Introducción

El presente artículo contribuye a una reflexión que ha estado dispersa en el trabajo social latinoamericano y que centra su análisis en su dimensión pedagógica y educativa. El objetivo es presentar algunas de las contribuciones del pensamiento y la acción de Paulo Freire al trabajo social como disciplina/profesión, entendiéndolo como un modo de educación que se sitúa en el orden de las otras educaciones (Trilla, 1993) o de las educaciones otras (Palumbo, 2016).

En su texto Las otras educaciones, Jaume Trilla (1993) plantea un giro reflexivo en el que explora "otros" lugares de la educación y, si bien señala que no es su interés proponer un nuevo concepto, apoyándose en los planteamientos clásicos de Coombs (1971), que diferencia entre educación formal, informal y no formal, afirma que el "sistema educativo" hace referencia tanto a los tipos de enseñanza tradicional, como a otras formas no tradicionales, por ejemplo, la educación en artes y oficios que también es denominada como educación para el trabajo. Es así como el autor ubica otros escenarios educativos como la animación sociocultural, la formación de adultos y la educación en la ciudad. Tanto en Trilla como en Coombs, podemos observar que hay "un reconocimiento claro y explícito de que existe 'otro sistema indefinido' de enseñanza que es importante y que merece más atención de la que se le ha dispensado hasta el momento" (Pastor Homs, 2001, p. 525). Hay aquí un punto de inflexión en el que se propone ampliar la reflexión pedagógica a escenarios distintos de la educación escolar.

En este orden de ideas, podemos afirmar que lo pedagógico "desborda los lugares educativos clásicos" (Palumbo, 2016) y nos conduce al descentramiento de la concepción del aprendizaje vinculado a lo meramente cognitivo-instrumental para convocar saberes otros, por ejemplo, los asociados a la emocionalidad. Podemos entender entonces, apoyándonos en Palumbo, la pedagogía como un campo de fuerzas en disputa, en el que tanto prácticas institucionalizadas como las prácticas contrahegemónicas entran en tensión, planteando nuevas relaciones de saber-poder y abren paso a lo emergente que no está dicho en ninguna parte, ni tampoco está prefigurado, dando paso así a las educaciones otras.

Pese a que Freire fue un educador y no un trabajador social¹, sus aportes a esta disciplina/profesión pueden verse claramente en algunas de sus reflexiones, en su práctica y en los marcos de referencia del ejercicio del trabajo social. Es este asunto el que se explora en el presente artículo. Su desarrollo se organiza en tres apartados: 1) Experiencia de Paulo Freire en y desde el trabajo social; 2) Reflexiones de Paulo Freire para y sobre el trabajo social, y 3) Experiencias de trabajo social que reconocen la influencia de Paulo Freire.

Como hipótesis se parte de considerar que Freire introdujo la perspectiva crítica desde la reflexión educativa en el trabajo social latinoamericano a partir de su participación como docente en escuelas de Trabajo Social. La reflexión sobre el lugar educativo del trabajo social desde una perspectiva crítica se hizo explicita en la década de los sesenta en Brasil, en la década de los setenta en Chile y en diversos países de América Latina en la década de los ochenta. Se trata de recuperar esa reflexión que hoy permanece diluida. Para ello, el artículo toma documentos publicados en esas tres décadas del siglo XX, por lo que conserva las expresiones originales. Así, por ejemplo, en algunos momentos no se asume la perspectiva de género y en su lugar se alude a la categoría genérica "hombre" o se hace alusión a la expresión pueblo o lucha social, sin que sean objeto de discusión.

Experiencia de Paulo Freire en y desde el trabajo social: el SESi y la docencia universitaria en Brasil y Chile

Diversas biografías sobre la vida y obra de Paulo Freire y sus propios testimonios en entrevistas y escritos señalan que una de sus primeras experiencias en los campos de la educación y de la alfabetización de adultos la desarrolló siendo director del Departamento de Educación y Cultura de Servicio Social de la Industria (sESi) de Pernambuco, experiencia que le permitió acercarse al campo de la asistencia social², conocer de cerca el mundo de los obreros y despertar su curiosidad por ese mundo, tal como él mismo lo manifestó:

Al mismo tiempo que luchaba con mi propio problema, me entregaba en el SESI, con grupos de trabajadores rurales y urbanos, al de cómo pasar de mi discurso sobre mi lectura del mundo a ellos, a desafiarlos en el sentido de que me hablaran de su propia lectura. (Freire, 2002, p. 43)

Fue así como a partir de su propuesta de "clubes de trabajadores" desarrolló buena parte de sus ideas en torno a las potencialidades del diálogo y de los análisis sobre problemas comunes en procesos de alfabetización, Intentó decir a los trabajadores que no debían dejar totalmente en manos del sEsi la responsabilidad de resolver sus problemas. Ellos mismos debían tratar de superar las dificultades y obstáculos. La finalidad de esta labor era "integrar al trabajador en el proceso histórico" y alentarle a organizar personalmente su vida en la comunidad" (Gerhardt, 1993, p. 3). En el trabajo con obreros, identificó el interés de muchos de ellos en "cuestiones políticas" e identificó que "Era preciso mostrar imágenes sobre los problemas reales de la gente y leer y escribir palabras que expresasen esos problemas" (Gerhardt, 1993, p. 5), así mismo, involucró activamente a los niños y sus padres en el análisis de sus condiciones de vida como trabajadores (Aparecida Germano y Reigota, 2007).

El propio Freire señaló que esta experiencia fue vital para la escritura de Pedagogía del oprimido:

La Pedagogía del oprimido no podría haberse gestado en mí sólo por causa de mi paso por el SESI, pero mi paso por el SESI fue fundamental, diría incluso indispensable, para su elaboración. Aún antes de la Pedagogía del oprimido, el paso por el SESI tramó algo de lo que la Pedagogía del oprimido fue. (Freire, 2002, p. 35)

Luego de su paso por el sEsi, se acercó al ejercicio de la docencia universitaria y tuvo su primera experiencia en este campo en la Escuela de Servicio Social de la Universidad Federal de Pernambuco. Allí, además de realizar docencia directa -enseñó Historia y Filosofía de la Educación-, gestó el primer Centro de Cultura del proyecto de educación de adultos del Movimiento de Cultura Popular³. En 1961 asumió como director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Desde allí conformó un equipo con el que desarrolló las primeras experiencias de alfabetización popular, al que se vincularon docentes y estudiantes de Servicio Social. En especial, motivó a estudiantes de último año para que apoyaran ese proceso vinculándose a través de sus prácticas académicas. Así, sus apuestas, reflexiones y su método -que ya venían madurándose- fueron socializados en el ámbito universitario y específicamente en el Servicio Social (Barros Padilha, 2008).

De esta experiencia se destaca el trabajo desarrollado por Zaira Ary (1963), quien participó como estudiante de Servicio Social en práctica en el proyecto de educación de adultos del Movimiento de Cultura Popular, por una invitación que, según comenta, le hizo el profesor Paulo Freire, para realizar las primeras acciones de dicho proyecto en el Centro de Cultura Dona Olegarinha de Recife. Su tesina de grado para obtener el título de asistente social recoge la reflexión sobre esa experiencia de educación popular. Ary, además de realizar un ejercicio de sistematización y recuperación de la experiencia, pone en discusión los desafíos para el servicio social desde lo que ella consideró es su tarea educativa. En ese sentido, señaló que el servicio social debe revisar sus métodos y debe partir de una realidad concreta para la humanización:

una educación capaz de cumplir una función de guardar coherencia entre lo que se propone y los medios de los que se sirve. De ahí que, sus métodos y procesos, deberán en sí mismos proporcionar una formación en mentalidad y comportamientos democráticos -partiendo de la situación concreta y singular de los hombres, y llevándolos a una colaboración activa en su educación-. Proporcionar también el desarrollo de un espíritu comunitario que vuelva al hombre consciente de su existir con otros, de sus solidaridades con sus semejantes en grupos y comunidades de diferentes dimensiones: familia, asociaciones, comunidad local, nacional e internacional, [...] en esa tarea educacional, el Servicio Social será un instrumento importante para procurar de manera permanente revisar sus métodos y procesos y delimitar su función junto al trabajo de otros técnicos, insertándose en procesos de trasformación de la realidad brasilera. (Ary, 1963, p. 10; traducción propia)

El trabajo de Ary muestra claramente una de las contribuciones del pensamiento y la acción de Freire en el servicio social en dos sentidos. Por un lado, visibiliza la dimensión educativa del servicio social en escenarios no escolares (de educación de adultos), y con ello sitúa la reflexión educativa en otros lugares, la cual denominó educación comunitaria. Por el otro, destaca la producción de conocimiento desde la propia práctica. En ese orden de ideas, propone un ejercicio de investigación que no se desliga de la acción, a partir de una experiencia concreta de educación popular, que puede ser interpretada como la articulación entre investigación e intervención social. En efecto, la autora realiza un esfuerzo desde el que visibiliza la producción de conocimiento y deja planteadas unas reflexiones que contribuyen a la cualificación de la práctica. Es claro en todo caso que no se trata de un modo de investigación convencional prediseñada, planeada, programada, sino de uno que emerge de la práctica y cuyo sentido es retrospectivo (Bourdieu, 1991), es decir, un modo de investigación que se acerca más a lo que se conoce como sistematización de experiencias en América Latina.

Lo hasta aquí señalado refleja la influencia del pensamiento y la acción de Paulo Freire en experiencias de servicio social en Pernambuco en la década de 1960. No obstante, Paulo Rosas y Celso Beiseigel sugieren un giro en la reflexión al preguntarse por las influencias que tuvo el propio Paulo Freire en la formación de su pensamiento y acción. Al respecto, a partir de su estrecha relación con él⁴, coinciden en afirmar que, de acuerdo con el propio testimonio de Freire, tanto la experiencia en el sEsi como en la Escuela de Servicio Social fueron significativas en su proceso,

La Escuela de Servicio Social y la SESI en tanto fueron "polos de influencia" en la germinación de su pensamiento pedagógico y social, como él mismo declaró. El MCP, la SEC y también el Plan Nacional de Alfabetización, en el MEC, del cual era coordinador, eran "campos" donde sus ideas habían encarnado y respondido al desafío de la práctica. (Rosas, 1996, p. 158).

En palabras de Beiseigel,

Educación y Actualidad Brasileña, de 1959, aparece como el primer esfuerzo de sistematización de aquellas ideas. Presentaba sus concepciones de hombre, de sociedad y de educación, formadas en la convivencia como las reflexiones de pensadores católicos "progresistas", tales como Maritain, Gabriel Marcel, Bernanos, Mounier, Amoroso Lima, de los integrantes nacionalistas del Instituto Superior de Estudios Brasileiros (ISEB), Guerreiro Ramos, Corbusier, Vieira Pinto, Jaguaribe, y de otros, como Dewey, Mannheim, Zevedei Barbu, Ortega y Gasset, Anísio Teixera, etc. Las ideas registradas en el libro manifiestan la vigorosa interacción del educador con intelectuales de Recife, visiblemente con profesoras de la Escuela de Servicio Social y de otros compañeros del movimiento católico. (Beiseigel, 1999, p. 1)⁵

Lo interesante de este giro en la reflexión es que sugiere una apuesta por el tejido colectivo de pensamiento de modo que no se asume al autor por fuera de sus relaciones y en ese sentido muestra vestigios de lo que el mismo Freire denominó la contradicción educador/educando que, en clave relacional, muestra un proceso en doble vía que es posible desde la dialogicidad. Adicionalmente, hace visible los vínculos del servicio social con la experiencia de educación popular freiriana en sus orígenes en América Latina. Es de destacar que el vínculo de Freire con el trabajo social continuó durante su estancia en Chile, al asumir dos seminarios en la Universidad Católica de Santiago, en la Facultad de Ciencias Sociales de la carrera de Trabajo Social (Cambio político y cultural del mundo rural y el otro, Reforma agraria y trabajo social).

Barros Padilha (2008) señala que una de las contribuciones del Freire al servicio social se hizo explícita en la década del cincuenta, cuando la Escuela de Servicio Social de Pernambuco incorporó prácticas dialógicas, inspiradas en la propuesta freiriana, las cuales se retomaron en proyectos de desarrollo comunitario implementados en diversos barrios de Recife. Para la autora, en los relatos de la experiencia de los Centros de Cultura Popular pueden observarse afinidades del trabajo educativo desarrollado por Freire con el marxismo, y desde su punto de vista, ello coincidió con el germen de una perspectiva crítica en la Escuela de Servicio Social que se venía gestando⁶. Esa coincidencia facilitó la acogida del pensamiento y la acción freirianos,

La Escuela de Servicio Social era un punto de encuentro para los "sin sede" como fue el caso del centro de cultura y acción política. Por su clima, la Escuela de Servicio social facilitó la emergencia del debate de nuevas ideas pedagógicas en Recife de aquellos años. (Rosas, citado en Barros, 2008, p. 229).

Lo que se puede ir notando en lo señalado hasta aquí es la mutua influencia del pensamiento de Freire en el servicio social y de las apuestas de ese momento de la Escuela de Servicio Social de la Universidad de Pernambuco en el pensamiento inicial de Freire.

Reflexiones de Paulo Freire para y sobre el trabajo social

De la extensa obra freiriana, y reconociendo que su producción se sitúa principalmente en el campo de la educación y la pedagogía, para efectos del objetivo del presente artículo, queremos destacar en este apartado dos conferencias en las que Freire planteó de manera directa una reflexión para y sobre el trabajo social. La primera de ellas hace parte de uno de los ensayos publicados en el texto Cambio (1971)⁷, en el cual reflexiona sobre "El rol del trabajador social en el proceso de cambio"⁸. La segunda es su presentación en la clausura de la Conferencia Mundial de Trabajo Social realizada en Estocolmo (Suiza) en 1988, bajo el título "Una comprensión crítica del trabajo social" cuya traducción se encuentra en inglés y fue publicada en 1990.

En la conferencia de Estocolmo, Freire señaló como su lugar de enunciación el haber comenzado su experiencia como profesor universitario en una escuela de servicio social de su ciudad natal en Brasil, y en ese sentido, planteó su reflexión como un "testimonio" de lo que aprendió de algunos de los profesionales de trabajo social con los que tuvo la posibilidad de compartir. Desde ese lugar de enunciación, señaló que entiende al trabajador social ante todo como un educador y a la práctica del trabajo social como una práctica educativa. Esta no es una afirmación menor, pues de alguna manera abre la posibilidad de reflexionar sobre la dimensión pedagógica de esta disciplina/profesión que, desde su punto de vista, tiene como uno de sus propósitos la búsqueda de una comprensión mayor de lo que ocurre en el mundo. Esta afirmación coincide con la reflexión realizada por la estudiante de Servicio Social Zairy Ary, y de alguna manera justifica la necesidad de profundizar en esa dimensión a la luz de los desafíos hoy (Freire, 1990).

Freire reconoce en el ejercicio del trabajador social como educador un sentido político, un sentido ético y un sentido estético. Desde su punto de vista, el primero hace que sea imposible ser neutral, no comprometerse y situarse al margen de "las batallas políticas" de la sociedad. No solo lo considera imposible, sino que cree que sería un error optar por un camino contrario al compromiso. Hace un llamado a no asumir su trabajo como un mero ejercicio técnico apartado del contexto social. Si bien no desarrolla el análisis de la categoría trabajo, destaca que se trata de un modo particular de trabajo que implica una relación y, por tanto, una acción y una reflexión en y sobre la alteridad.

El sentido ético implica una opción y una decisión, en este caso, por la dignidad de la vida. En efecto, si entendemos que, "Los seres humanos somos estructuralmente éticos e inevitablemente morales" (Cortina, 1996, p. 82) y que dicha estructura opera como marco de actuación en la toma de decisiones en esa relación con los otros (que afectan tanto la esfera personal como la esfera pública), lo que se esperaría desde el punto de vista freiriano es que la opción del educador sea una ética de la vida. El sentido ético implica de este modo hacerse responsable de sí mismo y de la vida del otro e invitar al otro a hacerse responsable frente a la sociedad, pues, en todo caso,

el Otro es un sujeto que debe ser capaz de hablar por sí mismo en última instancia (autonomía). Naturalmente, esto es resultado de un proceso de maduración, desde la posición más indiferenciada en la que se inicia la vida del sujeto humano, hasta las diferenciaciones más sutiles de identidad que cada uno puede cultivar: diferenciaciones y recortes relacionados con su identidad cultural (condición de género, etnicorracial, edad, etc.) y relacionados a las individuaciones del sujeto (condición mental, emocional, afectivo-sexual, estética, religiosa, política, etc.). (Casali, 2016, p. 5)

El sentido estético, por su parte, está relacionado con la idea de entender la educación como una obra de arte y al educador como un artista, un "esteta" que "rehace el mundo, redibuja el mundo, repinta el mundo, recanta y redanza el mundo" (Freire, 2020). Desde esta concepción, Freire no solo ubica la educación como una creación, sino que invita al educador a ser un creador. El sentido estético también se conecta con la posibilidad de comunicar desde múltiples lenguajes que expresan el mundo; por ello, "El educando no puede ser convocado simplemente como sujeto cognitivo, sino que también y siempre en su condición concreta de sujeto corporal, sensible, emocional, cultural, estético, etc. Esto quiere decir que los sujetos no son genéricos, y mucho menos homogéneos" (Casali, 2016, p. 7).

En ambos textos, Freire enfatiza en la necesidad de que el trabajador social asuma y avance hacia una perspectiva crítica⁹, la cual, desde su perspectiva, tiene como punto de partida la comprensión de la estructura social, de cómo se constituye desde su totalidad pero también desde las interacciones, básicamente porque entiende que el trabajador social actúa sobre la estructura social. En ese orden de ideas, la perspectiva crítica

Implica una "apropiación" del contexto; una inserción en él; un ya no quedar "adherido" a él; un ya no estar casi "bajo" el tiempo sino en el tiempo. Implica reconocerse hombre. Hombre que debe actuar, pensar, crecer, transformar, y no adaptarse fatalistamente a una realidad deshumanizante. Implica, finalmente, el ímpetu de cambiar para ser más. (Freire, 1971, p. 25)

Se puede comprender que no entiende la estructura por fuera de las interacciones humanas, y en cambio, la entiende como creación humana, y si la estructura social es creada por la acción humana, es posible cambiarla justamente desde dicha acción. Este es el marco desde el que entiende el cambio social. No obstante, desde su punto de vista, este cambio solo es posible como resultado de la acción colectiva y no como resultado de una voluntad individual aislada: "La sociedad se transforma cuando la transformamos. Y la transformamos cuando las fuerzas políticas organizadas y movilizadas de las clases populares y obreras se lanzan a la historia para cambiar el mundo, y no en la historia, 'uno hace lo que es posible y no lo que le gustaría hacer'", señala, y por ello es necesario, "comprender los límites de la práctica del Trabajo Social" (Freire, 1990, p. 6) y lo plantea en clave de autorreflexión. Por eso señala que es necesario preguntarse por los propios límites sociales, ideológicos, culturales, políticos e históricos de la práctica.

En este mismo sentido, entiende a los sujetos en relación, no solo desde la intersubjetividad sino respecto a un contexto espacio-temporal desde el que se articulan diversas experiencias y visiones de futuro (Zemelman, 1997). Hasta aquí puede advertirse en Freire una comprensión de los sujetos como agentes que reconocen que hay asuntos que escapan a su control, pero que no los determinan y una comprensión de la estructura social que no es fija y que depende de las prácticas de los sujetos. Por tanto, la agencia de los sujetos y sus prácticas no pueden entenderse como un asunto de voluntad individual, sino como resultado de procesos históricos, en el que sujetos y estructura se influyen mutuamente; por ello, también afirma que el proceso de cambio no puede dejar de venir de fuera pero tampoco puede partir solo desde adentro:

Reconozco, por tanto, la importancia o el papel del subjetivo en el proceso de hacer historia o de ser hecho por la historia. Y esto, entonces, me da un pesimismo crítico y un fatalismo inmovilizador; y, por el lado de la orden, nada que ver con la historia marchando sin hombres, sin mujeres, que considere la historia afuera. No, la historia no es esto. La historia la hacemos nosotros y, a medida que la hacemos, ella nos hace y nos rehace. (Freire, 1990, p. 9)

Finalmente, Freire propone las que considera son cuatro cualidades que debe alimentar, cultivar y desarrollar el trabajador social que cree en el cambio:

• La coherencia entre el discurso y la acción: más allá de ubicar la coherencia como una experiencia individual, considera que se trata de una experiencia histórica y cultural, que es necesario revisar para identificar asuntos que pueden llegar a interferir para que sea o no posible, y en ese sentido el llamado es a reflexionar sobre la propia experiencia histórica del educador.

• El desarrollo de una curiosidad crítica permanente hacia el mundo tanto en el propio educador como en aquellos con quienes trabaja: se trata de un proceso de doble vía, en el que se insta a la necesidad de reflexionar sobre su propia comprensión de la sociedad en la que trabaja.

• La tolerancia: pensada desde un escenario de convivencia con la diferencia en la búsqueda de lo semejante que nos une; desde su perspectiva, se trata de unir esfuerzos y ubicar la "lucha" contra quienes persiguen objetivos antagónicos y reconocer, como lo llegó a plantear Zemelman, que el escenario colectivo implica el encuentro de una pluralidad de proyectos de vida. Es decir, que los sujetos no son uniformes ni autónomos, sino que se sitúan en relación, intersubjetivamente.

• El reconocimiento de lo "históricamente posible": indudablemente, desde su punto de vista, el trabajador social como educador debe optar por el cambio; no obstante, considera que no es "su" tarea, en el sentido individual, sino que la apuesta por el cambio debe ser una tarea colectiva, pues "el cambio no es tarea exclusiva de algunos hombres, sino de los hombres que optan por él" (Freire, 1990, p. 21). Hablaría de una última cualidad de naturaleza intelectual y política que los trabajadores sociales progresistas deberían cultivar, desarrollar, perfeccionar en su práctica. "Como percibo la historia, no es algo que sucede necesariamente, sino algo que se hará, se puede hacer, que uno puede hacer o puede abstenerse de hacer" (Freire, 1990, p. 8).

Experiencias de trabajo social que reconocen las contribuciones de Paulo Freire

Presentar las contribuciones de Paulo Freire desde experiencias de trabajo social resulta una tarea ambiciosa e inabarcable. No solo porque son innumerables las experiencias a lo largo y ancho de América Latina que así lo declaran sino porque su influencia en algunos momentos se ha visibilizado más que en otros. En este apartado, reconociendo lo limitado del ejercicio y ofreciendo un panorama general como referente para la reflexión, mostraremos principalmente las ideas y acciones del pensamiento de Freire que han sido visiblemente incorporadas en la reflexión y acción del trabajo social desde dos ejes: 1) congresos y publicaciones de trabajo social; 2) cátedras y experiencias.

Conclusiones

A lo largo del documento pueden verse reflejadas algunas de las contribuciones del pensamiento y la acción de Paulo Freire al trabajo social. Sin duda alguna, el tema es lo suficientemente amplio como para seguirlo explorando tanto desde las distintas vertientes aquí señaladas como desde otras emergentes. Especialmente nos queremos referir a las contribuciones en tres ámbitos: en lo pedagógico, lo metodológico, y lo teórico y epistemológico.

Respecto a lo primero, es claro que el debate desde el trabajo social se ubica, por un lado, en la intersección entre la existencia de un conjunto de actividades organizadas intencionadamente que se expresa en la existencia de instituciones mediadoras, administradas por una burocracia estatal y, por otro lado, en la emergencia de un conjunto de prácticas autoformativas que en América Latina han tomado la forma de movimientos populares y educación popular. Es decir, en la ampliación del lugar de lo pedagógico que, si bien no excluye a la escuela, no se limita a ella. Así, se entiende que lo pedagógico "desborda los lugares educativos clásicos" (Palumbo, 2016, p. 10) y conduce al descentramiento de la concepción del aprendizaje vinculado a lo meramente cognitivo- instrumental para convocar saberes-otros. Esta contribución en particular nos pone de cara a asumir la dimensión pedagógica como parte de la fundamentación profesional.

En cuanto a las contribuciones en lo metodológico, puede señalarse la potencialidad de introducir la investigación como un momento previo a la elaboración de contenidos educativos y la promoción de técnicas participativas como ejercicio para la democracia y para producir conocimiento a partir de realidades concretas que se pretenden transformar. De la misma manera, demostró que un profesional puede ser educador y educando al mismo tiempo (Gajardo, 2016).

En lo que se refiere a lo teórico y epistemológico, puede advertirse que el pensamiento y la acción de Paulo Freire se constituyeron en un importante referente para el trabajo social que transformó algunas de sus prácticas, experiencias y marcos de referencia y, en el contexto de la reconceptualización, se convirtió en alternativa frente a un trabajo social conservador predominante en su momento. De esta manera, posibilitó la reflexión desde una perspectiva crítica y se interesó por el reconocimiento de los saberes populares, a la vez que identificó en las prácticas un potencial para la producción de conocimiento.

Finalmente, podemos afirmar que reflexionar sobre la dimensión pedagógica y educativa del trabajo social abre el debate en dos sentidos: por un lado, desde el aporte que se viene realizando en los últimos años a la educación escolar y, por el otro, desde las articulaciones que ha tenido con las denominadas "otras educaciones", desde el lugar de la ampliación de lo pedagógico, donde se establecen relaciones con la educación popular, la pedagogía social y la pedagogía crítica. En ese orden se constituye en un debate que es necesario continuar