¿Qué hace un licenciado infantil en el Planetario de Bogotá? ¡Que alguien me explique!

La función educativa declarada por el escenario de prácticas sostiene que sus dependencias no cumplen solamente la función de aula para enseñar astronomía a los alumnos, sino de servir como un sitio para que los maestros pueden desarrollar nuevas técnicas de investigación o capacitación en esta ciencia (Planetario de Bogotá, 2019). Este hecho alienta interrogantes en torno a la naturaleza de las prácticas y el papel que en ellas han desempeñado los licenciados en formación del Programa LEI.

Así pues, denominaciones como escenario cultural o escenario educativo no convencional resultan pertinentes para avanzar en el reconocimiento del Planetario de Bogotá si se tiene en cuenta que su función no es solo educativa. ⁴ No obstante, los ejercicios preliminares de caracterización de dichas prácticas han llevado a tomar distancia de las definiciones situadas por oposición a las prácticas escolares con aseveraciones que incluso, en ocasiones, mostraban cierta aversión hacia la escuela -producto de su determinación como institución de disciplinamiento social-.

En esta indagación se identificaron procesos, actores e interacciones para esclarecer la función de los educadores infantiles en formación, a partir de su interlocución con el equipo misional del Planetario de Bogotá en condición de pares, cuando los primeros contribuyen al asumir el diseño de secuencias didácticas, talleres y otras actividades orientadas a niñas y niños. Entonces, se hizo necesario apreciar los saberes que aportan los diferentes agentes educativos que se vinculan con la educación infantil: mediadores, pedagogos, divulgadores, astrónomos, físicos y, por supuesto, licenciados en formación del Programa LEÍ. Esta valoración arrojó las primeras conjeturas, según las cuales, si bien estos últimos brindaban su saber pedagógico acompañando al equipo misional, resultaba un auténtico enigma comprender cómo con una presunta escasa apropiación del conocimiento interdisciplinar se lograban importantes resultados en el acercamiento de niños y niñas hacia las ciencias. ⁵ De esta manera, la práctica pedagógica se convirtió en un palpitante indicio de la experiencia que, para la indagación, fue asumida como "un texto con significado que permite el análisis, la interpretación y la acción" (Patiño, 2006, p. 4).

Así, el papel del educador infantil en el escenario de prácticas se fue auscultando mediante un ejercicio de debate en torno a la función social que este debería cumplir según las políticas educativas. Visto como episteme institucional -concepto original de Lander y retomado por Hugo Zemelman (2004) -, fue necesario cuestionar el papel social instituido para los agentes educativos desde la primera infancia, signado como fuerza laboral bajo una relación de empleado-empleador con el Estado y las corporaciones de naturaleza privada prestadoras del servicio educativo.

Lo anterior resulta relevante porque este papel social se deriva de la concepción de práctica que demarca la formación inicial de los educadores infantiles, orientada a "promover la realización de prácticas pedagógicas eficaces, a fin de garantizar que todo el personal [...] sea capaz de [...] garantizar la preparación para la escolarización". En tal sentido, "la capacitación inicial debe ser de tipo práctico e incluir pasantías supervisadas" (OCDE, 2016, p. 127).

La práctica pedagógica en el Planetario de Bogotá se aparta de este sentido para la formación inicial en la medida en que se comparte la idea de "reivindicar al educador infantil como sujeto social y vislumbrar sus posibilidades de creación y transformación desde la cotidianidad de su práctica pedagógica y social" (Gómez y Torres, 2017, pp. 1-2). Desde este punto de vista, la experiencia ofrece un papel cimentado en la creatividad y autonomía profesional en las que "el hacer de los 'practicantes pensantes' se constituye en forma cotidiana de creación de alternativas curriculares en abierta coexistencia con normas y reglas definidas" (Gómez, 2018, p. 21). En la idea anterior se hace evidente que el educador infantil, "desde su praxis, no solo reproduce lo dado sino que es capaz de producir nuevas prácticas y nuevas relaciones; es decir, puede crear realidades conforme sus intereses e intencionalidades" (Gómez y Torres, 2017, p. 8).

En otros términos, según los testimonios de quienes otrora fungieron como coordinadores de la práctica, la praxis de los educadores infantiles se evidencia, por ejemplo, cuando Obando afirma:

Las practicantes estaban prestas a actualizarse en un tema que antes no conocían, de una manera rápida absorbían todo ese conocimiento para colocarlo en práctica, con todas las herramientas didácticas para comunicarlas, [...], ese proceso educativo [...] lo considero muy valioso y eso genera experiencia. (Aranda et al., 2021)

De la misma forma, cuando Ruiz asevera:

Vimos como las practicantes aportaban elementos a los mediadores que [...] tenía elementos netamente conceptuales [...], didácticos y a nivel pedagógico para que estas prácticas, actividades, recorridos cobraran mucho más sentido y tuvieran más incidencia. (Aranda et al, 2021)

El primer educador infantil llega al Planetario de Bogotá

Hacer una reconstrucción histórica de una experiencia está lejos de consistir en la organización de eventos organizados cronológicamente. Antes bien, en la lectura de la experiencia como texto, el tiempo es una categoría metodológica que sirve a los intereses de romper con la dicotomización entre la sincronía y la diacronía. Así pues, y de acuerdo con Bustelo, "no hay diacronía absoluta ni sincronía absoluta ni ambas en estado puro" (2007, p. 145). Se trata de poder ver cómo a lo largo del tiempo se ha constituido la experiencia a partir de hitos, de modo que una parte de la experiencia se muestra como una iteración de prácticas que, por tanto, constituyen rutinas y hábitos alrededor de los cuales se forja la función del educador. Mientras que, en otra, la experiencia se presenta en prácticas que afloran discontinuamente en una suerte de emergencia de eventos inadvertidos que forjan la indeterminación del papel del educador.

Otro aspecto importante de la temporalidad de la experiencia tiene que ver con que se trata de la experiencia humana y, en tal calidad, esta es irreversible como fenómeno en el mundo físico, pues "el hombre forma parte de esta corriente de irreversibilidad que es uno de los elementos esenciales, constitutivos del universo" (Prigogine, 2012, p. 25). Pero, en el mundo social, la experiencia puede ser reversible si es asumida como fenómeno psíquico y social. No hay, por tanto, una idea lineal y continua del tiempo; se vence así la tendencia a historiar los eventos como secuencia progresiva y de superación del pasado.

En este contexto discursivo, se establece el hito originario de la experiencia como aquel que representa el primer comienzo -de muchos comienzos posibles-, como se verá. Con base en los resultados de la primera fase de la sistematización realizada por practicantes ⁶ del Programa LEÍ, se registra la aparición de un grupo de educadores infantiles como sujeto actuante en el escenario entre el 2005 y el 2007. Entre el 2009 y el 2010 emerge la implementación de la estrategia pedagógica denominada "centros de interés" y se establece el vínculo con las instituciones escolares -a partir del cual se desarrollan contenidos para los clubes de astronomía que se venían conformando-. Así, puede afirmarse que, a partir del año 2009, en el Planetario de Bogotá se empieza a considerar que el acercamiento de las ciencias a las niñas y niños amerita asumir el conocimiento pedagógico y didáctico como elemento fundamental para el diseño y realización de actividades dirigidas al público infantil.

Hacia el 2012 se produce un evento que impacta la realización de la práctica -que, para ese entonces, ya sumaba siete años aproximadamente-. Se trata de la reorganización y ampliación de la infraestructura física del Planetario, lo que implicó el cierre de su sede. La reapertura se produjo en el mes de marzo del 2013; a partir de entonces cuenta con espacios como la Astroteca, el Museo del Espacio y salas como el domo, la sala infantil, sala múltiple y un auditorio. De forma simultánea, otro evento importante se presenta cuando algunas egresadas del Programa LEI son vinculadas al escenario como parte del equipo misional, pues "las nuevas dinámicas pedagógicas implican la conformación de un equipo pedagógico para su práctica, con ejercicios reflexivos cada vez más frecuentes y la conformación de clubes de ciencias en las localidades del Distrito Capital en el 2013" (Aranda et al., 2021, p. 41).

Asimismo, en el año 2015 surge el Programa Astrobebés, ⁷ pionero en vincular a la población de 0 a 5 años y ofrecer un acercamiento a contenidos y prácticas propias de la ciencia en ambientes que buscan "facilitar experiencias significativas desde la ciencia, específicamente desde la astronomía que promuevan las actitudes positivas hacia la ciencia desde la experimentación y el arte" (Pulido y Lancheros, 2011, p. 2). Un estudio realizado específicamente sobre este programa exploró su impacto y demostró que los niños y niñas participantes lograron desarrollar actitudes positivas hacia las ciencias. Se concluye que los escenarios alternativos como el Planetario de Bogotá son de importancia para la formación de educadores infantiles (Díaz, 2018).

En el 2016 se realiza el primer reconocimiento contextual del escenario realizado por practicantes. Este ejercicio es documentado y consignado en el Plan Estratégico del Planetario a través de líneas como Planetario enseña, Planetario acoge y Planetario en movimiento. Cada una de ellas está detallada con las principales actividades, entre ellas, talleres, clubes, exhibiciones y semilleros que conducen la labor educativa del Planetario de Bogotá. A partir de este documento, en el año 2018, el equipo de práctica hace una revisión y actualización de los aportes del escenario a la enseñanza de la astronomía.

Entre los años recientes, el 2018 es el que mayores eventos significativos registra. En primer término, la participación cada vez más protagónica de licenciadas en formación del énfasis en educación inicial del Programa LEI y la incorporación del Programa Astrobebés en la línea institucional del Planetario denominada enfoque diferencial. En este mismo año se lleva a cabo la construcción del Plan Pedagógico del escenario, en el que se incorporan por primera vez las prácticas pedagógicas -las cuales constituyen una estrategia creadora de actividades-.

Entre el 2018 y el 2019 tuvo lugar en el Planetario de Bogotá el evento educativo y divulgativo de las ciencias denominado Universo de Sentidos. Este contó con un amplio protagonismo del equipo de práctica en el diseño y realización de las actividades de los diferentes ejes de organización, a saber: interculturalidad, primera infancia, discapacidad y mujer y ciencia. Desde cada uno de ellos se puso en evidencia la necesaria articulación de los saberes pedagógicos, disciplinares y culturales, para que la divulgación científica que subyace a la educación en ciencias responda a la impronta de comunicar, a públicos diversos, una pluralidad de conocimientos que confluyen en el estudio del cosmos.

A finales del año 2019, durante el evento de cierre, los equipos de práctica y misional del Planetario se propusieron como proyecto la sistematización de la experiencia vivida durante casi quince años de trabajo conjunto, pero, sobre todo, dado el incremento de actividades de las cuales se tenían indicios de diferentes transformaciones en el escenario y en las que se pensaba que los equipos de práctica habían tenido influencia directa. En el 2020, a pesar del confinamiento obligatorio debido a la pandemia por SARS-COV2, se conformó el equipo sistematizador y se definieron los ejes alrededor de los cuales se desenvolvería la pesquisa, a saber: la formación inicial y la función de los educadores infantiles, la subjetividad infantil en el Planetario y la educación en el Planetario. La primera fase, que corresponde al primer eje, se adelantó de manera completa.

La producción de conocimiento pedagógico en la práctica: estado de la cuestión

La dimensión formativa para la investigación pedagógica es un aspecto sobre el cual conviene seguir reflexionando en su relación con la práctica. Así, la experiencia sistematizada muestra que los ejercicios investigativos de carácter formativo empezaron a desarrollarse a partir del 2011. Una década después se llegó a diez trabajos de grado culminados que han abordado objetos de estudio centrados en la enseñanza de la astronomía y las didácticas específicas. Un segundo tema conglomera preguntas en torno a las actitudes favorables hacia la ciencia y las aptitudes y capacidades científicas de las niñas y niños. La revisión documentada hasta aquí amerita ser complementada con los trabajos de grado en curso durante el año 2021, que suman tres más, para un total de trece.

En los ejercicios investigativos se evidencian varios rasgos distintivos. El más preponderante corresponde a las actitudes favorables hacia las ciencias (Pulido y Lancheros, 2011; Díaz, 2018; Martínez y Roa, 2020). Otro marcado interés encontrado en el corpus es el de involucrar otros sistemas de conocimiento, como los saberes ancestrales acerca del cosmos en la cultura muisca principalmente (Álape et al., 2017; Martínez y Torres, 2019). Con menor acento aparece el involucramiento de la lúdica como estrategia pedagógica (Enríquez y Rodríguez, 2015), la ciencia ficción y la enseñanza de la ciencia (Cortés y Parga, 2015), la relación arte y astronomía (Arias et al., 2017), y las actitudes científicas de las niñas y niños (Fernández y Tamayo, 2019). En cuanto a las metodologías de estos ejercicios, se muestra el realce de la investigación-acción (IA) en la generación de propuestas pedagógicas -que, dicho sea de paso, es la modalidad de trabajo de grado con mayor auge en el escenario-.

La tendencia en el locus de estos ejercicios de indagación se concentra en el realce de la práctica educativa que se conforma entre el escenario no convencional y el escolarizado, con lo cual se forja una interesante relación de complementariedad entre unos y otros. De modo que el aprendizaje parece producirse en un continuum que vincula diferentes contextos. Esta evidencia se respalda en que

los debates actuales no reflejan resultados conclusivos acerca de cómo conceptualizar el aprendizaje informal o no formal. Aunque se encuentran posiciones como la de Guisasola y Morentin (2007) quienes afirman que lo formal o no formal no es el aprendizaje en sí, sino el contexto en el que este ocurre. (Gómez, 2022, p. 7)

De esta manera, se interpela la dicotomía entre lo escolar y lo no escolar, que trae consigo una demanda implícita a la función de los educadores infantiles en formación en la medida en que el continuum que configuran los múltiples escenarios imprime un perfil cada vez más versátil para la actuación idónea. Estos resultados del proceso de sistematización no dejan de causar perplejidad, tal como se evidencia en el testimonio de Valbuena:

No alcanzaba a dimensionar la cantidad de trabajos que se habían hecho en conjunto entre la UPN y el Planetario. Durante toda mi vida, en el Planetario vi rondar un montón de practicantes y gente de la Pedagógica en el escenario [...]. Poder tener el panorama creo que es increíblemente valioso. (Aranda et al., 2021)

En contraste, la mirada crítica deja saber que el escenario aún puede aprovechar de mejor manera la producción de conocimiento. A la pregunta "¿Cómo dialogan hoy en día con el Planetario de Bogotá esos trabajos de grado?", Giraldo manifiesta:

Ahora bien, implementar los trabajos de grado formalmente no ha sido posible, debido a que [...] las propuestas en los museos se convierten en un ambiente que no se puede modificar y transformar, [...], transformándose así en una clase dada en el museo [...]. (Aranda et al., 2021)

Luego, este débil sentido de las contribuciones derivadas de la implementación de los trabajos de grado amerita una reflexión que dé paso a una mejor valoración del conocimiento pedagógico en el escenario. Tal es el propósito del segundo aspecto desarrollado en la proyectiva de la práctica pedagógica.

¿Niñas y niños en el ágora del saber adulto?

En tiempos más remotos, la asistencia de las niñas y niños al Planetario era insospechada; a fin de cuentas, esta institución había sido concebida por adultos y era representada por astrónomos, científicos espaciales, geo y astrofísicos y otros profesionales interesados en el dominio de la astronomía. No obstante, desde comienzos del presente siglo, la presencia de la niñez en los pasillos, salas y locaciones del Planetario pasó de ser un asunto temporal a un motivo de creciente inquietud. Consideremos, por ejemplo, que en la víspera del año 2000 el 70 % de los visitantes al lugar eran niños (Planetario de Bogotá, 2019a, p. 44).

En efecto, entre los años 2006 y 2008, el grupo etario comprendido entre los 4 a 11 años de edad presentó un marcado aumento a partir de una temporada de vacaciones astronómicas a cargo de una persona especializada en atención y enseñanza infantil. Propiamente, con el proyecto Universe Awareness (UNAWE), se desarrolló la idea de que la astronomía y sus ciencias relacionadas inspiraran a la población de 4 a 11 años con las maravillas del universo (Planetario de Bogotá, 2019a). Para el año 2013, la reapertura del escenario contempló este tipo de rediseño en las ofertas educativas en ciencias del espacio y astronomía. Una clara idea de ello está en el inicio de talleres en instituciones educativas con esquemas especializados, así como funciones especiales in situ desde el 2009 y rutas pedagógicas (Aranda et al., 2021).

Sin duda alguna, el Programa Astrobebés -con los espacios "Mi pequeño observador" y "Mi bebé astrónomo", ambientados para desarrollar actitudes científicas como la exploración, la observación y la imaginación en la más temprana infancia- es considerado un hito disruptivo de la subjetividad infantil en el Planetario. Como se menciona en el trabajo investigativo de Martínez y Roa (2020), los bebés conocen el mundo a partir de los elementos e interacciones con su entorno circundante. Por ende, la motivación de estos suscitada en cada ambiente enriquecido permite exploraciones caracterizadas por la emoción, mediante las cuales, a partir de una forma de pensar intuitiva y natural, los bebés pueden recrear el mundo para sí. Más aún,

los niños y las niñas tienen y desarrollan sus propias formas de relacionamiento con el mundo, construyen maneras propias a la hora de conferir sentido a su lugar en el universo, así como dar cuenta de las regularidades que se producen en el espacio y tiempo [...]. (Gómez, 2019, p. 129)

De este modo, el Programa Astrobebés pasó a ser el referente para la creación de actividades. Fue así como "se diseñó una función especial para niños, que se llamó Orión para Niños, donde participó todo el equipo del Planetario, duró un año su creación" (Aranda et al., 2021, p. 56).

La práctica pedagógica en clave proyectiva

En este contexto, y a partir del presupuesto de que toda experiencia sistematizada contribuye a fortalecer las estrategias para su incidencia hacia el futuro (Jara, 2018), a continuación se exponen algunas consideraciones en torno a las líneas de proyección de la práctica basadas en el ejercicio de sistematización, culminado en junio de 2021.

Por una parte, la conjunción de las funciones de los practicantes y de otros agentes educativos en el escenario -mediadores, talleristas, entre otros- es un asunto en permanente resignificación. La práctica ha pasado del momento inicial en el que las practicantes hacían las veces de mediadoras o talleristas, a otro en el que, para concebir una actividad dirigida al público infantil, se hizo necesario recontextualizar el texto científico. De esta manera, ya resulta inconcebible que en la subjetividad del agente educativo -indistintamente de quien se trate- los conocimientos propios de las ciencias -el pedagógico y el didáctico- se perciban independientes unos de los otros. Por ello, como afirma Molina, resulta fundamental que continúe siendo un trabajo mancomunado que fortalezca las prácticas y las funciones dentro del escenario, en lugar de la sustitución de papeles (Aranda et al., 2021). Este modo de cualificar el papel del educador infantil quizás devuelva la pregunta por las capacidades específicas con las que debe contar un licenciado en formación que se desempeñe en el Planetario. Pues, como se mostró en la sistematización, el dominio disciplinar de las ciencias, por lo menos en su acepción desde la formación inicial de educadores en licenciaturas de corte disciplinar, no ha logrado encontrar -al menos en este escenario en específico- un asidero para su consolidación en la práctica. Por ende, es importante continuar resignificando algunas posturas dicotómicas entre la formación pedagógica y la disciplinar.

Lo anterior establece nuevos desafíos para el papel del licenciado en educación infantil que encuentran respuesta en asignaturas obligatorias y espacios complementarios del plan de estudios, bajo la tendencia de articular los contenidos curriculares al desempeño en la práctica. Para ello, resulta fundamental diferenciar el papel protagónico del educador en cuanto agente de creación pedagógica en tanto pragmática; dado que, en la gramática de las ciencias de la naturaleza, esta "opera indistintamente del hombre de ciencia que las hace posibles; paradójicamente dicha exclusión [la del sujeto] ⁸ es necesaria para que esta gramática pueda fecundarse" (González, 2019, p. 215). Pero, además, porque

los procesos educomunicativos en tanto procesos de significación representan la manera en que los sujetos comparten entre sí un conjunto de significados acerca del mundo. Se está entonces frente a la transmisión de la cultura, que de forma estructural asume la comunicación y las mediaciones, como las gramáticas que hacen posible esta transmisión. (Gómez, 2022, p. 26)

Esto significa que el conocimiento científico, al estar constituido a partir de una gramática -entiéndase como codificación alfabética y argumentativa-, imprime necesariamente ciertos rasgos a la mediación pedagógica cuando se realiza la recodificación en función de la apropiación de contenidos en ciencias.

De otra parte, frente al mejor aprovechamiento del conocimiento pedagógico que se viene produciendo en la práctica, es preciso insinuar la necesidad de trazar vínculos con la organización de las actividades de los equipos misionales de educación y divulgación científica. Como ya se había señalado en el estado de la cuestión, hay un escaso sentido del beneficio que al Planetario le trae dicho conocimiento, por lo menos en lo que se refiere a la influencia en los procesos educomunicativos con el público infantil. El dominio de los licenciados del programa LEI en el terreno pragmático de la educación infantil de temas como las actividades rectoras -exploración del medio, el juego, el arte, la literatura-, los centros de interés decrolyanos, la pedagogía de la pregunta, el aprendizaje basado en problemas, la metodología Reggio Emilia, entre otros, puede representar diversas oportunidades educativas dirigidas hacia bebés, niñas, niños y adolescentes.

Por último, la infancia, entendida como categoría analítica, debe continuar ocupando un lugar central al momento de conformar los objetos de estudio en los ejercicios investigativos que se relacionan con la práctica. Si bien el escenario se ha caracterizado por apoyar las propuestas investigativas de los educadores infantiles en formación, aún hay un arduo trabajo por hacer frente a la consolidación de las propuestas pedagógicas que emergen de la práctica. Como insiste Guevara, se debe continuar "buscando contextualizar, articular y que no queden aisladas sus prácticas en cuanto al trabajo de la investigación misma. De esta manera, el problema adquiere un sentido para la disciplina y para la práctica en educación infantil" (Aranda et al., 2021).