Lúdica Pedagógica
Universidad Pedagógica Nacional

 

LA CORPOREIDAD EN EL CONTEXTO ESCOLAR Y LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS
CORPOREALITY IN THE SCHOOL CONTEXT AND THE STANDARDIZED TEST
A CORPOREIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR E AS PROVAS PADRONIZADAS

 

Para citar este artículo: Cuesta-Bejarano, S. D. (2023). La corporeidad en el contexto escolar y las pruebas estandarizadas. Lúdica Pedagógica, 1(38), 6-12. https://doi.org/10.17227/ludica.num38-20602

Resumen

Este artículo presenta una reflexión sobre las construcciones de corporeidad de niños y jóvenes en el contexto escolar y su relación con los procesos pedagógicos que subyacen a las pruebas de evaluación estandarizada y la producción del conocimiento. De acuerdo a la estructura curricular de las instituciones educativas en Colombia, las cuales se rigen por lineamientos del Ministerio de Educación Nacional; se desarrolla el conocimiento de una manera fraccionada desde las diferentes áreas y asignaturas, llevando a cabo procesos evaluativos trazados según las pruebas estandarizadas, que son aplicadas, desconociendo las particularidades y necesidades de las instituciones, su comunidad y contexto; con esto, acentuando la formación académica de algunas áreas del conocimiento denominadas fundamentales, hacia un desempeño que permita un alto nivel de competencia con las demás instituciones, en términos de calidad de educación.

Estos procesos pedagógicos pueden llevar a invisibilizar la corporeidad del estudiante; al desatender la vivencia, la posibilidad de explorar, de encontrarse, de reconocer su cuerpo y reconocerse en el otro, por cuanto, se enfatiza el cúmulo de contenidos hacia la medición de lo cognitivo, desconociendo la multidimensionalidad del ser humano.

A partir de la revisión documental como metodología en la recolección de la información, sobre las categorías de análisis corporeidad y prueba estandarizada; se entabla un diálogo debate en el cual surge la transdisciplinariedad como una tercera categoría, haciendo las veces de puente que conduce a la unidad del conocimiento y a su vez al reconocimiento del ser humano como unidad en su multidimensionalidad y construcción de corporeidad.

Palabras clave
corporeidad; pruebas estandarizadas; multidimensionalidad; transdisciplinariedad

Abstract

this article presents a reflection on the constructions of corporeality among children and young people in the school context and their relationship with the pedagogical processes that underlie standardized assessment tests and knowledge production. According to the curricular structure of educational institutions in Colombia, which are governed by guidelines of the Ministry of National Education, knowledge is developed in a fragmented manner across different areas and subjects. this leads to evaluative processes that are shaped according to standardized tests, which are applied without considering the particularities and needs of the institutions, their community and context. As a result, academic training is accentuated in certain areas of knowledge considered fundamental, aiming for performance that allows a high level of competition with other institutions in terms of education quality.

These pedagogical processes can lead to the invisibility of the student’s corporeality by neglecting the experience, the possibility of exploration, of self-discovery, of recognizing their own body and recognizing themselves in others. this happens because the emphasis is placed on the accumulation of content geared towards the measurement of the cognitive abilities, disregarding the multidimensionality of the human being.

Based on a literature review as a methodology for information gathering, focuising on the categories of analysis: corporeality and standardized testing, a debate-dialogue is established in which transdisciplinarity emerges as a third category. this acts as a bridge that leads to the unity of knowledge and, in turn, to the recognition of the human being as a unit in their multidimensionality and construction of corporeality.

Keywords
corporeality; standardized testing; multidimensionality; transdisciplinarity

Resumo

Este artigo apresenta uma reflexão sobre as construções de corporeidade entre crianças e jovens no contexto escolar e sua relação com os processos pedagógicos subjacentes às provas de avaliação padronizadas e à produção do conhecimento. De acordo com a estrutura curricular das instituições educacionais na Colômbia, que são regidas por diretrizes do Ministério da Educação Nacional, o conhecimento é desenvolvido de forma fragmentada em diferentes áreas e disciplinas. Isso leva a processos avaliativos moldados conforme as provas padronizadas, que são aplicadas sem considerar as particularidades e necessidades das instituições, de sua comunidade e contexto. Com isso, acentua-se a formação acadêmica em determinadas áreas do conhecimento consideradas fundamentais, visando um desempenho que permita um alto nível de competição com outras instituições em termos de qualidade educacional.

Esses processos pedagógicos podem levar à invisibilização da corporeidade do estudante ao desconsiderar a experiência, a possibilidade de exploração, de autodescoberta, de reconhecer seu próprio corpo e de se reconhecer no outro. Isso ocorre porque o foco é colocado na acumulação de conteúdos voltados para a medição das habilidades cognitivas, desconsiderando a multidimensionalidade do ser humano.

Com base na revisão bibliográfica como metodologia para coleta de informações, focando nas categorias de análise: corporeidade e prova padronizada, estabelece-se um debate-diálogo em que a transdisciplinaridade surge como uma terceira categoria. Esta atua como uma ponte que conduz à unidade do conhecimento e, por sua vez, ao reconhecimento do ser humano como uma unidade em sua multidimensionalidade e construção de corporeidade.

Palavras-chave
corporeidade; provas padronizadas; multidimensionalidade; transdisciplinaridade

INTRODUCCIÓN

Abordar el concepto de corporeidad implica hacer referencia al cuerpo humano, el cual ha sido objeto de estudio desde diferentes áreas del conocimiento, observado por partes según los supuestos de cada disciplina, es decir, segmentado para ser representado, a riesgo de desconocerlo tanto como unidad, como en su permanente cambio respecto a sus dimensiones y contextos.

El ámbito escolar (educación básica artículo 356 de la Constitución política) no es ajeno a estas formas de representar el cuerpo, pues desde la misma estructura de ciclos lectivos con una secuencia regular, bajo modelos curriculares que conllevan a obtener grados (Ley 115 de 1994), se desarrollan las áreas fundamentales del conocimiento de una manera segmentada, enfatizando lo cognitivo de acuerdo con los programas y contenidos propios de cada área. Es así como se observan prácticas pedagógicas en las que la construcción de corporeidad que integra todas las dimensiones del ser humano, como las relacionadas con el reconocimiento del propio cuerpo, su motricidad e interacción con otros cuerpos, en prácticas que motivan a explorar, vivenciar y expresar sentimientos, emociones y formas de ser y estar en el mundo; son llevadas a cabo básicamente desde las áreas de educación artística y educación física, recreación y deportes (Art. 23, Ley 115 de 1994). Estas áreas no forman parte de los estándares básicos de competencias que evalúa el Ministerio de Educación Nacional, por lo cual podrían no ser tenidas en cuenta como procesos significativos, mientras que, atendiendo al sistema de evaluación en Colombia, se contemplan las evaluaciones estandarizadas como un proceso fundamental que mide los niveles de calidad educativa, a su vez, orientando los desarrollos pedagógicos hacia el conocimiento disciplinar de algunos campos específicos, es decir, las áreas que son evaluadas como Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Competencias Ciudadanas.

Se propone una reflexión sobre las construcciones de corporeidad de niños y jóvenes a partir del reconocimiento e integración de las diferentes dimensiones como ser humano y su relación con los procesos pedagógicos que subyacen a las pruebas de evaluación estandarizada de orden institucional, nacional e internacional en el contexto escolar, llevando a cabo

una metodología correspondiente a revisión documental sobre las categorías de análisis de corporeidad y prueba estandarizada, las cuales fundamentan un diálogo que lleva a identificar la transdisciplinariedad como una estrategia que conduce a la unidad del conocimiento, que, al reconocer e integrar los componentes de las diferentes disciplinas en sus múltiples niveles de realidad, entraría a fortalecer las prácticas pedagógicas de acuerdo con el contexto educativo, así como, al desarrollo del estudiante desde y hacia sus diferentes dimensiones como ser humano. Esto, dado que el contexto educativo prioriza sus procesos a la medición del nivel académico, prescindiendo del cuerpo y el desarrollo de la corporeidad como fundamento del crecimiento personal.

En consecuencia, el empeño por desarrollar y profundizar en temáticas y contenidos que serán evaluados por las pruebas externas estandarizadas estaría llevando a desconocer la corporeidad como construcción permanente de las dimensiones del ser humano, en relación con el cuerpo como unidad e identidad en el contexto escolar

El ámbito escolar genera aprendizajes y vivencias, elementos que contribuyen al crecimiento personal, fundamentando los procesos de aprendizaje bajo los parámetros de una educación formal, con una organización de los campos del conocimiento distribuidos por asignaturas y áreas. En Colombia, la ley 115 de 1994, por la cual se expide la Ley General de Educación, define la educación formal como “aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos” (p. 3). Asimismo, precisa que:

La educación básica obligatoria corresponde a la identificada en el artículo 356 de la Constitución política como educación primaria y secundaria; comprende (9) nueve grados y se estructurará en torno a un currículo común, conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana. (p. 6)

Es así, como la estructura curricular y los planes de estudio en las instituciones educativas se rigen por los lineamientos y estándares curriculares definidos por el Ministerio de Educación Nacional, orientando procesos de desarrollo de orden cognitivo, procedimental y actitudinal desde los diferentes campos del conocimiento, hacia una formación integral. Estos lineamientos son abordados de acuerdo con características y condiciones específicas de las instituciones, según el marco social, económico y cultural, teniendo en cuenta su proyecto Educativo Institucional, misión, visión y horizonte institucional; componentes que dan cuenta de los objetivos trazados por cada una en su organización.

La formación integral correspondería al desarrollo de las diferentes dimensiones del ser humano, siendo un elemento fundamental planteado desde las diversas áreas y asignaturas del esquema curricular. Sin embargo, es aquí donde se observa que, en la práctica, las asignaturas centran sus procesos en el desarrollo de temas y contenidos propios de su campo, generando un cúmulo de conocimientos desde cada disciplina, desarrollados de manera independiente, en el afán de alcanzar los objetivos que permitan avanzar en el ciclo lectivo hacia el cumplimiento de los lineamientos establecidos de manera institucional. De ahí que las prácticas pedagógicas se encaminan hacia un continuo seguimiento y evaluación de orden interno y externo, determinando con ello el nivel educativo y posición frente a otras instituciones.

Se hace necesario señalar el Decreto N° 1290 emitido por el Ministerio de Educación Nacional (2009):

por el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media. ARTÍCULO 1. Evaluación de los estudiantes. La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes se realiza en los siguientes ámbitos:

1. Internacional. El Estado promoverá la participación de los estudiantes del país en pruebas que den cuenta de la calidad de la educación frente a estándares internacionales.

2. Nacional. El Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior [ICFES], realizarán pruebas censales con el fin de monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos con fundamento en los estándares básicos.

3. Institucional. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos de educación básica y media, es el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes. (p. 1)

Estos procesos evaluativos son llevados a cabo según parámetros de pruebas estandarizadas nacionales para la educación media como: pruebas Saber 3°, 5°, 9° y Examen Saber 11°, el cual, según la Guía de orien tación Saber 11°. 2019-2 (2019): “se compone de cinco pruebas: Lectura crítica, matemáticas, Sociales y ciudadanas, ciencias naturales, inglés” (p.12). Ahora bien, las pruebas pisa, según el Informe Nacional de resultados para Colombia - pisa 2018 (2018), son definidas como:

El programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) es una prueba estandarizada que evalúa el desarrollo de las habilidades y conocimientos de los estudiantes de 15 años en tres áreas principales: lectura, mate máticas y ciencias. (p. 8)

Esta y otras pruebas internacionales como serce, TIMMS, ICCS y PIRLS son aplicadas de manera generalizada en las diferentes instituciones de diversas características, necesidades y condiciones, en diversos contextos sociales, económicos y culturales. Al respecto, se hace referencia a Cifuentes, Chacón y Moreno (2018), en su afirmación “los dos tipos de pruebas miden, comparan y estandarizan” (p. 24). De la misma manera, los procesos pedagógicos y todo lo que conlleva el diseño y desarrollo de una estructura curricular —siguiendo las directrices del Ministerio de Educación Nacional— proponen áreas y asignaturas en los diferentes campos del conocimiento. Estos son orientados a procesos independientes de orden cognitivo, que, a su vez, priorizan algunas áreas fundamentales y, al ser desarrolladas de manera aislada, puede llegar a desconocer las diferentes dimensiones del ser humano y su desarrollo como unidad.

HACIA UNA ESTANDARIZACIÓN DEL SER HUMANO

Estos procesos evaluativos en los que se lleva a cabo la medición de capacidades y habilidades de los estudiantes, como del nivel educativo de las instituciones, al ser aplicados sin atender las particularidades de la población en los diferentes escenarios sociales, económicos y culturales, generan justamente una estandarización del ser humano, teniendo en cuenta que, como lo plantea Cifuentes et al. (2018):

Las pruebas estandarizadas internacionales que se aplican en Colombia, en coordinación con el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), en su pretensión de guardar armonía internacional en la educación y encuadrar en las políticas de los organismos multilaterales; normalizan políticas y lineamientos de dichos organismos, incluso perdiendo o dejando de lado los intereses propios de cada contexto de Colombia y midiendo a todos por igual. (p. 29)

Asimismo, se podría considerar que esa desarticulación del conocimiento, al desarrollarlo por áreas y disciplinas, lejos de buscar en el estudiante una integralidad de las dimensiones del ser humano en torno a la corporeidad, lo podría encaminar a la construcción de una concepción que simplifique el universo, a un pensamiento reduccionista a través de las metodologías que refuerzan una producción del conocimiento de manera aislada, limitándolo en la exploración de otras formas de descubrir los secretos de la naturaleza, en observar el mundo desde diferentes ópticas, al desarrollarse como un ente que, al no reconocerse de manera multidimensional, será muy difícil que se reconozca en los demás y en su entorno.

por otro lado, pensando en los procesos evaluativos a través de estas pruebas como forma de moldear esa estandarización del ser humano, cabe mencionar a Cifuentes et al. (2018), al señalar que “La elaboración de pruebas nacionales obliga a definir qué es lo que debe ser considerado como fundamental y, por tanto, lo que todos los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer” (p. 25). En este punto, se estaría evidenciando que aquellos intereses de orden político y económico priman sobre las realidades de los diferentes contextos y por lo tanto de las características, necesidades e intereses de los estudiantes como personas que se encuentran en una búsqueda de su identidad y de reconocimiento como seres multidimensionales hacia las construcciones de corporeidad. Esta visual nos podría conducir a relacionar las dinámicas que subyacen a la aplicación de las pruebas, con las formas de pensamiento reduccionista; es decir, la construcción del conocimiento que generan las diferentes asignaturas se enfoca en el estudio de los elementos propios de cada disciplina, en el desarrollo de los contenidos temáticos que exige el plan de estudios, a riesgo de no contemplar las interacciones que entre estos elementos se pueden dar, tanto al interior de la propia asignatura, como entre las diferentes disciplinas que forman parte de la estructura curricular. Al respecto, señala Morin (1984): “A la reducción va unida, en efecto, la medición, y más ampliamente la cuantificación” (p. 342).

Respecto a la cuantificación como objetivo de la evaluación estandarizada, se podría señalar que una de las formas de llevarla a cabo es a través del desarrollo del plan de estudios que acentúa las prácticas al desarrollo de competencias de orden cognitivo. por consiguiente, las experiencias que favorecen las construcciones de corporeidad, por medio del propio reconocimiento corporal y el del otro en las dinámicas del encuentro, la socialización, la lúdica, la exploración y expresión corporal, gestos, posturas y movimientos son concedidas a espacios pedagógicos, ya sea específicamente de educación física y artística o en algunos casos como procesos alternativos u optativos.

Lo anterior, expone que las prácticas pedagógicas que subyacen a las pruebas estandarizadas y aquellas que favorecen las construcciones de corporeidad, son procesos que se estarían desarrollando de una manera divergente, y más allá de identificar sus puntos opuestos, se podría pensar la transdisciplinariedad como puente que permita entablar diálogos entre sus componentes, es decir, por un lado, hacia la construcción de una unidad del conocimiento, reconociendo las interacciones que se pueden dar en el desarrollo de los contenidos de las disciplinas, y, por otro lado, explorando la multidimensionalidad del ser humano, reconociéndolo como unidad; precisamente, favoreciendo su corporeidad, entendiéndola según Grasso (2005) como “una edificación permanente de la unidad formada por varias presencias: física, psíquica, espiritual, motora, afectiva, social e intelectual, presencias todas propias del ser humano, de lo que tiene significado para él y para su sociedad” (p. 19).

De esta manera, se podría considerar la transdisci plinariedad como una metodología que trasciende, que, al buscar la unidad del conocimiento, va entre las disciplinas, a través de las disciplinas y más allá de ellas; y, al tomar en cuenta el flujo de información que circula entre varias ramas del conocimiento se va escudriñando, explorando, reconociendo, transgrediendo, al tiempo que relacionando y potenciando, los desarrollos de los diferentes campos disciplinares en favor de una construcción de la corporeidad que represente o exteriorice las diferentes dimensiones de lo humano. A su vez, teniendo en cuenta las particularidades del contexto educativo.

LA CORPOREIDAD COMO UNIDAD

Ahora bien, pensar la corporeidad y su proceso de construcción conlleva a ese reconocimiento de las diferentes dimensiones del ser humano y la unidad de estas, el cual, según lo planteado, en el ámbito educativo puede correr el riesgo de desconocerse. Al respecto, afirma Grasso (2005) “El silenciamiento de la corporeidad está instalado en la escuela como institución activa de esta sociedad” (p. 18). Es decir, las dinámicas de orden pedagógico llevadas a cabo desde la organización curricular podrían estar limitando al estudiante tanto en su identidad corporal como en sus formas de expresión hacia la interacción con otros, dado que, por una parte, algunas de las asignaturas fundamentales al enfatizar en los procesos cognitivos dejan en segundo plano o en ocasiones de lado, la corporalidad, motricidad y desarrollos que son fortalecidos a través de las prácticas físicas como el juego y las artes escénicas, procesos que pueden favorecer el reconocimiento corporal en su imagen e identidad desde su individualidad. Además, como parte de un grupo, reconociendo a los otros. por otra parte, se puede contar con espacios académicos en artes escénicas o en deporte, que se desarrollan con la rigurosidad que exige un entrenamiento o una técnica determinada, en algunos casos, solo con miras a la puesta en escena o competencia. Esta es también una forma de medir los procesos y de limitar esa búsqueda y construcción de corporeidad, al no permitir la exploración, el juego, el goce, la propuesta, pues el cuerpo, lejos de expresar y de interactuar con otros a través de su propio lenguaje, se estaría condicionando a unas prácticas que exigen el seguimiento de parámetros establecidos según la disciplina, para este caso artística o deportiva.

En este tenor, el presente diálogo debate entraría a reflexionar, por un lado, sobre la corporeidad que estaría reflejando la integración de las diferentes dimensiones del ser humano, reconociéndolo como unidad y no como fragmentos o porciones. A su vez, una visión transdisciplinar, que, al buscar la unidad del conocimiento, estaría reconociendo los componentes de las diferentes disciplinas, haciendo referencia a las asignaturas de los planes de estudio, fortaleciéndolos a través de los diálogos. En ninguno de los casos se opera por reducción, sino que estos integran y dan cuenta de la pluralidad, diversidad y propiedades emergentes de la realidad, como afirma Nicolescu (1994). por otro lado estaría la evaluación estandarizada y su proceso como una manera de producir conocimiento (o saber) que reduce el conocimiento del todo al de las partes y lo descontextualiza, según Morin (1984). No obstante, aunque son perspectivas diferentes de avanzar en las construcciones de conocimiento y a su vez de buscar un desarrollo integral de los estudiantes, el componente transdisciplinar aportaría en una transformación de las prácticas pedagógicas que, además de centrarse en el desarrollo cognitivo, contribuyan al fortalecimiento y unidad de las diferentes dimensiones del ser humano, pues como señala Morin (1992): “por todas partes se sabe que el hombre es un ser físico y biológico, individual y social, pero en ninguna parte puede constituirse una ligazón entre los puntos de vista físico, biológico, antropológico, psicológico, sociológico” (p. 241). Este señalamiento nos abre la puerta hacia la observación de un ser humano que se construye desde su individualidad, sus capacidades, desde sus necesidades, intereses y su entorno, siendo estos aspectos los que lo nutren para ir reconociendo y fortaleciendo su corporeidad. Así, se podría llegar a establecer un vínculo entre los puntos de vista físico, biológico y antroposocial.

CONCLUSIONES

Los procesos de preparación y presentación de las pruebas estandarizadas que buscan obtener una medición en términos cognitivos estarían situándose en una línea reduccionista, dado su énfasis en la acumulación de conocimientos en cada asignatura y que, a su vez, podrían llegar a desconocer las interacciones que consiguen generarse entre las diferentes disciplinas, aportando a las construcciones de corporeidad.

Las dinámicas que subyacen a la aplicación de las pruebas estandarizadas sesgan en el estudiante su perspectiva frente a la forma de ser y de estar en el mundo, orientando su formación bajo un orden establecido por lineamientos que conllevan a desatender la importancia de conocerse a sí mismo, a la vez que reconocerse en un determinado contexto, en su multidimensionalidad e interacción con otros.

La transdisciplinariedad como metodología que favorece la unidad del conocimiento estaría aportando a la construcción de corporeidad del estudiante, que continuamente toma elementos de su entorno y, por ende, las vivencias que en su proceso educativo se posibiliten, formarán parte de su multidimensionalidad como ser humano en formación.