Los sentidos de la práctica pedagógica en el marco de la educación Infantil

Los maestros y maestras que integramos la mesa interinstitucional de prácticas tenemos como comunes denominadores dos aspectos:

El primero es nuestro interés por desnaturalizar, comprender y complejizar el sentido de la práctica pedagógica. Así, tomamos distancia de posturas que separan la fundamentación teórica de las experiencias prácticas, llevando a considerar la práctica educativa como la aplicación del conocimiento, que pone a la maestra (o) en formación en el lugar de repetidor (a) de unos saberes predeterminados para resolver problemas de carácter técnico.

Se trata, en oposición, de leer críticamente la diversidad de teorías o discursos que se reconocen como gramáticas que enriquecen la lectura de los contextos educativos para plantear otras perspectivas o comprender las condiciones actuales de la escuela y esos otros escenarios para la infancia. Asumimos, entonces, la práctica como un espacio de formación con un alto nivel de trascendencia para los estudiantes, quienes, en el marco de cada programa, se forman bajo principios orientadores de orden filosófico, sociológico, pedagógico y político; lo que les facilita reconocer en los saberes fundantes de la educación una posibilidad de reflexión para complejizar su campo de acción en relación con la(s) infancia(s).

Lo anterior nos lleva al segundo denominador común: el interés por aportar a la pregunta por las infancias, campo que entendemos como una categoría social y cultural en permanente construcción y reconstrucción en contextos históricos específicos, y las niñas y los niños como sujetos en construcción y actores sociales con capacidad de participación, de agencia y de transformación de sus realidades. En ese orden, la(s) infancia(s), se constituye(n) como el objeto central de la formación del profesional; esto posiciona a las facultades o programas como espacios de enunciación que contribuyen significativamente al campo, en tanto expresan a partir de sus propuestas formativas posturas que problematizan el papel de la educación, los saberes fundantes como la pedagogía, la didáctica, el currículo y las disciplinas, lo cual implica, necesariamente, la configuración de espacios de debate para poner en consideración otros discursos emergentes para pensar el lugar de la(s) infancia(s), en el devenir educativo.

Dicho esto, presentamos a continuación, algunos de los desafíos sobre la práctica, que hemos identificado a lo largo de estos once (14) años como colectivo académico que se encuentra para conversar, para pensar en la práctica validando las convergencias, pero también respetando las diferencias:

La práctica es un espacio de "coformación", negociación, deliberación y acción intencionada

La práctica pedagógica supone una postura crítica, un posicionamiento político que tiene como finalidad una acción transformadora en la que los principales beneficiados son los actores de los escenarios educativos: maestros y maestras, directivos, líderes comunitarios, comunidades indígenas, campesinas, entre otros, y, en particular, los niños y las niñas. En ese orden la práctica le permite al maestro (a) interpelar su lugar como sujeto social e interpelar el lugar de los diferentes sujetos involucrados en los escenarios educativos para la infancia, es decir, los escenarios escolarizados y no escolarizados, los comunitarios, los culturales, entre otros.

Este posicionamiento se materializa a partir de los procesos de "coformación", los cuales fungen como condición determinante para los y las maestras en formación; significa que hay otros aportes, otros lugares de enunciación que poseen casi siempre un sustento intencionado y que proviene de la diversidad de actores cuya presencia en los contextos favorece y determina elementos que potencian su accionar y, en ocasiones, interpelan la intencionalidad formativa que se configura desde cada licenciatura. Por su parte, los y las maestras en formación, los asesores (as), habitan los contextos para contribuir en la comprensión y en la complejización de sus acciones educativas.

La práctica es un espacio para la escritura, la investigación y la reflexión

Se concibe la práctica educativa, en general, como un espacio donde el estudiante es un sujeto investigador de su propia práctica, a partir de comprensiones situacionales e interpretaciones específicas en contextos particulares.

De acuerdo con Restrepo Gómez: "La reflexión en la acción es un proceso de investigación a través del cual el desarrollo del conocimiento profesional y el perfeccionamiento de la práctica ocurren simultáneamente" (2004, p. 45), encontramos en las prácticas formativas una opción posibilitadora de transformación social y educativa. Lo que exige dirigir la mirada hacia el vínculo con la investigación en tanto perspectiva dialéctica, desde la cual es posible la generación de lecturas críticas, procesos de interpretación, la problematización y la resignificación del quehacer del maestro(a) y, por ende, de los escenarios educativos.

La acción reflexiva se conjuga y se concreta a través de las producciones escriturales que permiten poner en evidencia lo que se piensa y lo que se hace, problematizarlo y transformarlo. Permiten, a su vez, la desnaturalización de las ideas sobre los actores, sobre las dinámicas y sobre los contextos, así como la lectura crítica y propositiva frente a la puesta en escena en los contextos educativos por parte del maestro en formación. Tales procesos escriturales se expresan en registros etnográficos, documentación fotográfica, narrativas, diarios de campo, propuestas didácticas, análisis de los contextos, entre otros. El o la estudiante descubre la potencia de la escritura cuando reconoce la necesidad de reflexionar sobre lo acaecido y comunicar aquello que le inquieta, le sobresalta, le problematiza, y que transforma su mirada y da origen a una propuesta innovadora o a un ejercicio investigativo. Así, se reconocen las prácticas escriturales gestadas en la práctica como posibilidades de enunciación. Se escribe para expresar el sentir, para sustentar una postura, para trascender el sentido común.

Jarpa y Becerra (2019) afirman que, en el ámbito la formación inicial docente, la escritura se erige como un dispositivo relevante que permite abordar la naturaleza de la reflexión y la construcción de la identidad del futuro profesional. De esta manera, el texto escrito se transforma en el resultado del proceso reflexivo y se convierte en un indicador que es capaz de medir un desempeño específico adquirido.

Consideramos que, más que un componente de la práctica, la formación política es una consecuencia; acciones como la interacción, la lectura del contexto o la consolidación de propuestas pedagógicas consensuadas, implican en el sujeto que se forma un estado de reflexión permanente, un posicionamiento que es necesario poner en consideración. Tal como se evidenció en uno de los encuentros en los cuales se concluyó que asignarle a la práctica un carácter transformador permite vislumbrar la formación de un educador que toma postura, que asume su ser profesional con un carácter social, político y de naturaleza emancipadora, gracias a la posibilidad de vinculación con otros actores y otros contextos.

De esta forma, lo político es inherente a cada una de las acciones formativas. En este orden, destacamos que no es posible desligarse de dicho carácter que implica el quehacer educativo en todas sus múltiples manifestaciones (discursos, escenarios, acciones). Por ende, no es posible una condición neutra desde la práctica; por el contrario, las distintas instancias y procesos de la formación y el ejercicio docente exigen una reflexión rigurosa acerca de las relaciones de interdependencia entre propósitos formativos, contextos y actores educativos; directrices institucionales, estatales y mundiales, leyes, ideologías, subjetividades e intereses económicos, entre otros factores, que inciden en el ejercicio de la formación docente.

Se propende por la formación de una actitud política que esté basada en la justicia social y que responda por el proyecto de nación. Asignarle, pues, una intención transformadora a la práctica, permite vislumbrar la formación de un educador que toma posición, que asume su rol profesional con un carácter social y político.

Visibilidad de los maestros (as) para la educación infantil en el contexto local y regional

Aunque la reflexión y producción de saber sobre la práctica pedagógica en el campo de la educación infantil es el eje central del trabajo desarrollado por la mesa interinstitucional a lo largo de estos 14 años, no ha resultado menos importante generar ambientes dialógicos desde las experiencias, expectativas e intereses de las comunidades educativas de las diferentes universidades participantes en torno a otros temas comunes que han emergido en este espacio alternativo para la formación. Es así como hablar de los maestros(as) para la educación infantil en el contexto local y regional se ha convertido en elemento intrínseco de este proceso.

Es imprescindible que el maestro(a) reconozca su función social como educador infantil desde tres ejes fundamentales: familia, infancia y contexto, que se convierten en elementos dinamizadores para el enriquecimiento de su proceso formativo. Es por esta misma razón que para la mesa interinstitucional de práctica fue justamente el rol social del maestro y la maestra el epicentro de uno de sus encuentros anuales, aspecto que, aunado a la incidencia que deja en la práctica pedagógica, produjo profundas reflexiones en sus participantes. Además que, en relación con las temáticas de varios de los otros encuentros, generó discusiones, ideas, pensamientos, en relación a los maestros(as) para la infancia que se están formando en las distintas universidades participantes.

Como parte de estas reflexiones, se destaca la necesidad de formar maestros(as) para la(s) infancia(s) que lean realidades y a su vez estén en la capacidad de generar acciones pedagógicas, donde tenga lugar la cultura del respeto por el otro, la convivencia y la democracia, como una postura ética y política. Capaces de reconocer desde la amplitud y la diversidad, espacios de formación de la infancia más allá del aula de clase, lo que implica enmarcar su rol en contextos diferenciales, que permitan problematizar las múltiples realidades de las infancias colombianas y la construcción de propuestas pertinentes que respondan a estas lecturas contextuales de las realidades.

Así las cosas, resulta relevante que estos maestros(as) tengan la claridad frente a la responsabilidad social que se asume en pro de su formación tanto en el contexto local como regional. Y es aquí donde la posibilidad de conocer el trabajo que se realiza con la(s) infancia(s) en otras comunidades del país ha sido una ganancia de los encuentros de práctica, como procesos de formación alternativa. Asumir el compromiso frente al trabajo con la comunidad reconociendo sus condiciones culturales, donde elementos como la oralidad, las costumbres y la identidad regional conforman el centro de la vida y, por ende, de los procesos de conocimiento, todo lo cual dota de mayor valor sus prácticas docentes para los y las maestras en formación.

Dichas experiencias se convierten en motivo de reflexión y en una invitación abierta para asumir una postura crítica e investigativa, además de una conciencia identitaria, frente a la responsabilidad social y la importancia de la generación de proyectos educativos locales acordes a las condiciones sociales y culturales.

En concordancia con lo anterior, hay un llamado urgente para que los maestros (as) para las infancias se formen en y para la diversidad, como un imperativo ético, en el cual lo fundamental no sea centrar la discusión en lo poblacional, sino en la formación de profesionales críticos, convencidos de la necesidad de construir currículos flexibles, situados y pertinentes que respondan a los niños y las niñas del ahora, a sus familias y a los contextos donde se encuentran, ubicando la diversidad como un valor mediado por principios políticos, éticos y pedagógicos.

Evidentemente, los maestros (as) de educación infantil están llamados a asumir una serie de retos importantes dentro de su proceso de formación inicial, de modo que estén en la capacidad de responder a los desafíos actuales de la educación. Desafíos como el posicionamiento de diálogos inter-disciplinares entre pares para generar alianzas que posibiliten el desarrollo integral de los niños y las niñas; pensarse como garantes de derechos desde el trabajo cooperativo, comprendiendo que los derechos no tienen interdependencia ni jerarquía; el uso y aprovechamiento de los recursos tecnológicos en concordancia con los avances de la sociedad de conocimiento, propia del siglo XXI y el interés por mantenerse en un proceso de formación permanente desde una mirada relacional y participativa.

Las anteriores reflexiones más allá de ser una apuesta clave para el desarrollo integral de los niños y las niñas son un derrotero para la formación de educadores para la infancia(s), desde sus prácticas pedagógicas para develar, confrontar y enriquecer las comprensiones sobre la pedagogía, la didáctica y la infancia que orientan su razón de ser y que fueron los principios básicos que le dieron origen a esta mesa interinstitucional que ha prevalecido y se ha fortalecido.

Los escenarios educativos para las infancias

Partimos de reconocer el aporte fundamental del contexto escolar en la formación de educadores para las infancias, a través de las prácticas en los jardines infantiles públicos y privados y en la escuela primaria en los contextos rural y urbano; consideramos que la escuela es un acontecimiento que requiere de un amplio análisis, sabemos que no tiene un carácter estático; por el contrario, se resignifica, resiste a las condiciones de cada momento histórico y se configura también como un espacio que promueve acciones innovadoras y, pese a los mecanismos de control por parte el Estado, se moviliza. En ese orden destacamos la figura del maestro (a) como militante de vida que gesta trabajo político, social y cultural desde su quehacer.

Sin embargo, consideramos que los programas de formación de educadores para la infancia también deben estar presentes en los escenarios que suponen otras opciones educativas, que cuestionan los lugares comunes, interpelan el carácter prescriptivo de las políticas, plantean y estructuran otros órdenes, hacen visibles otros roles y condiciones de la infancia, del maestro y de la comunidad; escenarios tales como el hospital, la ciudad, las organizaciones de base, los escenarios culturales, también enriquecen y complejizan el contexto de la educación infantil.

La práctica pedagógica como escenario formativo se nutre y se enriquece de la diversidad, pero también la cuestiona, le hace aportes por la vía de la reflexión. Hablamos de una relación necesaria en donde todos ganamos porque nos conflictuamos, porque aprendemos del carácter colectivo del saber, de la riqueza que supone cada sujeto, ampliamos la mirada y reconocemos el sentido e importancia de la profesión docente. Esta diversidad de escenarios configura un abanico de perplejidades en tanto son espacios para la reflexión del quehacer docente y permiten que dicha reflexión se exprese en producción de saber, de tal manera que incida en alternativas frente al sistema educativo dominante.

Acorde con lo anterior, en el recorrido de estos 14 años, se han planteado reflexiones sobre los escenarios educativos en los que se adelantan las prácticas pedagógicas para la infancia, valorando la diversidad de espacios desde los cuales se busca atender a sus necesidades iniciales y a enriquecer su experiencia vital. Escenarios que contribuyen a la construcción de sentidos, de los educadores(as) en formación, a partir de las interacciones y experiencias que se tejen con los niños(as), las familias, la escuela, la comunidad y la sociedad, enmarcados en las características propias de los contextos educativos que son de tipo sociohistórico, político, económico, cultural y territorial.

La diversidad de escenarios en donde se desarrollan las prácticas pedagógicas lleva a pensar en lo institucionalmente construido y en las re-creaciones que hace el educador infantil en su acto pedagógico, en la medida en que se elabora comprensiones sobre las maneras de ser y estar con los niños.

Es claro para la mesa interinstitucional que los escenarios educativos y, en particular, los que atienden la primera infancia, están inscritos en una dimensión temporal social e histórica que es importante comprender, lo cual se ha logrado a través del desarrollo de la práctica pedagógica que adelantan las(os) educadoras infantiles. En este sentido, sin minimizar la necesidad de contar con espacios adecuados será más necesario atender a la construcción simbólica del espacio escolar, un espacio que favorezca desplazamientos, exploraciones, experimentaciones e intervenciones que permitan sorprender a los niños, provocar su asombro, romper con la literalidad de lo que se ve, abrir fronteras inimaginables para el trabajo educativo con la infancia. La inquietud latente desde la mesa interinstitucional de prácticas parte de la necesidad de reconocer el espacio en donde se constituye la relación pedagógica, el educador infantil recrea su práctica a partir del reconocimiento del contexto en el que se encuentra, las posibilidades que este abre para que lleve a cabo su intervención y el reconocimiento de aquellos que hacen parte de su quehacer.

De esta manera, los escenarios han permitido a los educadores(as) en formación construir saber sobre aquello que involucra al niño(a) e influye en su desarrollo y aprendizaje, así como entender el constructo de comunidad, sus dinámicas, geografías, elementos en común, en los que él y ella participan, como parte de una sociedad, constituyéndose en los cimientos para definir y redefinir los imaginarios, las representaciones y concepciones sociales de infancia como una categoría social y cultural en permanente construcción y reconstrucción en contextos específicos.

La mesa interinstitucional de prácticas: espacio alternativo para la formación

Favorecer a través de los encuentros interinstitucionales el diálogo de protagonistas de las prácticas pedagógicas ha permitido compartir las experiencias y los conocimientos que de ellas subyacen de manera diferenciada pero relacionada. Los protagonistas de las prácticas pedagógicas son diversos, al menos se reconocen cinco de ellos: estudiantes de Licenciatura en Pedagogía o Educación Infantil, profesores asesores de prácticas, niños y niñas, profesionales responsables de los niños y las niñas en los escenarios donde se llevan las prácticas y profesores asesores y coordinadores de los comités de práctica.

Cada uno de los protagonistas arriba mencionados construye una experiencia particular que se expresa en la producción de un saber específico; es así que el encuentro interinstitucional abre el espacio para que cada uno pueda compartir los conocimientos que resultan de esa experiencia que implica la interacción pedagógica con los niños y las niñas en los escenarios donde ellos participan en procesos educativos.

Cuando se hace referencia a compartir el conocimiento que subyace de la experiencia pedagógica se habla de poner en común aquellos aspectos que han posibilitado la transformación de los protagonistas, específicamente de quien comparte y de los posibles cambios generados en los otros y en los escenarios donde se llevan a cabo dichas prácticas. No se trata, entonces, de reflexiones desde las teorías, sino de reflexiones que han implicado una teorización de la práctica pedagógica, que dan cuenta de la problematización de los procesos educativos en los que se involucran los niños y las niñas, que muchas veces ponen en tensión: los referentes teóricos, las dinámicas instauradas en las instituciones por los diversos autores interrogan abiertamente el quehacer del pedagogo en formación y retan los procesos de formación que se proponen en cada proyecto o programa curricular de cada una de las universidades.

Más que diferencias marcadas, el trabajo en la mesa interinstitucional ha permitido identificar puntos de convergencia a partir de los cuales se han logrado plantear debates que han arrojado espectros detallados de prácticas formativas, que no son exclusivas de una institución, sino una diversidad en cada universidad que permite un enriquecimiento mutuo.

Asumir el compromiso de encontrarse periódicamente para planear y llevar a cabo cada evento interinstitucional, ha configurado la oportunidad de hacer de manera permanente y sistemática una revisión y balance de las propuestas formativas en cada uno de los programas y proyectos curriculares, desde la voz de sus protagonistas, ya que son ellos los que muestran de manera concreta las apuestas de cada propuesta de formación. El conjunto de ponencias se ha configurado como evidencia de las maneras de comprender y afrontar desde la universidad y específicamente desde la formación de educadores para la infancia, la realidad educativa de los niños y las niñas en Bogotá, y algunas veces en otras latitudes del país.

En este marco, el encuentro interinstitucional ha dado especial importancia a la producción escrita, consolidada en las ponencias, logrando un interesante nivel que se cualifica año tras año, gracias al trabajo riguroso de los estudiantes y al acompañamiento comprometido de los maestros coordinadores de las prácticas, que orientan tanto el abordaje conceptual como la escritura. En general, para las estudiantes, esta dinámica ha implicado consolidar prácticas de escritura, exponerse públicamente al debate con argumentos académicos, ampliar su horizonte y perspectiva conceptual y contrastar sus propias prácticas. Igualmente, se han presentado experiencias valiosas a partir de lenguajes alternativos como: la caricatura, la fotografía, los videos, cuyos protagonistas hacen parte de cada espacio formativo.

En relación con lo anterior, las voces de los actores involucrados en la práctica pedagógica han tenido un lugar preponderante en los encuentros, de forma que se han recogido sus experiencias en relación con su entorno, con sus saberes, percepciones y emociones, en un diálogo reflexivo con esos saberes prácticos que se enriquecen y resignifican a partir de la experiencia de pensar sobre ellos. Asimismo, contar con este escenario para la discusión académica, en donde los educadores y las educadoras en formación entren en diálogo con pares académicos, con representantes de diversos escenarios de práctica, con profesionales e investigadores de los ámbitos nacional e internacional, les ha convocado a participar y hacer parte del debate público con argumentos y puntos de vista construidos a lo largo de su experiencia formativa, empoderándolos como sujetos de saber.

Así, el encuentro interinstitucional ha favorecido globalizaciones alternativas de las problemáticas que enfrenta la educación de los niños y las niñas y la formación de maestros(as) para las infancias en el país y en el mundo y propuestas concretas situadas y contextuales, algunas veces alternativas, con la que se hace frente a dichas problemáticas, gracias a que se ha favorecido el encuentro con expertos y expertas de distintos lugares del mundo, que activamente participan y orientan procesos de educación para las infancias.

Producto de estos encuentros se contempla la necesidad de continuar trabajando aunadamente con el fin de establecer diálogos para identificar diversas perspectivas en la formación de maestros para la(s) infancia(s), así como poner en circulación el conocimiento construido; todo lo cual la posiciona como un espacio académico de carácter polifónico con diversas posibilidades de interlocución.

Para cerrar, si bien todos los aportes hasta aquí presentados suponen una o unas perspectivas críticas e intencionadas de las Facultades de Educación en función de la formación de maestros (as) para la infancia, es necesario analizar la manera como tales perspectivas se concretan y dialogan en el contexto de la práctica, en tanto hacen posible el carácter crítico y reflexivo que se gesta en los estudiantes; así la práctica es en el contexto de la mesa, una confluencia necesaria, un trabajo mancomunado que posibilita cambios estructurales en los escenarios que, a su vez, nutren y enriquecen los ejes que orientan las perspectivas formativas de los programas.