Introducción

El período comprendido entre 1875 y 1914 ha sido llamado por Eric Hobsbawm (1987) la “Era del Imperio”. Fue una era de prolongada paz en Europa que, paradójicamente, anunciaba y conducía a la guerra. Por una parte, se cuenta en aquel momento con la aureola esperanzada de la belle époque que se magnifica gracias a la invención del automóvil y el avión, y que se celebra en París con la Exposición de 1900 en una torre Eiffel totalmente iluminada por cinco mil bombillas eléctricas. Pero, por otra parte, la guerra y la revolución se vislumbran con el creciente poder del Imperio alemán forjado alrededor de Prusia y por la disputa entre Austria-Hungria y Rusia por los territorios del Imperio otomano en Europa. Esta perspectiva, justamente, se muestra con claro presagio a través del temprano enfrentamiento ruso-japonés en 1902 y se expresa poco después con la fallida Revolución rusa de 1905. La Triple Alianza (Austria-Hungria, Alemania e Italia) y la Triple Entente (Francia, Rusia y Gran Bretaña) se preparaban para una conflagración que parecía inevitable.

Empero, y lo hemos advertido arriba, esta era fue también el alba del modernismo, de la revolución centenaria, de la prensa masiva, la publicidad y el cine, de la comunicación y el desarrollo científico, de las democracias electorales y los movimientos de masas, de la movilidad y el mundo alcanzado por la mano humana: no solo se llega al polo norte; también es posible dar la vuelta al mundo en solo un par de días y comunicarse a través del telégrafo eléctrico en pocos minutos. La alta densidad urbana, las redes subterráneas de metros y trenes que se construyen en las grandes ciudades, la apertura de canales interoceánicos, entre otros sucesos, representan el avance industrial, la ampliación del capitalismo y la consolidación de la sociedad burguesa a la que León Tolstoi (1894) se opone con su propuesta de “no violencia activa”.

La Italia de principios del siglo XX no escapa a las contradicciones y características de la época. La formación de nación y el capitalismo se ponen al orden del día con la unificación del reino itálico y la búsqueda del desarrollo a partir de la recuperación de territorios otrora romanos: reivindicaciones políticas que la pondrán también como protagonista de la guerra que se avecinaba. Sin embargo, como en Francia, Austria o Estados Unidos, la modernidad introduce también un fuerte interés por la investigación científica y tecnológica. Sigmund Freud (1856-1939) y Albert Einstein (1879-1955) revolucionaron la forma de pensar los procesos internos y externos del ser humano, al tiempo que el laicismo crecía en Italia y enfrentaba el autoritarismo del papa Pío X para proponer nuevos caminos en la escuela.

Por supuesto, el mundo era enteramente masculino. El propio Hobsbawm, antes citado, se sorprende de que su madre hubiera podido terminar estudios en la escuela secundaria, cuando “la cultura y la vida intelectual europeas eran todavía cosa de una minoría de individuos prósperos y educados […] adaptados para funcionar perfectamente en y para ese medio” (1987, 9 y 27). Si observamos la biografía de mujeres científicas desde Marie Curie (1867-1934) hasta Gerty Radnitz-Cori (1896-1957), la primera mujer en recibir el Premio Nobel de Medicina en 1947, concluimos lo difícil que era para las mujeres recibir incluso un simple apoyo o estímulo para adelantar proyectos de estudio destinados a mejorar las condiciones de vida de la humanidad.

No obstante, en esta coyuntura se entendió que, para crecer bien, los niños necesitaban una escuela adecuada a su nivel de desarrollo y que, por dicha razón, era importante buscar las mejores condiciones para fomentar el aprendizaje natural, gradual, espontáneo y libre. Es, probablemente, la paradoja del progreso a la que han hecho alusión múltiples autores: peligro de guerra, miseria humana; pero, al mismo tiempo, cierto desarrollo y esperanzas. De ahí el compromiso, por parte de algunos Estados, de perfilar una nueva educación frente al pasado y el presente, una educación basada en el conocimiento científico, en el conocimiento de los procesos mentales y las influencias ambientales.

De esta manera, en un momento de profunda reflexión y renovación tanto de la visión de la infancia como de la idea de escuela, surgió la concepción de dos pedagogas a las que se hace referencia en este artículo. Producto del saber sobre la salud, en un caso, y de la experiencia en aula, en otro, María Montessori y Giuseppina Pizzigoni, respectivamente, forjaron un proceso que le otorgó a la educación un nuevo papel en la formación de la identidad nacional y situó a la escuela italiana en el debate internacional sobre la nueva escuela.

Más conocida, por supuesto, es María Montessori (1870-1952), una mujer nueva para la época que vivía y que hizo de la pedagogía el estandarte de la liberación de la mujer. No fue la única. A su lado, menos referidas, figuran las hermanas Rosa (1866-1951) y Carolina (1870-1945) Agazzi, quienes volcaron su actuar hacia jóvenes de sectores marginados con métodos de integración inspirados en la familia y basados en la participación activa del educando; María Boschetti Alberti (1884-1951), quien propuso una escuela basada en principios como la libertad, la autoeducación y el respeto hacia el alumno, y Giuseppina Pizzigoni (1870-1947), maestra y educadora que, a diferencia de Montessori, más que prestar un servicio a la ciencia y la pedagogía, se proponía prestarlo, en concreto, a la infancia que le rodeaba a través de su práctica como educadora.

El presente artículo, precisamente, hará referencia a María Montessori y Giuseppina Pizzigoni, dos mujeres que desarrollaron su ciclo vital en los mismos años. La primera se forma en medicina y psicología; la segunda en arte e idiomas. La pedagogía experimental para Montessori se basa en el método de la pedagogía científica; para Pizzigoni en la enseñanza objetiva.

Montessori inició su experiencia en el Hogar de Niños de Roma, en 1907; tres años después escribió El método de la pedagogía científica . Su proceder se preocupaba en ese momento por el papel afectivo de la mujer, encausado al descubrimiento de niños que, en su criterio, contaban con una mente absorbente. Por ello, consideró que la tarea de la formación escolar debía encomendarse no solo a la estructura social, sino también a la biológica: las condiciones sociales debían favorecer la educación y no obstaculizarla (1935). Pero, más allá de su papel educador, Babini y Lama (2003) destacan en Montessori la figura de la mujer nueva, militante, emancipada: el tránsito de la medicina a la pedagogía deriva de una experiencia en donde se entrelazan la medicina, la política social y el feminismo práctico.

Pizzigoni fue una formadora de maestros, la Señora, como la llamaban, que concibió y difundió una nueva escuela: La Rinnovata, que funciona aún en Milán. Pizzigoni concibe las líneas fundamentales de la escuela en 1907 y realiza el primer núcleo como experimento en la Ghisolfa, distrito de Milán, en 1911. Poco antes había ilustrado en un discurso público la “Escuela Renovada” según el método experimental (1909). En 1927, el municipio de Milán promovió el fortalecimiento y la expansión de la escuela e instituyó la Ópera Pizzigoni como cuerpo moral para difundir el método y el programa que liderara la preparación de los maestros.

La confluencia de las reflexiones e investigaciones en pedagogía por parte de Montessori y Pizzigoni es similar en la medida en que ambas entienden que el origen de todo cambio en la persona y la sociedad radica en la educación. Por esta razón, para ambas la observación directa del mundo debe estar relacionada con la interacción del niño con el mundo con el que entra en contacto. Si el niño se forma con respecto al mundo, se prepara para cambiarlo: el niño absorbe codiciosamente todo aquello que el entorno y sus sentidos le permiten conquistar y de esa manera logra comprenderlo. En este movimiento espontáneo, la mente y el cuerpo se desarrollan infinitamente y superan grados de conocimiento. Todo niño progresa siempre con la dedicación del adulto que sabe acompañarlo porque descubre continuamente el misterio de la infancia. La influencia de las dos pedagogas será importante por la visión en perspectiva de la renovación que ambas promueven en la escuela y la pedagogía.

La pedagogía científica de María Montessori

La importancia del método de María Montessori está en el efecto que produce en el niño. El niño —y en este término, de acuerdo con la rae, se incluye a la niña— necesita una organización del trabajo y el aprendizaje en el entorno, y una correcta libertad de acción (Montessori, 1935-xiii, pp. 175-176). A través de la organización y el orden, se permite el desarrollo y la libre expansión, lo que es una fuente de satisfacción. El niño se mueve deseando perfeccionar las actividades y alcanza la disciplina sin esfuerzo, pero con auténticos deseos de progreso.

El gran aporte que se atribuye a Montessori fue haber puesto de cabeza las condiciones del aprendizaje. El niño se mueve y aprende continuamente; su forma de aprender no es guiada por el adulto porque no es un adulto, es un niño que por su naturaleza se orienta y elige objetos y los utiliza según su espíritu creativo (Montessori, 1935-xiii, pp. 35-36). El maestro no llena al niño de nociones; lo guía en su entorno hacia objetos que se corresponden con las preguntas internas de su edad. La cientificidad consiste en darse cuenta de que en diferentes situaciones el niño es reprimido y encuentra obstáculos para la transición de una edad a otra, razones por las que es necesario cambiar la forma en que el maestro mira al niño. El niño puede adelantar su aprendizaje solo y el maestro debe dejarle espacio para vivir y expandir sus energías.

El estudio del entorno y de las condiciones externas necesarias para el desarrollo psíquico normal es algo que se va produciendo poco a poco y que determina cada vez más los factores favorables para la expansión de las energías espontáneas del niño. En este sentido, para Montessori, se trata de crear un ambiente propicio para las manifestaciones psíquicas naturales del niño.

Nuestras escuelas deben convertirse en forjas, laboratorios de una nueva psicología que haga posible realizar en un proceso práctico, sencillo y accesible para todos, la liberación de la personalidad del niño. Se trata, igualmente, de demostrar los errores de la educación pasada, haciendo posible la nueva educación (Montessori, 1935-XIII, p. 27)

La revelación pedagógica de María Montessori radica en la elaboración del concepto de liberación del niño sobre la sujeción del adulto, que le permite, a través de una actividad serena en un ambiente adecuado para su edad, el uso de un material científicamente preparado y libremente elegido que le ayudará a adquirir conciencia de sí mismo y, por lo tanto, a autoeducarse y disciplinarse. En este proceso, el educador tiene una función aparentemente pasiva. En realidad, los que educan lideran con paciencia, con inteligencia amorosa, velan por el desarrollo de cada niño que nunca los reemplaza, e intervienen con autoridad solo cuando la voluntad manifiesta del desorden lo hace necesario. Por esta razón, propone Montessori, el material debe diseñarse para que el niño pueda usarlo solo. El niño logra saberlo y para ello tendrá en sí mismo el control del error. El educador lo presenta sin palabras o usando solo los indispensables, como en la lección de las tres veces: “Esto es...”, “Dame...”, “¿Qué es esto?”.

El material podría clasificarse como material de desarrollo para la educación sensorial y material de preparación para la escritura y el estudio de la aritmética, por ejemplo. El material de desarrollo está diseñado para permitir que el niño abra paso a las sensaciones producidas por el contacto diario con el mundo exterior. En el caso de la geometría, podrían utilizarse varios tipos de formas geométricas en las que se aísla una cualidad, formas abstractas, llamadas extracciones materializadas, para que la atención del niño no se distraiga con el elemento en consideración y así acoja el color, el tamaño, la forma o la propiedad de los cuerpos. Aislado y fijado en la mente a través de los ejercicios, el material lleva al niño a reconocer estos elementos y a clasificarlos entre las cosas que le rodean. El ejercicio personal se lleva a cabo en silencio, lo que facilita la concentración. La repetición del ejercicio conduce a la adquisición abstracta, mientras que el análisis de los movimientos conduce al autocontrol y al autordenamiento. No hay distinción de edad. La elección de los diversos tipos de material es libre, es decir, cuando el grado de madurez alcanzado despierta interés (Chistolini, 2018). El cubo con ranuras en forma de triángulo, rectángulo, cuadrado o circunferencia —por donde el niño debe introducir objetos con esta característica y similar dimensión— es el modelo claro en la tierna edad que reivindica Montessori.

La pedagogía científica actúa sobre los alumnos para transformar la escuela (Montessori, 1986, p. 23), utiliza estudios rigurosos y precisos para mostrar cómo los métodos educativos deben orientarse para conocer al niño, ponerse en su perspectiva y mirar la vida activa del niño. De ahí la construcción del mobiliario, apto para niños y que permita la libre circulación, así como la preparación de maestros que no obstaculicen la actividad de independencia y descubrimiento de la infancia.

Naturaleza y medio ambiente según María Montessori

El concepto de vivir en la naturaleza es considerado por María Montessori una adquisición reciente. Quiere decir que el niño vive naturalmente cuando se libera de las limitaciones contingentes, de la vida artificial que no le pertenece, y se expresa sin temor a ser devuelto porque juega con la tierra. También en este caso, la descripción deriva de la consideración del poco espacio que la escuela le da a la experiencia y al contacto con el aire, el sol y la lluvia, por ejemplo. El miedo a los adultos se convierte en un prejuicio en la forma de permitir que el niño encuentre las respuestas a las preguntas que surgen de forma natural y a las que responde con su propia investigación independiente. Ver a los niños alrededor de un nido recién encontrado y dejarlos divagar en charcos, significa apoyar la expectativa correcta de la infancia llevada a asumir de inmediato los pequeños compromisos diarios. En la educación escolar es necesario preparar actividades que despierten interés y maduren el sentimiento hacia la naturaleza. El niño es un gran observador de la naturaleza e indirectamente requiere el material sobre el cual debe realizar la exploración. Ciertamente, puede cuidar de animales o plantas, y, al hacerlo, emerge en él la conciencia de lo importante que es su atención a otros seres vivos. Las actividades que surgen de estas situaciones son importantes para el desarrollo del razonamiento en el niño (Montessori, 1986, pp. 52-57).

La relación entre esta concepción de la naturaleza y la definición del entorno adecuado para el niño es muy concreta en el pensamiento de María Montessori. Las ciencias naturales y sociales muestran la influencia del medio ambiente en la vida humana y no humana. Las teorías evolutivas describen bien la interacción entre los seres vivos y el medio ambiente. Sin embargo, el científico es consciente de los límites de una lectura solo en términos de mutaciones y transformaciones. En tal dirección, es necesario observar los cambios en el contexto en el que ocurren y, en lugar de adaptarnos, liberar el intento de modificar o construir nuestro propio entorno. Este supuesto es fundamental para fijar el discurso pedagógico y conducir la reflexión que sigue. Vivimos en un entorno social en el que actúan las fuerzas espirituales que surgen de la relación entre los individuos. El entorno adecuado favorece un mejor desarrollo de la infancia tanto en el sentido de aprendizaje como en el sentido de autoconocimiento, —lo que incluye la formación de su carácter y su voluntad— (Montessori, 2000, pp. 81-88).

Para Montessori, el niño toma decisiones y lo que el adulto juzga un capricho es a menudo la manifestación de un pensamiento bien definido. El niño quiere hacer lo que su voluntad le induce y no quiere que el adulto actúe en su lugar. Los muebles pequeños, ligeros y fáciles de transportar son el medio por el cual el niño gana confianza, una sensación de satisfacción y libertad en lo que hace. La maestra observa mas no interrumpe el proceso, se asegura de que el ambiente sea adecuado y, en muchos casos, son los propios niños los que señalan lo que hay que mejorar; solo hay que escucharlos. Tanto en la familia como en la escuela se debe permitir que el niño viva libremente porque este es un requisito de su alma y su espíritu. María Montessori habla de “mente absorbente” (2010, p. 35) para expresar el gran trabajo mental que domina la absorción de lo que el entorno ofrece para ser transformado por el niño, hasta el punto de generar cultura (Montessori, 1992, p. 15). El concepto principal contenido en esta imagen está en el reto al que nos enfrentamos cuando se trata de educación infantil. Las posibilidades son innumerables y en todos los casos los niños deben poder elegir las actividades que prefieran. Al abrir la mente a muchos intereses, el niño podrá madurar sus elecciones de manera responsable y sabrá distinguir el bien del mal.

La dimensión social de la Escuela Renovada Pizzigoni

La historia pedagógica de Giuseppina Pizzigoni, fundadora de la Scuola Rinnovata en Milán, nació en los pupitres de la escuela secundaria durante el estudio de la pedagogía. Para Pizzigoni, el joven estudiante considera inútil la pedagogía porque lo que los grandes educadores habían escrito no fue implementado por los maestros y las escuelas estaban lejos de los intereses de los niños; de hecho, causaron más daño que bien. Esta observación la llevó a considerar la urgencia de cambiar la escuela. Sin embargo, la idea de revisar lo existente no tenía en ese momento ninguna posibilidad de encontrar adhesión. Los líderes y maestros deseaban continuar reproduciendo la escuela de todos los tiempos sin preocuparse por el sufrimiento de los niños, obligados a aprender pasiva y restrictivamente. En términos de Pizzigoni (1946), la escuela de 1900 humillaba a la infancia y descuidaba los principios más elementales que la investigación científica ponía a su disposición. En ese sentido, era fundamental conocer las circunstancias de la escuela para responder a los problemas de la educación de los jóvenes que debían formarse para afrontar mejor las necesidades sociales de elevación de la cultura y el espíritu.

Giuseppina Pizzigoni entendía que para presentarse ante las autoridades escolares sin que se burlaran de sus propuestas tenía que encontrar el apoyo de personas de ciencia y política que pudieran conocer y compartir su sueño; tenía que encontrar la financiación indispensable para obtener los medios que permitieran su ejercicio práctico y que, ciertamente, no podían provenir de las instituciones educativas y ministeriales existentes. Por esa razón formó un comité promotor para llevar a cabo la empresa y convenció a científicos y políticos para que apoyaran la idea de renovar la escuela. El senador Giovanni Celoria (1842-1920), astrónomo de gran renombre y conocido por su dedicación a la educación, asumió la presidencia del comité (Pizzigoni, 1946, pp. 17-18).

Poco a poco, el consenso en torno a los renovados aumentó y la ayuda se concretó en becas, creación de laboratorios y donación de instrumentos didácticos. El pedagogo más importante de la época, Giuseppe Lombardo-Radice (1879-1938), y el filósofo ministro de Educación Giovanni Gentile (Nicoli, 1947, pp. 113-114) miraron favorablemente a la nueva escuela y propusieron ideas y recomendaciones para la reforma en curso. En este sentido, la Escuela Renovada anticipó los tiempos del cambio en el sistema escolar italiano que se materializaría en las décadas siguientes hasta llegar a la actualidad.

El neurólogo y psiquiatra Eugenio Medea (1863-1967) fue uno de los máximos exponentes de la burguesía socialmente comprometida en Milán, cerca de sus pacientes y familias, que promovió una conciencia real para brindar el apoyo necesario a los niños con discapacidades. Se esforzó por hacer de los servicios de salud y rehabilitación un recurso útil para garantizar el derecho a la educación y la integración escolar y social de los niños. Pues bien, el profesor Medea recibió en 1910 a la maestra Giuseppina Pizzigoni y fue conquistado por el nuevo programa de la Escuela. Él continuará defiendo su causa y demostrando la validez científica de sus postulados en línea con su trabajo como médico comprometido en la universidad y en la sociedad. Medea apreciará la originalidad del método y enfatizará su adhesión a los principios de higiene mental, que ya no podían ser descuidados (Medea, 1939-XVII).

Eugenio Medea, según Nicoli (1947, p. 6), destacó que en el método experimental de Giuseppina Pizzigoni era relevante el valor asignado a la experiencia personal, consistente en promover en los estudiantes la atención a la acción, al trabajo, y no solo a la palabra. Esta inspiración fundamental de la Escuela Renovada es recordada en las intervenciones y seminarios internacionales como un beneficio insustituible para la higiene mental de los niños. Desde este punto de vista, Medea identifica la diferencia entre el método Montessori y el método Pizzigoni. El conocimiento y el cumplimiento de las leyes de higiene física y mental se refieren al trabajo mental, al desarrollo completo del niño, a la observación de la curva de crecimiento, a las leyes de la fatiga. Los maestros capacitados en el método experimental están preparados para dejar espacio al niño en su crecimiento saludable. Educar sin palabras, con la construcción de un ambiente familiar y escolar de enseñanza objetiva (Pizzigoni, 1920) ayuda también a formar una conciencia social que actúa en el subconsciente del niño. En este sentido, La Scuola Rinnovata es alegre, de gran libertad, de serenidad y de mucho y sano trabajo. No se espera que el niño sea capaz de escribir sin haber hecho nada (Lombardo, 1925, p. 5). La escuela renovada libera al niño y le obsequia un maestro que le sigue, que lo acompaña y que se muestra como par.

Cuando la Scuola abre el Jardín de Infantes en 1927, Giuseppina Pizzigoni tiene claro que está respondiendo a una “necesidad social” (Pizzigoni, 1929, p. 5) probablemente vinculada a las condiciones de abandono de la infancia en los grupos más populares del gran Milán. En ese entonces, la ciudad atravesaba un proceso de rápida industrialización y fuerte urbanización, con densos movimientos migratorios procedentes de las regiones del sur de Italia; se trataba de una urbe con hombres y mujeres que pasaron de trabajar en la agricultura a desempeñarse en fábricas con largos turnos frente a las máquinas (Chistolini, 2009, p. 12). Las condiciones de vida de los sectores urbanos tienen un impacto negativo en el cuidado de los niños. Por esa razón, Pizzigoni propone una escuela que respete la libertad del niño, su ingenuidad, su formación de acuerdo con las leyes biológicas y la naturaleza, con lecciones al aire libre y siguiendo el método experimental.

La intuición del método experimental Pizzigoni

Giuseppina Pizzigoni quiere cambiar la escuela; por esta razón, comienza con su formación como maestra preparándose adecuadamente para sus tareas. Asistió al curso de especialización para profesores graduados inaugurado en el Instituto de Psicología y Pedagogía Experimental de Milán, dirigido por la psicóloga Zaccaria Treves (1869-1911).

De hecho, el primer laboratorio de pedagogía científica fue fundado en 1901 en Crevalcore (Bolonia) por Ugo Pizzoli (1863-1934). Luego, fue transferido a Milán como Paedagogium nacional y pasó a la dirección de Treves. Giuseppina Pizzigoni tuvo así la oportunidad de escuchar las lecciones de distinguidos científicos de las que aprendió la naturaleza de la psicología experimental y las aplicaciones prácticas que se extienden a la pedagogía y la educación. Fascinada por el curso, entendió cuáles eran los gérmenes de una pedagogía a renovar tomando en cuenta la influencia directa de las ciencias biológicas y la psicología experimental. La biblioteca de Pizzigoni es rica en textos y revistas de antropología, sociología, pedagogía, psicología pura y aplicada, fisiología e higiene escolar, y ofrece a los profesores en formación una gran cantidad de material para el estudio y la investigación. Para Pizzigoni, los profesores de primaria deben acoger el hábito de la investigación experimental que, como tal, no puede ser dogmática; por el contrario, debe basarse en la participación activa del investigador, en su capacidad de observar, criticar y recoger lo aprendido en conclusiones sintéticas fundadas, aunque prudentes.

De acuerdo con Pizzigoni, la escuela consideraba que el maestro tenía la tarea de clasificar a los niños según sus tendencias y hábitos para predecir su desarrollo. Esta creencia era incorrecta. Por el contrario, el maestro debía formarse para tener la “sensación científica con criterios pedagógicos adquiridos por las diversas tradiciones” (Pizzigoni, 1909, p. 73). En ese sentido, los niños debían observarse utilizando criterios más positivos que los derivados de la práctica escolar. El maestro tendría la misión de encontrar todo aquello que debía recibir cada escolar y diseñar las mejores maneras de lograr las metas prefiguradas. Científicos, maestros y padres ilustrados se unirían en el esfuerzo continuo y disciplinado de observar y cuidar al escolar para ayudarlo a progresar.

La descripción de Giuseppina Pizzigoni del valor de su estudio en la escuela de especialización es la clave para leer el método experimental de la Escuela Renovada.

Conclusiones

Los aspectos referidos en relación con el método experimental de Giuseppina Pizzigoni y la pedagogía científica de María Montessori son la razón de esta lectura comparativa inicial de sus contribuciones, que volcaron la idea existente de la educación entre 1800 y 1900 hasta las dos guerras mundiales en Italia y en todo el mundo. Sabemos que Giuseppina Pizzigoni era conocida en los Estados Unidos (Gardiol, 1950); sobre la fama de María Montessori y la difusión de su método en Colombia y el mundo hay numerosos testimonios. Entre ellos, una síntesis profusa es ofrecida por Nora Obregón (2006). A Estados Unidos fue invitada por Graham Bell y recibida en la Casa Blanca. Hay reflexiones de Giuseppina Pizzigoni sobre el método Montessori, pero aún no hemos encontrado lecturas de Montessori con respecto al método experimental Pizzigoni.

El método Pizzigoni fue diseñado para la renovación del sistema escolar italiano, mientras que el método Montessori nació como resultado de investigaciones científicas realizadas en el laboratorio médico. Los dos métodos se integran a lo largo de caminos paralelos. Para Giuseppina Pizzigoni es fundamental cambiar la escuela renovando los objetivos de la educación. Para María Montessori es fundamental leer la edad de desarrollo para estructurar los materiales que se necesitan para aplicar el método (Laeng, 1997, pp. 358-360).

Con el fin de definir su propio método en relación con el de los Hogares de Niños, Giuseppina Pizzigoni señala que su jardín de infantes se acerca al método Montessori al menos en tres principios esenciales. En primer lugar, en ambos casos la relevancia de la educación prevalece en un clima de libertad y atención al desarrollo de la personalidad del niño. En segundo lugar, en Milán y Roma la autoeducación y la autocorrección son formas permanentes para el correcto aprendizaje de comportamientos individuales y sociales saludables. En tercer lugar, la conciencia de los errores de los maestros lleva al argumento de que el buen maestro no enseña, sino que despierta situaciones de descubrimiento en el niño (Pizzigoni, 1931, pp. 219-220).

Según Giuseppina Pizzigoni, la maestra que persigue fines educativos deroga el verbalismo y reemplaza el aprendizaje como una adquisición de memoria de muchas palabras y muchas nociones, con una enseñanza y experimentación objetiva. Los centros de interés son los elementos naturales, como el agua, el sol, la lluvia, y todo lo que la naturaleza ofrece para ser descubierto por el niño. El niño de la Escuela Renovada Pizzigoni estudia la vida en la que reside la verdad que la materia comunica a través de la naturaleza, la experiencia científica y la conciencia moral. El niño aprende participando en actividades concretas. No hay medios artificiales: el juego y los juguetes forman parte de la vida escolar y siguen los fines educativos, también de carácter estético. La espontaneidad prevalece en el dibujo que quiere ser siempre la expresión del libre pensamiento y gusto del niño, no influenciado por el adulto. Se favorecen los ejercicios de recorte y la composición de sketches gratuitos que educan el sentido moral. La educación sensorial se desarrolla a través de las relaciones que surgen de la experiencia personal, y los materiales de jardín son objetos de descubrimiento sensible e intelectual sin recurrir a medios científicos constrictivos.

Para María Montessori, las actividades intelectuales se estimulan de una manera predefinida y convencional. La aplicación del método a todos los niños —aunque inicialmente se aplicó a niños con dificultades de aprendizaje— abre algunas preguntas sobre el momento de la expresión de intereses con respecto al material. De hecho, los mismos intereses surgen a diferentes edades y sería apropiado proceder con distinciones. El material a veces se juzga uniforme y monótono, y carece del requisito indispensable para responder a las necesidades del juego infantil, es decir, prestarse a la necesidad de actividades multiformes, al instinto de imitar, producir, crear, representar algo. Montessori critica el método intuitivo u objetivo que define como dispersivo, con demasiadas nociones y digresiones que conducen a la picardía y a las percepciones.

Así, entonces, en Italia y en Europa nacen las nuevas escuelas que pretenden transformar la rigidez de la escuela tradicional en beneficio de una escuela para todos, especialmente para las clases pobres y desfavorecidas. Giuseppina Pizzigoni y María Montessori se sitúan en este nuevo espacio escolar, es decir, una escuela activa basada en el conocimiento como experiencia y acción. En los mismos años, el credo pedagógico de John Dewey se difunde por todo el mundo, considerando comunidades progresistas en las que se desarrolla el pensamiento reflexivo a través de la experiencia actual y la sociedad: la escuela mejora con la democracia. La educación progresista se convierte en un paradigma fundamental en el mundo contemporáneo, en el que este tipo de escuela emerge como escuela de acción y de conocimiento (Lucisano y Marzano, 2022; Tomarchio y D’Aprile, 2011; Tomarchio et al., 2015). En la pedagogía italiana, el positivismo da paso a las nuevas líneas de pensamiento que llamamos: neoidealismo, espiritualismo, marxismo, democracia laica. El método Pizzigoni y el método Montessori representan el punto de inflexión científico dado a la formación de docentes educados para observar y experimentar, pues supera prejuicios y estereotipos. Los dos métodos son parte integral de la pedagogía italiana, se conservan a lo largo del tiempo y todavía se estudian y aplican en la actualidad.

Giuseppina Pizzigoni creó un método para toda la escuela pública que aborda la educación de 0 a 14 años y que anticipó la escuela comprensiva de nuestros días; también experimentó su método en la Escuela Renovada enfocando la atención en el ambiente de aprendizaje, la enseñanza objetiva, la escuela al aire libre, el trabajo manual y la educación ética y estética. Su pensamiento y acción inciden en la construcción del nuevo sistema educativo italiano. Varios autores, entre los que se destaca Carroi (1936), sitúan a Pizzigoni en el contexto de la reflexión europea e internacional. Así mismo, la introducción de la escuela al aire libre en la escuela pública pone a Pizzigoni junto a los más famosos defensores de las nuevas escuelas, como: Cecile Reddie (1858-1932) de la escuela inglesa de Abbotsholme; Edmond Demolins (1852-1907) de la escuela francesa llamada École des Roches; y dentro del movimiento Reformpädagogik, con las casas u hogares de educación en el campo, propuestas por el pedagogo alemán Hermann Lietz (1868-1919).

El método de María Montessori es el de un médico que estudia las leyes dinámicas del crecimiento infantil entre los 3 a 6 años. Observa la edad de desarrollo y define la estructura mental del niño como “mente absorbente”, muy diferente de la “mente consciente” del niño de mayor edad. El niño absorbe las imágenes del entorno, las fija en la memoria y en todo el organismo; el lenguaje se manifiesta de repente. En la infancia se construye el hombre futuro y la cosmovisión de la médica condujo a una educación de liberación y no de represión; así se creó su material científico para la educación sensorial y motriz. Los méritos del método Montessori son notables: el entorno está adecuadamente dispuesto para llevar a cabo la actividad infantil; los ejercicios de la vida práctica son relevantes porque consisten en actos verdaderos, dirigidos a la vida verdadera; el respeto de la libertad del niño es un cambio de mentalidad en la escuela de la época: la difusión mundial de la reforma de la educación de los niños. María Montessori quiere educar rompiendo con prejuicios ancestrales y, por esta razón, crea el método como una ayuda para que la personalidad del niño pueda adquirir independencia y autonomía. Básicamente, el método es un medio de liberación frente a la presión de los antiguos prejuicios sobre la educación. En el niño se fomenta la concentración, entendida como el despertar del sentido social. En la concentración se adquiere autoconciencia y se abre el espíritu al amor por las personas y las cosas. El proceso espiritual es evidente. El niño se aísla del mundo para adquirir el poder de unirse a él.

En la actualidad, los dos métodos coexisten en los cursos de formación del profesorado en Italia. El método Pizzigoni se imparte en la Universidad Roma Tre como título de posgrado (Chistolini 2022) y por la asociación para la difusión del Fondo Pizzigoni (ets). El método Montessori se imparte en cursos organizados por la Ópera Montessori de Roma y otras asociaciones formalmente reconocidas y acreditadas. Para los seguidores de Montessori, su método propone la búsqueda de un ambiente ordenado y estético donde cada elemento desempeña un papel determinado y preponderante en la formación del niño. Sus principios fundamentales radican en el reconocimiento de la naturaleza infantil y su proceso formativo, en la libertad de elección y de movimiento, en la autocorrección y la independencia. En Colombia, como en el mundo, existen numerosas instituciones educativas que reivindican los aportes de Montessori y que llevan su nombre. Los autores del presente artículo han desarrollado visitas internacionales a los claustros aquí señalados y se han firmado convenios entre sus instituciones.