Revista Pedagogía y Saberes
Universidad Pedagógica Nacional

 

Cavilaciones no kantianas en torno a Sobre pedagogía
Non-Kantian Reflections Regarding On Pedagogy
Reflexões não kantianas a respeito de Sobre a Pedagogia

 

Para citar este artículo: Delgado-Osuna, E. (2024). Cavilaciones no kantianas en torno a Sobre pedagogía. Pedagogía y Saberes, (60), 18–29.https://doi.org/10.17227/pys.num60-20059

Resumen

El siguiente artículo de reflexión tiene como intención, además de conmemorar al filósofo prusiano Immanuel Kant y su obra Über Pädagogik o Sobre pedagogía, elucubrar de manera no kantiana o crítica sobre aquellos aportes pedagógicos y educativos que han fungido como fundamentos racionales e ilustrados para pensar tanto la educación como nuestra disciplina. Esto, con el franco objetivo de honrar la lección más importante de dicho filósofo en el marco del gran proyecto histórico llamado Ilustración, es decir, Sapere aude o “tener el valor de servirme de mi propio entendimiento”. Por tal motivo, en la primera parte de este escrito se desarrollan unas breves notas en torno al autor y la obra en cuestión respecto al influjo en el pensamiento pedagógico, además de dos cuadros sinópticos en los que se representan las dos partes en las que puede dividirse el tratado de pedagogía kantiano, y por supuesto, los conceptos cardinales analizados en la segunda parte del artículo. En esta última, se desarrollan los argumentos que dan forma a las llamadas cavilaciones no kantianas de Sobre pedagogía, esto es, aquellas que tienen la intención de provocar un ejercicio reflexivo sobre los aportes kantianos para el pensamiento pedagógico y educativo.

Palabras clave
pedagogía; educación; filosofía de la educación; teoría de la educación

Abstract

This reflective article aims not only to commemorate the Prussian philosopher Immanuel Kant and his work Über Pädagogik or On Pedagogy but also to engage in a critical examination of the pedagogical and educational contributions that have provided rational and enlightened bases for understanding both education and our discipline. This effort aligns with the core teaching of the philosopher within the significant historical movement known as the Enlightenment, encapsulated in the maxim Sapere aude or “dare to use one’s own reason.” Consequently, the first part of this paper offers a concise overview of the author and the discussed work’s impact on pedagogical theory, alongside two synoptic tables that outline the bifurcation of Kant’s pedagogical discourse, as well as the pivotal concepts dissected in the second part of the article. In this latter section, the discourse evolves into what are described as non-Kantian reflections concerning On Pedagogy, specifically designed to provoke a thoughtful engagement with Kantian contributions to pedagogical and educational reasoning.

Keywords
pedagogy; education; philosophy of education; educational theory

Resumo

Este artigo reflexivo visa não apenas comemorar o filósofo prussiano Immanuel Kant e sua obra Über Pädagogik ou Sobre a Pedagogia, mas também empreender um exame crítico das contribuições pedagógicas e educacionais que forneceram bases racionais e iluminadas para o entendimento tanto da educação quanto de nossa disciplina. Esse esforço alinha-se ao ensinamento central do filósofo dentro do significativo movimento histórico conhecido como Iluminismo, encapsulado na máxima Sapere aude ou “ouse usar a própria razão”. Consequentemente, a primeira parte deste artigo oferece uma visão concisa do autor e do impacto da obra discutida na teoria pedagógica, ao lado de duas tabelas sinópticas que esboçam a bifurcação do discurso pedagógico de Kant, bem como os conceitos cruciais dissecados na segunda parte do artigo. Nesta última seção, o discurso evolui para o que é descrito como reflexões não kantianas a respeito de Sobre a Pedagogia, especificamente projetadas para provocar um envolvimento reflexivo com as contribuições kantianas ao raciocínio pedagógico e educacional.

Palavras-chave
pedagogia; educação; filosofia da educação; teoria da educação

Immanuel Kant y Sobre pedagogía

Immanuel Kant nació en Königsberg, Prusia, en abril de 1724 y murió en el mismo lugar en 1804. Estudió teología y filosofía en la Universidad de Königsberg y se desempeñó como catedrático a la par que maduraba su interés por crear un sistema filosófico que le permitiera trascender su pensamiento. No hay duda alguna de esto último. El pensamiento de Kant ha ido más allá de fronteras temporales y espaciales, ya que se ha perpetuado en la historia de la filosofía como un referente indiscutible, crítico, moderno e ilustrado. Los argumentos inscritos en cualquiera de sus obras, en las que se percibe el sentir de su interés por la libertad, la ética, la crítica y la trascendencia del hombre como ser racional, son evidencia de ello. Pero tratar con Kant, sus obras y su pensamiento es casi una empresa dantesca e irracional en este breve escrito; por ello, las cavilaciones versarán en torno a una minúscula y potente obra del filósofo llamada Über Pädagogik —Sobre pedagogía en español—, la cual es una de las pocas “piedras de toque” con la que se cuenta en pedagogía para reflexionar sobre la disciplina misma.

Ahora bien, hablar de Kant y la posible relación con la pedagogía es departir indudablemente sobre la influencia que ha tenido en el desarrollo y construcción de pensamientos pedagógicos posilustrados o poskantianos. La influencia kantiana dentro del ámbito pedagógico ha estado ligada por varias circunstancias. La primera, aunque parezca ingenua, ha sido el hecho de saber que Kant, dentro del claustro profesoral de la Universidad de Königsberg, tuvo que impartir clases sobre lecciones de pedagogía desde 1770 hasta su muerte. La segunda fue un cierto rechazo de Kant a la enseñanza impartida en su época sobre religión, ya que le preocupó dicha cuestión al notar un innegable adoctrinamiento del pensamiento y de los educandos, enseñándoles y formándoles bajo un cierto yugo místico y unívoco de credo. A este aspecto, educadores y reformadores encontraron en Kant el argumento para la fundamentación de una escuela laica y una posible educación neutral —en el sentido religioso, es decir, de tolerancia a la conjunción de distintos credos en un espacio como las escuelas de esta índole—. La tercera circunstancia, indiscutiblemente más constante y recuperada por los pensadores en el terreno educativo, es la fundamentación de la moral kantiana, basada siempre en el texto La metafísica de las costumbres o el imperativo categórico llevados a la funcionalidad educativa y formativa del hombre como ser racional y cultural —aunque en ello, de manera práctica, resida una imperativa contradicción—.

En consecuencia, las posibles inquietudes kantianas en torno a la pedagogía de su época —y hasta las de ahora— fueron meramente circunstanciales en la cotidianeidad de la vida y el pensamiento del filósofo dentro de la universidad y fuera de ella. En otras palabras, no hay duda alguna de que Kant no fue pedagogo, ni mucho menos centró sus ideas en este campo. Sin embargo, la influencia del pensamiento kantiano en el devenir del ámbito pedagógico ha sido construida bajo el marco de su sistema filosófico y moral, al que se le ha utilizado como fundamento interpretativo de la educación relacionada con la educabilidad y maleabilidad del hombre dentro de la normatividad sociocultural patrocinada por la razón y, claro está, por el proyecto intelectual de la Ilustración.

Así, la influencia de las ideas y los pensamientos de Immanuel Kant en la pedagogía ha sido interpretada bajo el fundamento de la mera funcionalidad crítica de la moral, la cual busca replantear las formas de enseñar las normas a las que debe estar sujeto el hombre para poder convivir con los otros, siempre bajo la normatividad racional de un bienestar social —y no solo en esta esfera, sino también en el plano de la universalidad—. Por ello, es menester analizar la producción kantiana respecto a los avatares educativos que se encuentran específicamente ligados a la influencia grabada en la reflexión pedagógica desde el siglo XVIII en Über Pädagogik o Sobre pedagogía, publicada en 1803.

Sobre pedagogía es un tipo de memoria: lecciones universitarias impartidas sobre la materia que lleva el mismo nombre que la obra. Para la creación sui generis de este escrito, Kant se vio beneficiado de la influencia que provocaba en los demás; es decir, el texto per se es un ensamblaje por parte de su alumno Friedrich Theodor Rink, quien se dio a la tarea de recopilar apuntes que él y varios compañeros tenían sobre las palabras del maestro Kant cuando les impartía cátedra. Rink, al compilar en papel las palabras de su maestro, se permitió mostrarle el bosquejo del texto, cuya publicación autorizó Kant y que salió a la luz un año antes de su muerte. Por otro lado, se cuenta que el motivo para que Kant expusiera sus argumentos al respecto de la educación y de la formación del hombre, así como de la pedagogía, fue la lectura y crítica de la novela Emilio o de la educación del pensador ginebrino Jean Jacques Rousseau, obra parteaguas en la historia del pensamiento sobre la educación.

Ligado a todo lo anterior, en este breve escrito se toma la obra kantiana desde la posible potencialidad que su influencia ha provocado en el recinto del pensamiento pedagógico relacionado con la educación y formación del hombre racional. En otras palabras, se cavilará sobre conceptos considerados cardinales en la obra Sobre pedagogía para tratar de rastrear algunas posibles condiciones de educabilidad y maleabilidad delineados desde el ideal filosófico y educativo de la Ilustración para la inacabable construcción de hombres y mujeres —condiciones intrínsecas a toda reflexión y práctica pedagógica—. Es preciso cavilar sobre ellas más allá de Kant y su texto, en otras palabras, no kantianamente, y forjar el “Sapere aude ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento!” (Kant, 2004, p. 83), lema de la Ilustración y de todo sujeto ilustrado.
Con el ánimo de contribuir a una mejor comprensión del tema, a continuación aparecen dos cuadros sinópticos que muestran de manera simple las consignas a cavilar en Sobre pedagogía. La decisión de situarlos antes del análisis más puntilloso tiene la intención de bosquejar un panorama general sobre las temáticas pedagógicas expuestas por Kant en su obra.

Preámbulo en torno a las cavilaciones no kantianas

Se ha nombrado este escrito “Cavilaciones no kantianas sobre pedagogía”, sencillamente, porque se trata de un ejercicio de “pensar no kantianamente”. Esto con la idea de abrir la posibilidad para rumiar de manera paradójica lo que propone Kant en Sobre pedagogía. En este sentido, el cavilar o pensar no kantianamente no es necesariamente una reaccionaria, sardónica o aciaga crítica en torno a los fundamentos educativos o pedagógicos kantianos. Más bien, la intención de dicho ejercicio reflexivo, amén y aunado al análisis sintético e inquisitivo sobre conceptos cardinales propuestos por el autor prusiano en el mencionado texto, es poner bajo examen y prueba aquellos principios o premisas con los cuales en pedagogía se ha pensado el quehacer educativo bajo el influjo del ideario kantiano y de la interpretación histórica de la época de la Ilustración; principios o premisas que, al parecer, distan mucho de llevarse a cabo o siquiera pensarse en la actualidad. Así, el ejercicio de cavilación no kantiano planteado busca forjar aquella lección pedagógica significativa, pero velada en nuestros días por las propias luces del pensamiento kantiano e ilustrado. En palabras de Dietrich Benner,

la pedagogía moderna extrajo […] de la Ilustración [como] conclusión de que, en consecuencia con ella, había que concebir la naturaleza del hombre a-teológicamente, pero que en lo que atañe a la causalidad de la actividad pedagógica no se podían aceptar los pensamientos ilustrados mecanicistas de la psique humana y su desarrollo: dicha causalidad había que concebirla no mecánicamente, sino en el sentido del término del griego autómatos. (Benner, 1998, p. 14)

Entonces, educar(se), formar(se) y forjar(se) como autómata, no en sentido mecánico como nuestro presente lo significa sino a la usanza helénica antigua, es decir, que se mueve por sí mismo, fue una de las lecciones cardinales extraídas de la Ilustración por y para la pedagogía moderna que, sin tantas luces hoy, es menester rescatar responsablemente para el aleccionamiento del otro y para el reaprendizaje constante de esta lección como principio ético. En este sentido, las cavilaciones no kantianas aquí propuestas y ejercitadas son una provocación que intenta forjarse como ilustrada, tal como el mismo Kant hubiera pensado al pronunciar el famoso Sapere aude; claro es, más allá del fortísimo poderío de su gigantesco y magnífico sistema filosófico, más allá del influjo que de este se detenta no solo en filosofía o pedagogía, sino en variopintas ramas del saber, y por supuesto, más allá de lo que puede o no reflexionarse kantianamente sobre educación y en torno a Sobre pedagogía.

Se hará especial hincapié sobre este último punto —bajo el marco de cavilar no kantianamente— para examinar las cuestiones y reflexiones que, a partir de Sobre pedagogía, existen en torno a la educación y sus concepciones fundamentales como el hombre —en sentido genérico—, la instrucción y la disciplina — sin las cuales no podría comprenderse la primera, ni siquiera razón de ser ni posibilidad de practicarse—. Asimismo, se examinará el Tratado de pedagogía postulado por Kant junto con sus características sobre la noción de lo físico, lo práctico y sus finalidades respecto al estudio de la educación desde carices pedagógicos. La intención cardinal es cuestionar el proyecto de “Ilustración con respecto a la pregunta por las funciones de la educación y formación en el proceso social de la producción y reproducción” (Sünker, 1994, p. 99) que, en clave kantiana y por medio de la reflexión pedagógica sobre la educación y su ejercicio, forja cierta

liberación en el sujeto [a través del] duro trabajo contra la mera subjetividad del comportamiento, contra la inmediatez de los apetitos y la arbitrariedad del querer […], es a través de este trabajo de la formación que la voluntad subjetiva gana en sí la objetividad de la que únicamente ella es digna y capaz de constituir la realidad de la idea. (Sünker, 1994, p. 99)

Así, el trabajo duro, la creación de la voluntad y la construcción de uno mismo por sí mismo —como autómata— por medio de la educación bajo potestad de la reflexión pedagógica, es, sin más, la intención del cavilar no kantianamente y, por ende, la provocación perfecta para ejercitar imperativa y categóricamente el coraje por educar(se) a través de la acción misma de la educación y sin referencia a ningún otro fin.

Ahora bien, teniendo presente el argumento paradójico sobre las cavilaciones no kantianas que justifica el sentido de intención de este escrito, y también, para no perderse entre ellas, el examen de los conceptos de la obra Sobre pedagogía se hará de manera esquemática. Es decir, según el orden reflejado en los cuadros sinópticos de las figuras 1 y 2 arriba plasmados con el motivo de facilitar la lógica de su análisis y provocar la reflexión autómata del lector.

Cavilaciones no kantianas en torno a Sobre pedagogía

Para comenzar el análisis en torno a las concepciones kantianas sobre pedagogía y educación, es necesario reflexionar sobre el concepto del hombre en relación con la constante relación con la educación y la formación propuesta en el texto. Justo al inicio de Sobre pedagogía, Immanuel Kant ilustra el punto: “El hombre es la única criatura que ha de ser educada” (Kant, 2003, p. 29). Con este enunciado, se arroja luz hacia el lugar que ocupa el hombre en la empresa pedagógica kantiana y, por supuesto, no kantiana, punto inicial de toda urdimbre pedagógica. En primera instancia, el hombre ha de ser pensado como criatura en vías de crianza debido a su corta edad, su ingenuidad e inexperiencia racional —y, en muchos casos, aunque carezca de la primera característica—. Entonces, ha de entenderse el concepto criatura como un estado natural del hombre a priori del ideal de este como miembro de la humanidad. En otras palabras, con el primer argumento kantiano, se percibe la condición de animalidad con la que el hombre nace y de la que “todavía no es” hombre, pero que vislumbra la potencialidad para “llegar a serlo”; momento en el que el hombre aún es un “animal sin instinto”. Finalmente, al nombrar criatura al hombre, Kant remarcó la necesidad de coaccionarlo racionalmente desde su nacimiento por medio de la educación, cuidado y ejercicio hacia sí mismo que, no sin violencia, actúe como fuerza continua con sentido hacia un fin.

Al mirar al hombre como ser coaccionado a través de la educación, este comienza a tomar indudablemente el estatus de criatura educable. Al concebirlo junto con el adjetivo que lo califica como educable, Kant planteó la posibilidad de que “al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente o realmente ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y también se puede adiestrar a los hombres” (2003, p. 39). Desde esta óptica kantiana sobre la posibilidad de adiestramiento, instrucción e ilustración del hombre como criatura educable, visión más ilustre y menos opaca respecto al tema, se vislumbra la necesidad de adaptación y al mismo tiempo la inadaptación del hombre en el mundo y consigo mismo. En otras palabras, el hombre no puede ser una criatura en su estado natural —crítica al Emilio del pensador Jean Jacques Rousseau—; él “no es” y no puede “ser lo que es”, sino que debe y puede “ser lo que todavía no es”. Bajo esta reflexión, es fácil asumir que Kant concibió al hombre como “ente adiestrable”, esto es, coaccionado y manipulable por y desde la educación.

Al mirarlo como ente adiestrable, coaccionado y manipulable, Kant planteó, para ello, que

el hombre debe ser disciplinado, pues por naturaleza es salvaje, y debe ser informado, pues es bruto. En el orden natural es bueno, pero malo en el orden moral. Debe ser formado para la virtud. Su educación no es solamente negativa. Debe sentir coacción, pues estará sometido a la coacción social. ¿Educación libre? El hombre debe ser educado, amaestrado (proceso adecuado). (2003, p. 103)

Con este planteamiento se abrió para la empresa pedagógica y, por supuesto, también para la filosófica, una especie de dicotomía racional respecto a la naturaleza del hombre que, entre líneas, Kant lanzó como una condición inherente e indispensable para la empresa filosófico-pedagógica con miras a dar los primeros pasos en el andar del hombre para ilustrarse. Condición que es el pensar reflexivamente al “hombre como criatura y a la criatura como hombre”, ejercicio de pensamiento que siempre ha de partir de una posible convergencia filosofía-pedagogía en torno a las concepciones de educación y formación, las cuales, podrán orientar al hombre para que “no sea lo que es” (criatura) y “sea lo que debe de ser” (hombre) mientras sea coaccionado, instruido y disciplinado bajo reglas-normas racionales establecidas por otros.

Estas reglas-normas, desde la idea kantiana en Sobre pedagogía, deben ser utilizadas y aplicadas en, desde y por la educación y la formación que habita en la reflexión de la pedagogía —como “teoría de la educación”— dentro del contexto de la Ilustración. Por ello, y de manera reiterada, la perspectiva kantiana de educación planteó sistemáticamente las características de la condición educativa que la pedagogía tiene que aprehender, instruir y disciplinar para sí misma y en el hombre, con el objetivo claro para que este último “deje de ser lo que es y llegue a ser lo que debe ser”. En palabras del filósofo prusiano, la educación del hombre ha de estar condicionada bajo los siguientes tópicos:

1. Disciplinado. Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda a la humanidad, tanto en el hombre individual, como en el hombre social. Así, pues, la disciplina es meramente la sumisión de la barbarie.

2. Cultivado. La cultura comprende la instrucción y la enseñanza. Proporciona la habilidad, que es la posesión de una facultad por la cual se alcanzan todos los fines propuestos. Por tanto, no determina ningún fin, sino que lo deja a la merced de las circunstancias.

3. Es preciso atender a que el hombre sea también prudente, a que se adapte a la sociedad humana para que sea querido y tenga influencia. Aquí corresponde una especie de enseñanza que se llama civilidad. Exige ésta buenas maneras, amabilidad y una cierta prudencia, mediante las cuales puede servirse de todos los hombres para sus fines.

4. Hay que atender a la moralización. El hombre no sólo debe de ser hábil para todos los fines, sino que ha de tener también un criterio con arreglo al cual sólo escoja los buenos. Estos buenos fines son los que necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser fines para todos. (Kant, 2003, pp. 38-39)

De estos tópicos en el concepto de educación de Kant, se divisa que para lograr llevar a buen puerto dichas consignas, se debe comprender que la educación parte de los cuidados, la disciplina, la instrucción y la formación. Sin embargo, es necesario hacer una distinción importante al respecto, ya que para este pensador existe una parte negativa y una positiva de la educación. La parte negativa es la disciplina que le dará forma al proceso educativo del hombre y la parte positiva lleva consigo la instrucción y la dirección, parte directiva que guía la práctica de lo aprendido y aprehendido de la forma pedagógica que esculpe el proceso educativo-formativo en el hombre. Menester es ilustrar un poco más la parte instructiva y disciplinar de la educación.

La parte positiva, que es la instrucción, se encargará de guiar al hombre, siempre y cuando, como ente con potencial cultural “necesita ser lo que debe de ser”, según las condiciones y dictámenes del conjunto sociocultural al que se dirija. De manera similar, las instrucciones para convertirse en un hombre, impartidas por otros hombres, deben ser guiadas por otros a través de lo aprendido, aprehendido y entendido de las normas y leyes proporcionadas durante el proceso educativo. En este sentido, lo que el hombre aprende, aprehende y entiende durante la instrucción son saberes conductuales: mostrarse en una condición sumisa, obediente y pasiva, es decir, limitado a la mera instrucción desde una forma mecánica implementada por las consignas culturales establecidas en su contexto sociocultural correspondiente. Kant (2003) mencionó al respecto que “la educación y la instrucción no han de ser meramente mecánicas, sino descansar sobre principios, ni tampoco solo razonadas, sino, en cierto modo, formar un mecanismo” (p. 40).

La parte negativa de la educación sobre la disciplina es la instancia razonada. Con esta se busca la transformación de la animalidad a la humanidad; de mera criatura a hombre. La disciplina, al ser la parte negativa, se entiende como la acción que impide las faltas y los impulsos del hombre como criatura natural. En otras palabras, ella, a través de la disciplina, “no se deja ser lo que se es” y al mismo tiempo endereza la guía y dirección de la instrucción, al ser razonada, para “ser lo que no es pero que debe llegar a ser”. En esta dicotomía de la educación dentro del discurso kantiano, la disciplina ha de formar al hombre desde la coacción, adaptando la condición del contexto hacia la ilustración, es decir, la tarea a través de la disciplina y la pedagogía de forjar las características del movimiento racional e intelectual de la época de las Luces, tarea que trasciende a los tiempos venideros.

Estas condiciones son esenciales en el paradigma de la razón que debe ser poseído y adquirido por todos los hombres por medio de la educación y para el pensamiento pedagógico, con el objetivo de encaminarse hacia el ejercicio en libertad para pensar(se), reflexionar(se) y entender(se) desde sí y para sí. Además, provocar la valentía solicitada por Kant con el famoso lema Sapere aude —ten el valor de servirte de tu propio entendimiento—, relacionado con la autodeterminación y autoconservación del hombre como concepto sociocultural y político condicionante para superar y liberarse de la animalidad que “posee por naturaleza”, que “es” —su estado de criatura—, llevándolo por el camino autoimpuesto e imprudente de la disciplina, que como posible fin, evitará el desvío del camino hacia la humanidad y prevenir descaros y faltas hacia ella.

Para unificar esta dicotomía “positiva-negativa” en educación, Immanuel Kant buscó conjugar sus reflexiones sobre razonables suposiciones, limitándose a una serie de condiciones, observaciones y cavilaciones. Kant (2003) planteó estas conjeturas de la siguiente manera:

La educación es un arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones. Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar una educación que desenvuelva de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del hombre, y conducir así toda la especie humana a su destino. La Providencia ha querido que el hombre deba sacar el bien de sí mismo y le habló, por decirlo así: “¡Entra en el mundo!; yo te he provisto de todas las disposiciones para el bien. A ti te toca desenvolverlas, y, por tanto, depende de ti mismo tú propia dicha y desgracia”. […]
Toda educación es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por sí mismas. —La Naturaleza no le ha dado para ello ningún instinto—. Tanto el origen como el proceso de este arte es: o bien mecánico, sin plan, sujeto a las circunstancias dadas, o razonado. El arte de la educación, se origina mecánicamente en las ocasiones variables donde aprendemos si algo es útil o perjudicial para el hombre. Todo arte de la educación que procede mecánicamente, ha de contener faltas y errores, por carecer de plan en que fundarse. El arte de la educación o pedagogía, necesita ser razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino. (pp. 34-35)

Según el filósofo prusiano, la tensión entre la instrucción y la disciplina, que convergen en el concepto de educación, se fusiona bajo el nombre de arte que ajusta las dos partes de esta última con miras hacia la virtud, la disposición y la habilidad del hombre como mecánica. Es decir, la parte positiva sería la instrucción que somete a coacción al hombre mediante el aprendizaje funcional sin fundamento, sujeto a circunstancias dadas en las que se encuentra como criatura natural. También, en la medida en que es razonada, la parte negativa, la disciplina, coacciona al hombre a través de las condiciones del aprendizaje y entendimiento proporcionados por la instrucción, pero, en este momento, sujeto a normas y leyes comunes entre los hombres y su condición sociocultural, pensadas, reflexionadas y dictadas por medio de la razón; mejor dicho, por aquello considerado razonable según las normas o leyes. Sobre esta cuestión convergen las condiciones a través de la educación, que, para Kant, debe disciplinar, cultivar, civilizar y moralizar al hombre con el fin de que este se manifieste desde su pensar y actuar con motivos desinteresados —subjetivos— para poder interpretarse y formarse desde su condición humana, lo que “debe llegar a ser”, pues ese es su destino: ser ente de y para la humanidad.

La educación, considerada como arte dentro del contexto de la obra Sobre pedagogía y la reflexión kantiana, se encuentra vinculada por un conjunto de razones y condiciones, preceptos y reglas necesarias para el posible desarrollo del proyecto de ilustración. Tomando como epítome educativo el proyecto cultural del Siglo de las Luces, la reflexión pedagógica se orientó hacia la razón, la racionalidad y la racionalización del ser humano como fin de su empresa educativo-formativa. Para lograrlo, se utilizó la educación bajo la insuficiente concepción kantiana de educación como arte, como una habilidad o astucia racional para modelar y poner a disposición de la razón ilustrada la voluntad educable y moldeable del hombre.

Esta maña o astucia proyectó en la construcción de la pedagogía una forma técnica de educación para forjar hombres voluntariosos en la implacable búsqueda de superación de su naturaleza y, por supuesto, también de la libertad de pensamiento y entendimiento. Este último debería depender únicamente de él, siempre en relación con su condición humana: autoconservación cultural y autodeterminación racional.

En relación con esta maña o astucia racional, representada en la reflexión kantiana, el propio Immanuel ve en ella uno de los grandes problemas de la educación.

Uno de los grandes problemas de la educación es conciliar, bajo una legítima coacción, la sumisión con la facultad de servirse de su voluntad. Porque la coacción es necesaria. ¿Cómo cultivar la libertad por la coacción? Yo debo acostumbrarle a sufrir una coacción en su libertad, y al mismo tiempo debo guiarle para que haga un buen uso de ella. Sin esto, todo es un mero mecanismo, y una vez acabada su educación, no sabría servirse de su libertad. Ha de sentir desde el principio la inevitable resistencia de la sociedad para que aprenda lo difícil de bastarse a sí mismo, de estar privado de algo y de adquirir para ser independiente. (Kant, 2003, pp. 42-43)

A partir de la identificación de este problema, la reflexión filosófico-pedagógica kantiana sobre la educación como arte se ve cuestionada por él mismo en cuanto a su funcionalidad y viabilidad pedagógica para los hombres, así como con los deseos e intereses del contexto en vías de ilustración.

Al ver la educación como arte, Kant postuló la posibilidad de adquirir un sistema técnico que permitiera argumentar la coacción del hombre bajo su propia voluntad racional y en pro de su ilustración. Así, la educación como arte se forjó como una hipótesis que podría trascender más allá de la mera experiencia, ayudando al perfeccionamiento del hombre como ser ilustrable, pero difícilmente ilustrado.

Para la trascendencia del pensamiento pedagógico bajo el nuevo paradigma ilustrado, la educación y la formación relacionadas con la superación y libertad del hombre tenían que reflexionarse más allá de la mera experiencia coercitiva. Esta consideración fue bien comprendida por Kant en Sobre pedagogía. La meditación del filósofo prusiano sobre cómo cultivar la libertad por medio de la coacción lo llevó a buscar la trascendencia de la educación mediante la construcción de un Tratado de pedagogía que fusionaría la instrucción y la disciplina, convergiendo en la educación como arte. Este tratado se erigiría como un deber pedagógico para dar forma y solidez a su finalidad como técnica liberadora, emancipadora y transformadora.

En este orden de ideas,

la pedagogía tiene, entonces, dos dimensiones fundamentales: la discursiva y la práctica. El discurso pedagógico es una elaboración filosófica sobre el sentido; mientras la práctica pedagógica es un proceso de intervención sobre la humanidad, en aras de su humanización, de la consolidación de su sentido de libertad en todas las esferas de la experiencia, tanto personal como colectiva. (Vargas, 2003, p. 69)

Las dos dimensiones fundamentales del discurso pedagógico que cimentan el Tratado de pedagogía marcaron, por un lado, la parte teórica, donde confluye de manera directa con el discurso filosófico de la época, partiendo siempre de la crítica y reflexión sobre el sentido educativo y formativo del hombre. Por otro lado, se encuentra la parte práctica del discurso, en la que la crítica y reflexión del sentido teórico deben intervenir bajo un proceso coercitivo a través de métodos y técnicas que posibiliten la orientación y guía de las condiciones socioculturales provocadas por el nuevo paradigma racional ilustrado. Por este motivo, Kant propuso el Tratado de pedagogía desde la conjunción de la parte física (dimensión teórica, discursiva) y la parte práctica (dimensión práctica, intervención) para llegar al fin de la educación.

En congruencia con lo anterior, respecto al Tratado de pedagogía kantiano, la parte física de este conlleva, a primera vista, la relación común del hombre con los animales, es decir, los cuidados —la parte más natural del hombre como animal—. Dichos cuidados son meramente físicos, por ejemplo, la preocupación por la alimentación y la protección para la supervivencia. De estos se busca, a partir de la instrucción y la disciplina, una educación dura que impida la comodidad del cuerpo.

Kant no desarrolla esta temática profundamente; sin embargo, la menciona como fortalecimiento físico del cuerpo, ya que sin esto es más difícil someterse a la coacción sociocultural que instruya hacia la educación del espíritu. Sobre esta última y en relación con la “educación dura”, también ha de buscarse, mediante la disciplina, el sentido de la libertad. Esto significa que el hombre debe cuidar de sí mismo para ejercer su libertad, pero esta libertad debe estar disciplinada por la libertad de los demás. La libertad disciplinada por otros, plasmada en la parte física del tratado pedagógico kantiano, es inherente a la parte cultural desde la cual se instruye al hombre para poder distinguirse y superarse de su animalidad, de la naturaleza que él mismo es pero que tiene que dejar de ser.

Para dejar de ser criatura (animalidad), primeramente se debe educar desde lo que Kant denominó formación física, donde lo aprendido y entendido en la coacción sociocultural y dirigido o guiado por parte de la instrucción, debe ser disciplinado de manera pragmática rumbo al ejercicio de su libertad. En este punto, existe para Kant una división importante en el ejercicio disciplinar de la libertad. La formación física o también llamada cultural, se divide en libre, donde se le permite al hombre ejercer su libertad bajo la vigilancia cultural de otros, y escolar, donde a través de instituciones educativas que sirven como dispositivos socioculturales de disciplina, buscan de manera pragmática el cultivo del hombre bajo las normas-reglas racionales establecidas.

El tratado pedagógico kantiano, desde la parte física, es meramente coacción educativa a través de la instrucción normativa de la cultura en convergencia con el quebrantamiento de la voluntad del hombre libre o en proceso de libertad. Cabe mencionar que, en esta división del Tratado de pedagogía la coacción instructiva-disciplinaria es meramente subjetiva. De dicha convergencia instructiva-disciplinaria del discurso pedagógico, según Kant, no puede quedar en este ámbito, sino que se debe pasar a la parte práctica del tratado. La división práctica de la concepción pedagógica del pensamiento kantiano se ve como un proceso de intervención objetivo, universal y cosmopolita. Este contiene el plano moral, que es, fue y será el ámbito kantiano más trascendente para la pedagogía.

En este punto, dice el filósofo prusiano que el hombre debe ser formado para ser, para vivir, para ser libre. Para llegar a ese proceso práctico del tratado, la discursiva pedagógica debe dejar de ser coercitiva porque la intervención se vuelca hacia máximas de la razón, de la humanidad. En este punto, se necesita formar el cultivo del hombre bajo la coerción educativa para dotarlo de herramientas morales y que pueda obrar bajo las máximas de la razón.

Para lograr lo anterior, es necesario formar en el hombre una habilidad sólida, un hábito en la forma de pensar y entender que exclusivamente le puede ofrecer la razón y su apuesta por ella como la única facultad común entre los hombres, claro está, bajo el patrocinio del nuevo paradigma propuesto de manera mordaz por el contexto de la Ilustración. De igual manera, se necesita formar en prudencia. Esta ha de fungir como la cualidad en el hombre para actuar con reflexión y precaución para servirse de los otros, de sus intenciones; es la mediación de la habilidad de pensar racionalmente del hombre, relacionada con cómo obrar para alcanzar las máximas de la razón, de la humanidad. Esta cualidad es importante para la dimensión práctica del Tratado de pedagogía de Kant, ya que, por medio de la educación coercitiva, se explora la posibilidad de moldear la formación del hombre hacia la moralidad, que indiscutiblemente dirige hacia la formación del carácter, es decir, hacia el sometimiento del sentido de libertad del hombre para la supresión de las pasiones no racionales por mor de la “autocoacción racional”.

Para cerrar este recorrido por la concepción ilustrada de educación y de tratado pedagógico en su obra llamada Sobre pedagogía, Immanuel Kant buscó a través de las dimensiones teórico-prácticas del discurso pedagógico acercarse a la posible finalidad de la educación, en otras palabras, a los para qué de la reflexión pedagógica. En torno a este fin o fines, planteó las siguientes dos consideraciones:

1. La cultura general de las facultades del espíritu. Tiene por objeto la habilidad y el perfeccionamiento; no enseña en particular al alumno, sino que fortifica las facultades de su espíritu. Es:
   

   O física, dentro de lo que todo descansa en el ejercicio y en la disciplina, sin que los niños necesiten conocer ninguna máxima; pasiva para el alumno, que ha de seguir la dirección de otro; otros piensan por él:
   

   O moral, no se apoya en la disciplina, sino en máximas. Todo se pierde, si se quiere fundarla sobre ejemplos, amenazas, castigos, etc. Sería entonces mera disciplina. Se ha de procurar que el alumno obre bien por sus propias máximas y no por costumbres; que no sólo haga el bien, sino que lo haga porque es bueno. Pues el único valor moral de las acciones está en las máximas del bien. La educación física se diferencia de la moral en que aquélla es pasiva para el alumno, mientras que ésta es activa. Ha de comprender siempre el fundamento y la derivación de los actos por la idea del deber.

2. La cultura particular de las facultades del espíritu. A ella pertenece la cultura de las facultades del conocimiento, de los sentidos, de la imaginación, de la memoria, de la atención y del ingenio, en lo que concierne a las facultades inferiores del entendimiento. (Kant, 2003, p. 67)

De estas dos consideraciones kantianas, se representan supuestos y tareas hacia la empresa pedagógica con relación a las condiciones que enmarcó el contexto en vías de ilustración, y, por ende, en torno a la razón del hombre como señera facultad adquisitiva, creadora de conocimiento y generadora de facultades.

Más allá de la cita anterior, que se plantea como posible finalidad de la educación en la reflexión pedagógica kantiana, la educación y la formación del hombre dentro del pensamiento plasmado en la obra Sobre pedagogía, entonces, han de fundamentarse como tipos y tópicos de justificación sobre los cómo y los para qué de la reflexión en torno a la educabilidad y maleabilidad del hombre en vías de ilustración y entendimiento como ser autodeterminado por su razón. Lo anterior, con el objeto de autoconservarse siempre como proyecto inacabado de liberación de sí mismo y como fundamento para llegar a ser lo que debe ser dentro de la condición humana, que le exige pensarse como hombre libre de toda atadura natural, religiosa, mítica e irracional; y todo ello de “forma autómata”, por sí mismo.

Conclusión

A todo esto, solo queda dejar abierta la cuestión sobre los argumentos vertidos por Kant en Sobre pedagogía, los cuales, fundamentados bajo la figura conceptual de tratado, provocan que el estudio o análisis de dicha obra se haga siempre bajo el cuestionamiento como ejercicio reflexivo sobre las estipulaciones en torno al hombre, la educación y la teoría educativa, mas no como mero antecedente histórico u ornato intelectual en torno a la reflexión pedagógica y educativa, ni mucho menos como simple manual o taxonomía pedagógica para justificar, apelando a la autoridad filosófica del gran filósofo Immanuel Kant, un asidero teórico con el cual pretender de manera irracional, acrítica y sosegada pensar la educación. Sin más, en el marco del nacimiento del crítico y trascendental filósofo prusiano, debe reconocerse que “el sueño de la razón produce monstruos” —retomando el título de un magnífico grabado de Francisco Goya— y con ello, que cavilar no kantianamente ha de permitirnos comprender que muchos de estos últimos, los monstruos de la razón, no se sueñan del todo, sino que “contra natura y como amonestación a nosotros mismos”, se crean y se forjan por medio de la pedagogía con razones, intenciones, deseos e ideales puestos en juego en la educación de todo ser humano.