Nodos y Nudos
Universidad Pedagógica Nacional

 

Narrografías, técnicas para la investigación con niños y niñas
Narrography: Techniques for Research with Children
Narrografias: técnicas para pesquisa com crianças

 

Para citar este artículo: Chaverra-Álvarez, Y. M. y Leyton-Agudelo, G. A. (2023). Narrografías, técnicas para la investigación con niños y niñas. Nodos y Nudos, 8(55), 55-68. https://doi.org/10.17227/nyn.vol8.num55-19142

Resumen

Este artículo de investigación presenta las estrategias pedagógicas utilizadas como técnicas e instrumentos en una propuesta investigativa, que asumió como pregunta: ¿cuáles son las narrativas escolares durante la pandemia y pospandemia del COVID-19, de los niños y las niñas de básica primaria de la Institución Educativa Colombia y la Institución Educativa Efe Gómez del departamento de Antioquia? y tuvo como objetivo comprender las narrativas escolares desde las expresiones gráficas, escritas y orales de niños y niñas. La investigación se desarrolló desde la perspectiva cualitativa, el enfoque hermenéutico, el método biográfico narrativo y el trabajo de campo se avanzó con estrategias pedagógicas (denominadas narrografías). Los resultados de dicha investigación fueron analizados desde los principios de la teoría interpretativa de Ricoeur (1976, 2003) citado por Escalante (2013) que nos indica tres etapas de análisis: 1. lectura ingenua de la narrativa, 2. análisis estructural y 3. la comprensión integral (interpretación del todo). En consecuencia, se pudieron reconocer otras comprensiones y significaciones que establecen los niños y las niñas diferentes a los adultos, en los resultados ellos narran la importancia de la escuela y sus espacios cotidianos para jugar, ser autónomos y libres para compartir con sus pares, esto representa un reto para los maestros(as).

Palabras clave
contingencia; escuela; familia; infancia; narrografías; narrativas; niños y niñas

Abstract

This research article presents the pedagogical strategies used as techniques and instruments in a research proposal, which posed the question: What are the school narratives during and after the COVID-19 pandemic of primary school children at the Colombia Educational Institution and the Efe Gómez Educational Institution in the department of Antioquia? Its objective was to understand the school narratives through the graphic, written, and oral expressions of children. The research was developed from a qualitative perspective, the hermeneutic approach, the biographical narrative method, and the fieldwork progressed with pedagogical strategies (called narrografías). The results of this research were analyzed based on the principles of Ricoeur’s interpretative theory (1976, 2003) cited by Escalante (2013), which outlines three stages of analysis: 1. naive reading of the narrative, 2. structural analysis, and 3. comprehensive understanding (interpretation of the whole). Consequently, it was possible to recognize other understandings and meanings that children establish, different from adults. In the results, they narrate the importance of school and their everyday spaces for playing, being autonomous, and being free to share with their peers, representing a challenge for teachers.

Keywords
contingency; school; family; childhood; narrografías; narratives; children

Resumo

Este artigo de investigação apresenta as estratégias pedagógicas utilizadas como técnicas e instrumentos em uma proposta de pesquisa, que assumiu a pergunta: Quais são as narrativas escolares durante e após a pandemia de Covid-19 das crianças do ensino fundamental da Instituição Educativa Colômbia e da Instituição Educativa Efe Gómez no departamento de Antioquia? Teve como objetivo compreender as narrativas escolares através das expressões gráficas, escritas e orais das crianças. A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma perspectiva qualitativa, abordagem hermenêutica, método biográfico narrativo e o trabalho de campo avançou com estratégias pedagógicas (denominadas narrografías). Os resultados desta pesquisa foram analisados com base nos princípios da teoria interpretativa de Ricoeur (1976, 2003) citada por Escalante (2013), que nos indica três etapas de análise: 1. leitura ingênua da narrativa, 2. análise estrutural e 3. compreensão integral (interpretação do todo). Consequentemente, foi possível reconhecer outras compreensões e significados que as crianças estabelecem, diferentes dos adultos. Nos resultados, elas narram a importância da escola e de seus espaços cotidianos para brincar, serem autônomas e livres para compartilhar com seus pares, representando um desafio para os professores.

Palavras-chave
contingência; escola; família; infância; narrografia; narrativas; crianças

Introducción

Contexto de la investigación: elaborada en la universidad de Antioquia para obtener el título de Magíster en Estudios en Infancias

.1 Llega la pandemia: una ruptura inesperada

El 31 de diciembre del año 2019 la Organización Mundial de la Salud (OMS) notificó el primer reporte de la enfermedad por coronavirus COVID-19 en Wuhan China, enfermedad que se esparció rápidamente por los continentes y provocó una pandemia que forzó al mundo a un confinamiento obligatorio. Posteriormente, en marzo del año 2020, en Colombia, se decretó el confinamiento de la población ante la amenaza por el COVID-19; dicha circunstancia afectó la economía, la movilidad, las interacciones sociales y por ende, las dinámicas institucionales, entre ellas las relacionadas con la educación, lo que se convierte en una afectación social generalizada o como lo expresa Ramonet (2020) “lo que las ciencias sociales califican de ‘hecho social total’, en el sentido de que convulsa el conjunto de las relaciones sociales, y conmociona a la totalidad de los actores, de las instituciones y de los valores” (p. 2).

Ante esta eventualidad gestada por el covid-19, el gobierno, las directivas de las instituciones educativas y los(as) maestros(as) se vieron en la necesidad de idear nuevas formas de ser y hacer escuela. Por ello, es posible pensar en que se desterritorializa, es decir, que los espacios ocupados por la escuela se tornaron desiertos, solitarios, sin transeúntes; la escuela se vio obligada a ser vivida desde otros espacios y bajo otras dinámicas, tal como lo manifiesta Huarcaya (2020):

No obstante, con el cambio de modalidad, ocurriría una fragmentación del espacio-tiempo, en que la escuela se vería obligada a responder a las distintas realidades de los hogares de sus familias y expandir su servicio a distintos sitios geográficos, dinámicas que darían el surgimiento de una escuela desterritorializada. (pp. 62-63)

Con esta premisa, durante la cuarentena obligatoria, los niños y las niñas ya no pertenecían al lugar institucional en la estructura física llamada escuela, sino que en cada vivienda desde la distancia continuaban perteneciendo a su escuela con el desarrollo de prácticas educativas a partir de diversas modalidades: educación remota, educación a distancia, educación virtual (sincrónica- asincrónica), educación mediada por un componente tecnológico o virtual y metodologías híbridas.

Cierre de las escuelas: ¿y la continuidad de la educación?

Ante el confinamiento obligatorio impuesto por el gobierno colombiano como medida para salvaguardar la vida, desde el Ministerio de Educación Nacional, en el mes de abril del año 2020, se resolvió adelantar las vacaciones de los estudiantes de todo el país, con el fin de analizar cómo se daría continuidad a los procesos escolares; por ende, los centros educativos cerraron, lo que significó nuevos horizontes para implementar la educación en nuestro país.

En el caso de las dos instituciones educativas focalizadas para la investigación: la Institución Educativa Colombia de Girardota, que hace parte del área metropolitana, y la Institución Educativa Efe Gómez de Vegachí, de la subregión del nordeste antioqueño, se inició un diagnóstico de los estudiantes que tenían dispositivos móviles y fijos para constatar quiénes contaban con líneas telefónicas e internet.

En pandemia surgió la denominada metodología “educación desde casa”, definida por el MEN (2020) como la “continuidad en la prestación del servicio educativo con estrategias flexibles para ser desarrolladas en los hogares, de acuerdo con los procesos de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes con el acompañamiento de los docentes” (p. 8). En particular, en los niveles de preescolar y básica primaria, el proceso fue abordado de dos maneras; en primer lugar, con la utilización de una mediación tecnológica y guías virtuales, en segundo lugar, quienes no contaban con los recursos tecnológicos, se recurrió al diseño de guías de aprendizaje impresas que la familia o acudientes debían reclamar en la Institución.

Respecto al uso de la tecnología, se evidenciaron grandes brechas de desigualdad existentes en nuestro país, “tras el cierre de los centros educativos, muchos niños, niñas y adolescentes vulnerables no tienen igual acceso a la formación online a distancia, ni tampoco a servicios básicos que recibían en el ámbito escolar” (Pérez, 2020, p. 9).

El uso de la tecnología en la mediación educativa deja entrever problemáticas relacionadas con necesidades de conexión, el analfabetismo digital, la exacerbación de la violencia intrafamiliar y problemas relacionados con la salud mental de niños, niñas y jóvenes. Ante esto, UNICEF (2021) expone que “la pandemia fue una fuente importante de estrés para muchos jóvenes [niños y niñas], aunque los efectos a largo plazo no están claros” (p. 20).

Regreso a la presencialidad: un tiempo de adaptación y reencuentros

A principios del año 2020, en pospandemia, ante las nuevas políticas expresas por el Ministerio de Educación Nacional surgió la metodología de alternancia educativa, entendida como:

Opción de combinar estrategias de trabajo educativo en casa con encuentros presenciales en los establecimientos educativos consentidos por las familias y los estudiantes, previo diagnóstico de cumplimiento de las condiciones de bioseguridad para preservar el bienestar de la comunidad educativa y definición por parte de directivos y docentes, del ajuste del plan de estudios, adecuación de la jornada escolar, edades de los estudiantes que pueden retornar, cantidad de grupos, lugares de encuentro, entre otros. (MEN, 2021, p. 8)

Esta metodología de alternancia implicó la atención escolar presencial en la mayoría de las instituciones educativas del país. Las condiciones de este modelo consistían en verificar qué instituciones educativas contaban con servicio de agua potable y en la existencia de protocolos mínimos de bioseguridad para que los y las estudiantes comenzaran a asistir a clases teniendo en cuenta el distanciamiento social, los protocolos de bioseguridad establecidos (uso de tapabocas, gel desinfectante y lavado de manos frecuente), entre otros. Luego de la distribución de los grupos por burbujas y de la adecuación física de la escuela para la atención de los estudiantes, se inició la educación presencial, la cual consistía en subdividir los grupos en dos o más subgrupos según el número total de estudiantes que comenzaron a asistir a la escuela en horarios especiales y discontinuos.

Los estudiantes y los(as) maestros(as), tras un receso en la presencialidad de cerca de un año, regresaron a las aulas para encontrar espacios, interacciones y dinámicas diferentes a las vividas antes en los centros educativos: zonas demarcadas, contactos salubres, juegos controlados, entre otras situaciones que podrían denotar una alteración en la experiencia escolar.

Desafíos pedagógicos: interrogantes que sitúan la investigación

Las nuevas normalidades emergentes ante la contingencia sanitaria por el covid-19, implican una serie de retos para los actores involucrados en los procesos escolares; familias, maestros(as), directivos docentes y estudiantes, fueron y siguen siendo el centro de múltiples reflexiones, como lo expresa Larrosa (2006):

Tal vez reivindicar la experiencia sea también reivindicar un modo de estar en el mundo, un modo de habitar el mundo, un modo de habitar, también, esos espacios y esos tiempos cada vez más hostiles que llamamos espacios y tiempos educativos. Unos espacios que podemos habitar como expertos, como especialistas, como profesionales, como críticos. Pero que, sin duda, habitamos también como sujetos de experiencia. Abiertos, vulnerables, sensibles, temblorosos, de carne y hueso. Unos espacios en los que, a veces, sucede lo otro, lo imprevisto. Unos espacios en los que a veces vacilan nuestras palabras, nuestros saberes, nuestras técnicas, nuestros poderes, nuestras ideas, nuestras intenciones. Como en la vida misma. (p. 123)

Estas reflexiones nos permiten ubicar la mirada en las vivencias educativas como eso que sucede y es necesario visibilizar desde nuestro oficio como maestros(as), en el cual la escucha atenta y el reconocimiento son vitales para pensar la escuela. Por esta razón, las palabras y múltiples expresiones de los niños y las niñas amplían los caminos para que las contingencias y la incertidumbre que hacen parte de la experiencia humana se habiten de manera conjunta, sensible y pedagógica, en palabras de Martín (2020):

Aparece una invitación ineludible a reconocer la polifonía de voces que aparece en las experiencias de los niños, no hay lugar a la homogeneización de la experiencia cuando se trata de la condición humana. Desde el campo de experiencias pedagógicas, se presenta el reto por hacer de la práctica educativa un proceso reflexivo, ético y político, que permita la pluralidad de expresiones y acompañe las diversas maneras en las que los niños se narran, lo que en últimas converge en narrativas comunes y compartidas desde la escuela. (p. 15)

Estas trayectorias nos llevan a indagar sobre el problema, porque al escuchar las palabras de los niños y las niñas sobre las libertades que ganaban y perdían en sus casas frente a la educación, los aspectos que reconocieron en sus hogares, las personas que se hicieron más presentes para ellos, durante ese tiempo, nos llevaron a considerar los interrogantes que se disponen para pensar el campo pedagógico: ¿cómo aprender de ese tiempo para desarrollar nuevas estrategias y posibilidades educativas en la escuela? ¿Qué aprendieron y a qué se enfrentaron los niños y las niñas durante la pandemia y pospandemia? ¿De qué forma las experiencias vividas por los niños y las niñas permean las prácticas pedagógicas de los(as) maestros(as)?, entre otras preguntas que se entramaron en la construcción de este trabajo investigativo.

Los niños y las niñas como constructores del conocimiento

Este trabajo se propone escuchar las voces de los niños y niñas, ya que son concebidos como sujetos proactivos que tienen cosas por decir e interpelar con respecto al mundo y las realidades a las que están circunscritos, hecho que los sitúa no como instrumentos para llegar al conocimiento, sino como sujetos constructores del mismo, tal y como lo afirman Arroyo y Alvarado (2016) respecto a la forma en la que se construye el conocimiento:

La investigación en colabor además lleva a deconstruir la idea de la academia como el espacio exclusivo de la construcción de conocimiento y pone en un lugar de profunda validez, los agenciamientos que al respecto se dan en los y las jóvenes, en niños y niñas y los inteligentes aportes que ellos y ellas pueden hacer desde su conocimiento a la construcción de paz, a formas distintas de relacionarnos con otros. (p. 139)

Cuando se pondera lo que dicen los niños y las niñas como discursos provistos de idoneidad, inteligencia y valor epistemológico, tal y como se les considero en este trabajo investigativo, estos pasan a ser gestores de conocimiento.

Interpelar y cuestionar

Cuando los niños y las niñas cuentan con la posibilidad de interpelar y cuestionar lo que piensan y lo que dicen otros, se les brinda efectiva y real participación, sin embargo, dicha intervención está supeditada por los adultos y sus lógicas, tal y como lo plantean Delgado y Rojas (2014):

Niños y niñas son reconocidos y se auto-reconocen como sujetos activos de derechos y por tanto como un actor más en las decisiones. No obstante, este reconocimiento presenta una serie de dificultades que limitan el ejercicio efectivo del derecho a participar, que entre otros factores debe superar aspectos como la intervención de los adultos en sus decisiones […] entre otros aspectos que se constituyen en barreras para una participación real y constante de niños y niñas. (pp. 21-22)

En esta investigación los niños y las niñas tuvieron la posibilidad de volver sobre sus palabras e interpelar lo plasmado por ellos en las narrografías, ejercicio que les permitió corroborar o resignificar lo dicho por ellos mismos o por alguno de sus pares. Volver sobre lo dicho les permitió cuestionar sus posturas, sus ideas y emociones. Les otorgó un papel preponderante en los análisis de las narrografías y por ende en los resultados de este estudio, por lo que su rol no se enmarcó en el de un partícipe investigativo, sino en el de sujetos activos, donde sus voces fueron escuchadas y tomadas para repensar la escuela, las prácticas de los maestros y las maestras.

Construir: Narrografía, técnicas para la recolección de información

Las narrografías representan las técnicas que fueron implementadas para la recolección de la información. Narrografías es un término que surge de las reflexiones y conversaciones que como equipo de trabajo sostuvimos en la construcción de esta investigación, donde reconocíamos que investigar con niños y niñas implica unas serie de estrategias pedagógicas que debían obedecer de alguna forma a la atipicidad que enmarcó la contingencia sanitaria COVID-19 y la polifonía del discurso narrativo, en los que además, confluyen la temporalidad y el contexto (Bolívar, 2012), por lo que la singularidad en las estrategias pedagógicas se tornaron una imperativa tarea que dio como resultado las siguientes narrografías: 1) Dibujos narrados, 2) Epístolas viajeras y 3) Film narrados.

El término narrografía alude al arte de narrar las experiencias a través de diversos medios que implican la producción de narraciones en cualquiera de sus formas: dibujos, textos escritos, audios o videos; en primer lugar, “Narro” de la posibilidad que tenemos los seres humanos de contar, misma que ha sido clave en la tradición oral y en la producción de medios estéticos para comprender el mundo y lo que acontece en él; y “Grafía” como la capacidad de organizar el pensamiento y las ideas que tenemos del mundo a partir de representaciones que dan cuenta de los sentidos que cada persona o comunidad construyen en torno a algo. Por esta razón, el trabajo de campo se constituye a partir de narrografías que nos permitieron retomar las narrativas de los niños y las niñas desde diferentes caminos de indagación, los cuales hemos planteado de la siguiente forma:

Técnica dibujos narrados

Los dibujos realizados por los niños y las niñas expresan las múltiples miradas que estos albergan del mundo que los rodea. Por medio del dibujo los niños y las niñas que no se han apropiado del código convencional escrito pueden expresar sentimientos, pensamientos, emociones y experiencias de su cotidianidad. En el dibujo se configuran narraciones que entrelazan aspectos relacionados con cada individuo y con las personas que los rodean, es decir, abarcan lo social y lo cultural (Rodulfo, 1993).

Los dibujos en esta investigación no solo recogieron las voces de los niños y las niñas más pequeños de forma oral, sino que también permitieron potenciar los textos escritos de aquellos que están más familiarizados con la escritura; por esta razón, los dibujos no solo representan lo que dicen los niños y las niñas sobre la contingencia sanitaria COVID-19, sino que estos entraman una narración a viva voz de sus realidades y experiencias

En esta línea, es en el arte que el individuo transforma subjetivamente lo real, descubre nuevas realidades y formas de organizar su mundo y sus relaciones […] es una dimensión que se proyecta más allá y explora nuevos modos de ser, de relación, de sentimiento, y de expresión (Martínez, 2004, p. 15)

Los dibujos narrados, plasmados en diferentes materiales, crean la posibilidad de expresar con un lenguaje familiar y primario las realidades que experimentaron los niños y las niñas durante la pandemia y pospandemia. Estos dibujos guardan un valor semántico que aporta a la comprensión de las subjetividades y miradas particulares, quedando como un instrumento de registro para la investigación.

Técnica epístolas viajeras

Escribir desde una situación comunicativa real, escribir para ser leído por otros y escribir para narrar las experiencias propias, son los propósitos que se les plantea a los niños y las niñas con la escritura de epístolas viajeras. El género narrativo es por excelencia el elegido por la escuela para crear un puente entre los niños y las niñas a través de la lectura y la escritura, por ello, proponer la redacción de cartas, aparece como una forma de incitar la discusión desde lo íntimo y personal, además asumiendo el reto que implica que el emisor deba encontrar la manera precisa para hacerse entender por el receptor (Cardona et al., 2021; PTA, MEN, 2021).

Las epístolas narrativas se llevaron a cabo con el instrumento de cartas y permitieron dejar un registro para la investigación y conectar a los estudiantes del grado segundo de la Institución Educativa Efe Gómez de Vegachí, con los estudiantes del grado cuarto de la Institución Educativa Colombia de Girardota, quienes intercambiarán correspondencia en torno a los cambios que trajo consigo el covid-19 referidos propiamente a las escuelas a las que asisten.

El género epistolar posibilita la producción textual, donde las emociones, los sentimientos y las ideas pueden ser expresadas por los niños y las niñas evocando así experiencias vividas y aspectos que consideren significativos que, en el marco de este proyecto, representan la posibilidad de escuchar sus voces y hacer emerger nuevas ideas en torno a las dinámicas escolares experimentadas por ellos y ellas en la pandemia y pospandemia de COVID-19.

Por otra parte, la comunicación entre pares establece dinámicas propias, lo que puede llevar a que las epístolas viajeras contengan ideas y reflexiones que quizá los niños y las niñas no hayan compartido con los adultos que acompañan el proceso educativo; por lo que estas no solo se convierten en una forma de comunicación dada por el emisor, sino también en una de interpretación que a su vez es asignada por el receptor. Dado lo anterior, resulta de suma importancia escuchar las diversas aproximaciones a un mismo texto, ya que estas podrían originar potentes reflexiones para cimentar este trabajo investigativo, en el que las voces de los niños y las niñas son tan importantes en términos de lo textualmente dicho como de lo que estos interpretan de sus producciones.

Técnica filmes narrados

Los materiales audiovisuales permiten establecer una mirada panorámica de los acontecimientos, capturar lo que se dice en video-imagen, no solo recoge las voces, sino también las expresiones y emociones; lo que permite recuperar las vivencias a través de narraciones con mayor detalle y sensibilidad. Así lo plantean Verardi et al., (2015), “El uso del video en este sentido permite considerar a la imagen no solo como instrumento para presentar y verificar datos, sino como un modo de analizar y reconstruir la realidad, habilitando diferentes lecturas” (p. 207).

Plasmar lo que los niños y las niñas dicen en video posibilita una visión más amplia de sus comprensiones e ideas sobre el mundo que los rodea, más aún frente a un momento histórico tan relevante como el generado por el COVID-19, en el que las estructuras de lo conocido como escolar debieron modificarse por dinámicas nuevas o poco exploradas, lo que implica que el material audiovisual puede develar aspectos en el que lo textual (el habla) y lo kinésico (lo corporal) confluyen de forma armónica para establecer nuevas lecturas de lo vivido y experimentado por los niños y las niñas durante este periodo de sus vidas.

Comprender las realidades experimentadas de los niños y las niñas en el transcurso de la contingencia covid-19, durante la pandemia y luego en la pospandemia es una tarea que requiere ser registrada por un medio audiovisual. El filme narrado representa un reto no solo para los niños y las niñas en términos de hablar frente a una cámara, sino también para los docentes investigadores que deberán captar esta vez las emociones y los sentimientos albergados por la gestualidad de los niños y las niñas, además de sus voces, tarea que sugiere un reto por el objetivo de este estudio que se centra en escuchar y comprender lo que dicen los niños y las niñas.

Comprender las narrografías: radiografías de las subjetividades de los niños y las niñas

Las narrografías realizadas por los niños y las niñas dejan entrever una serie de reflexiones en torno a las significaciones que estos le otorgan a la escuela, a los(as) maestros(as), a sus compañeros, a las interacciones con sus pares, a los espacios y las diversas dinámicas que estos establecen alrededor de lo escolar, lo que en palabras de Árias y Alvarado (2015) es “Narrar, implica poner lo vivido en palabras, en tanto ideas y emociones; resignificar las experiencias, llenar de sentido la propia historia al re-nombrar y re-crear una serie de acontecimientos” (p. 172). Las narrativas esbozadas por los niños y las niñas permiten que nos sumerjamos en sus subjetividades a veces obviadas e invisibilizadas por el discurso hegemónico que los adultos hemos implantado con relación a la escuela, la cual está altamente permeada por el transitar dinámico y determinante que ejercen los niños y las niñas.

Desde cada una de las narrografías (Dibujos narrados, Epístolas viajeras y Filmes narrados) se pudieron establecer reflexiones claves en torno al tiempo de pandemia y pospandemia desde las narraciones de los niños y las niñas que nos permiten mayor comprensión de este periodo atípico que, sin lugar a dudas, marcó un antes y un después de lo que hemos concebido como escuela.

Los dibujos narrados plasman la esencia más vívida que los niños poseen de los aconteceres de su cotidianidad, “que pueden ser analizadas no solo en ‘lo que dicen’ sino en los modos de su enunciación, atendiendo a las voces del relato, su temporalidad, sus protagonistas” (Arfuch, 2008, p. 11). Esto se conjuga con sus sentimientos, pensamientos y emociones de tal manera que pueden expresar comprensiones inadvertidas por los adultos; los niños y las niñas mostraron preocupaciones y sentires opuestos, incluso al indagar en los dibujos narrados por lo que más añoraban en el tiempo de cuarentena: expresaban que extrañaban los espacios de la escuela para jugar y compartir con sus compañeros(as) por las relaciones que habían establecido, y que desde la distancia era complejo mantener siendo niños y niñas.

Conviene subrayar que los(as) maestros(as) que, en definitiva, poseemos una visión de escuela en el que enseñar, aprender, áreas del conocimientos y currículo se consideran pilares fundamentales de la razón de ser de lo que consideramos la escuela y, por tanto, nuestras preocupaciones en la contingencia del COVID-19 fueron dirigidas a ello y no a mantener las relaciones de amistad y empatía entre los niños y niñas. Aunque los(as) maestros(as) y estudiantes tuvimos cierto contacto mediado por algún mecanismo análogo (guías físicas) o analógico (virtualidad), los niños y las niñas anhelaban la escuela desde la interacción con sus pares.

En efecto, los otros (los pares) representan para los niños y las niñas un plus que indudablemente los(as) maestros(as) debemos tener presentes en nuestras prácticas educativas y, aunque el trabajo en equipo en las aulas de clase suene a cliché, los dibujos narrados evidencian una recurrente e insistente tendencia al reconocimiento de los pares como factor motivador en lo que concierne a la escuela. Saber leer este aspecto arrojado por esta narrografía implica del lado de los(as) maestros(as) no solo asumir de cierta manera un papel secundario en cuanto a lo que azuza a los niños y a las niñas a acudir a la escuela, sino también dar lugar a un papel protagónico, para favorecer prácticas grupales como eje transversal y potenciador de los procesos escolares.

Por otra parte, el lugar de la familia como mediador en el proceso escolar apareció entre las narrografías de los niños y las niñas como un elemento predominante en sus dibujos narrados. El contexto familiar asumió gran parte de la carga generada por la contingencia sanitaria, ya que “la familia es considerada como el contexto natural para crecer y para recibir auxilio” (Ospina, 2018, p. 63), en otras palabras, las familias debieron asumir la cuarentena y, con ella, los desafíos imperantes que esta trajo a seno de sus hogares.

Por consiguiente, la familia debió sortear las problemáticas más agudas que generó el COVID-19: “incremento del estrés, de la violencia doméstica, de la ansiedad y del contagio de las emociones digitales, miedo a la infección, labilidad emocional, irritabilidad, depresión, insomnio, angustia económica, aburrimiento, síntomas psicosomáticos, conductas irritables y problemáticas” (Díaz, p. 159). Es decir, la familia debió lidiar con lo económico, lo social, lo emocional y, en la mayoría de los casos con lo escolar. Las narrografías elaboradas por los niños y las niñas pueden dar cuenta del rol privilegiado que le correspondió a la familia en esta época de contingencia, donde estos manifiestan claras significaciones de lo acontecido desde lo familiar y su intensa labor para dar continuidad a los asuntos escolares de los niños y las niñas.

Epístolas viajeras: un intercambio corresponsal entre dos contextos desemejantes

Las epístolas viajeras tenían como cometido, el canje de ideas en torno a los cambios que observó cada grupo de estudiantes en sus respectivas instituciones; tanto los estudiantes de la Institución Educativa Efe Gómez de Vegachí, como los de la Institución Educativa Colombia de Girardota manifestaron posturas similares en torno a las nuevas normalidades que trajo consigo el COVID-19 y que, a su vez, ordenaban otras formas de departir con sus pares, de apropiación y autonomía con los espacios.

Los niños y las niñas recalcaron constantemente en las epístolas viajeras su descontento por los descansos pasivos, con la demarcación de límites en los espacios y la no utilización de escenarios deportivos; incluso la ausencia de la tienda escolar ocupó incisivamente las líneas escritas de la gran mayoría de las cartas hechas en ambas aulas de clase y que, a pesar de estar separadas por más de 100 kilómetros de distancia, las narrativas en sus mensajes compartían bastantes similitudes.

Desde el punto de vista arquitectónico, “la escuela es, pues, un objeto físico, el edificio; un objeto simbólico, ya que tiene la función de educar, y es también discursivo, porque es producto de las representaciones que provienen del Estado, la Iglesia y la sociedad civil” (Quiceno, 2011, p. 14). Es decir, de las representaciones de los adultos, no obstante, las epístolas viajeras le dan espacio a las representaciones que hacen los niños y las niñas alrededor de la escuela y sus espacios, lo que valida una vez más la necesidad de escuchar sus voces en torno a algo tan suyo como lo es la escuela.

Los espacios de la escuela poseen vínculos con los niños y las niñas que permite sus propias representaciones del poder, de la política y de la economía. Los discursos de los niños y las niñas con relación a los espacios de la escuela reclaman el poder que tenían antes de la irrupción del COVID-19, llaman la atención al regreso de sus propias políticas en torno a las posibilidades que les brindaba la escuela de antes y que a su vez permite su “independencia económica” al señalar constantemente la ausencia de la tienda escolar, conviene subrayar, que los discursos que se tejen en función de la escuela, obedecen irrefutablemente a la naturaleza de las subjetividades de los niños y las niñas; no solo por el hecho de que estos habitan sus espacios, sino además, porque los regula y norman bajo sus propias comprensiones.

Las epístolas viajeras evidencian que, aunque dos contextos tan disímiles como el que presenta el municipio de Girardota como área metropolitana, versus el municipio de Vegachí como municipio más cercano a la ruralidad, ostentan aristas similares desde las voces de los niños y las niñas, lo que implica que durante la contingencia sanitaria del covid-19, algunas dinámicas escolares trastocaron de modo general los sentires de estos, indistintamente del lugar donde se encontraran.

Filmes narrados: un modo de remembrar y ratificando las anteriores narrografías

Los filmes narrados tuvieron como finalidad capturar a viva voz los recuerdos de los niños y las niñas a través de un medio audiovisual con relación al tiempo de pandemia y pospandemia del COVID-19. En esta ocasión no se propusieron preguntas orientadoras como tal, sino que se creó una situación donde a los niños y las niñas los visitaba un extraterrestre que no conocía nada de la tierra, de sus costumbres, de sus lugares y personas, entonces ellos le debían contar la historia de lo que pasó con todo, haciendo una diferencia entre el antes y el después de la pandemia. Para esto, les presentamos al extraterrestre, preguntamos qué niños y niñas querían participar, y a ellos se les grabó en video contándole al extraterrestre con preguntas que los(as) maestros(as) investigadores(as) (entrevistadores(as)) les hacían para orientar la conversación. Esto permitió que los niños y niñas definieran las unidades de sentido de esta investigación. Ellos nos dijeron con sus propias palabras qué era la pandemia, los(as) maestros(as), la escuela, la familia, el estudio, entre otras palabras que nos ayudarían a conocer como entienden estos conceptos los niños y las niñas.

Por esto, posibilitar en los niños y las niñas la narrativa oral, contar su versión de los hechos ocurridos, nos permitió observar cómo los discursos que circularon desde el inicio de la pandemia se incorporaron en ellos de forma natural, lo que dio lugar a escuchar expresiones desde lo conspirativo como:

• “entonces China creó ese virus y se salió de control y comenzó a matar gente y pues no pudimos, no pudimos estudiar todos en la escuela”

• “ Yo diría sería que los creadores de esta pandemia serían los de China, pues ellos, ellos hicieron un virus que se les salió de las… de control y se esparció por todo el mundo”.

También emergieron los discursos alrededor del autocuidado, donde los protocolos de bioseguridad se impusieron como imperativos imposibles de no tener en cuenta:

• “teníamos que venir con tapabocas, no quitarnos el tapaboca porque si no, nos enfermábamos y no podíamos compartir la comida porque nos contagiábamos unos a otro”

• “todos tendrían que utilizar tapabocas, pues así evitaban el riesgo de que se contagiaran”

• “siempre teníamos que salir con tapabocas y casi nunca era para salir, siempre era en la casa, encerrados”

Finalmente, los niños y las niñas nos contaron qué les gustó, qué no, los sentimientos y emociones que esto generó frente a sus vidas y sus aprendizajes:

• “Nosotros tuvimos que estudiar por teléfono, eso no me gustaba casi porque eso era muy aburrido, todo el día encerrado uno en la casa”

• “Estaba en casa con mi familia y me dio covid-19 y me fue muy mal, me dio gripa, vómito, diarrea, fiebre, pensé que me iba morir porque decían en todos los medios que era una enfermedad letal, además no podía respirar bien cuando me iba a dormir, me quedé casi un mes sin hacer las tareas, solo le dijimos a la maestra que no era capaz de hacer nada porque todos estábamos enfermos”

• “Me parece mejor estar con los compañeros y no estudiar en casa porque yo creo que aquí en la escuela aprendo más que en la casa”

Los filmes narrados fueron la manera de conocer a profundidad los sentires de los niños y las niñas para reflexionar como maestros(as) y entender qué debemos tener presente a la hora de planear, evaluar y ajustar nuestras clases y actividades lo vivido durante este tiempo atípico para todos y todas.

Conclusión

A partir de la consolidación de esta investigación y la implementación de las narrografías, se pueden establecer algunas tendencias que abren el camino a nuevos interrogantes y formas de aproximación a lo que dicen los niños y las niñas y sus nuevas subjetividades. En consecuencia, los niños y las niñas establecen comprensiones y subjetividades del mundo que se nos escapan a los adultos, sobre todo, en aquellas que tienen que ver con su motivación alrededor de la escuela, sus pares, a los espacios y las dinámicas que habitan en esta y en efecto, epistemológicamente, los niños y las niñas pueden aportar a la reflexión y conceptualización de otras formas de asumir y concebir la escuela. Asimismo, escuchar atentamente las voces y narraciones expuestas por los niños y las niñas implica no solo su reconocimiento como sujetos proveedores de conocimiento, sino también la posible clave para entender qué los motiva, cómo aprenden y aprovechar este potencial, lo que implica modificaciones no solo en las dinámicas de los espacios escolares, sino en lo actitudinal y accionar de los(as) maestros(as).

Por otra parte, la tecnología y su uso representa una abismal brecha de desigualdad en el contexto colombiano, sobre todo si hacemos énfasis en su uso pedagógico y educacional, lo que nos lleva a preguntarnos no solo el nivel de apropiación que poseen las familias, sino también sobre la apropiación y el uso que le damos los docentes a los espacios en los que la tecnología se establece como medio para llegar a los niños y las niñas.

Por último, los hallazgos de este trabajo investigativo son un claro llamado a la institucionalidad y a los(as) maestros(as) a tener en cuenta las voces de los niños y las niñas contemporáneos, en la resignificación de la escuela, máxime, después de lo producido por la contingencia sanitaria covid-19 donde las dinámicas escolares viraron hacia horizontes antes no experimentados por quienes vivencian la escuela.

Recomendaciones

• » Las directivas y maestros(as) deben vincular al currículo temas como, cuidado y salud, la muerte, el abuso, la violencia y el abandono con el fin de que los niños y las niñas en próximas contingencias tengan elementos para transitar y responder a estas situaciones.

• Es necesario que los(as) futuros(as) maestros(as) investigadores comprendan la importancia de la infancia para pensar la educación, por lo que los invitamos a construir instrumentos de investigación acordes a los niños y las niñas.