La educación emocional en Uruguay

De lo presentado tanto en la reunión realizada el día 13 de octubre de 2021 en la Comisión de Educación y Cultura del Senado para la presentación del Anteproyecto de Ley de Educación Emocional como en el Proyecto de Ley de Educación Emocional y la exposición de motivos de la 10ª sesión ordinaria del 15 de mayo de 2024 de la Cámara de Senadores, llama la atención la escueta referencia a los antecedentes del abordaje específico de la educación emocional en Uruguay. Esta omisión resulta, por lo menos, intrigante, en la medida en que, a la par de los procesos desarrollados a nivel internacional y regional, el desarrollo de políticas sobre la temática ha involucrado tanto a la administración liderada por el Frente Amplio como por la “coalición multicolor” republicana. Particularmente, nos interesa destacar que el avance del discurso de las emociones en el contexto educativo uruguayo fue mencionado por Presa (2019) en un artículo titulado “La educación emocional: ¿una moda que incomoda? Entre la tendencia y la crítica”. Como sugiere su título, la autora destaca que, aunque la educación de las emociones tiene raíces y referencias históricas claras, se está experimentando un impulso que la presenta como la moda del momento, al tiempo que encuentra resistencias, por ejemplo, en algunos intelectuales del campo de la educación. Modzelewski menciona que a partir de 2020 se generó un boom con su correlativa conformación de un grupo de detractores (Franco, 2023).

Efectivamente, a partir de diferentes hechos y algunos documentos producidos por la anep,⁷ es posible identificar que la preocupación por la educación emocional ingresó a la agenda educativa uruguaya antes de que el proyecto de ley fuera enviado al Parlamento. Un ejemplo es la inclusión de la evaluación de habilidades socioemocionales en las pruebas pisa⁸ (por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment) desde 2006, así como en 2017 por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (ineed). En el último informe señala que los resultados de las pruebas pisa de 2012 en Uruguay evidenciaron que “las habilidades socioemocionales —principalmente el control de la ansiedad y el autoconcepto— tienen un efecto significativo sobre el desempeño académico” (ineed, 2017, p. 118).

Atendiendo a la cronología de aparición, nos interesa resaltar otros dos documentos difundidos por la anep. El primero es el ensayo académico titulado ¿Educar las emociones en el aula?, de la maestra Claudia Palla, publicado en diciembre de 2015 en el portal Uruguay Educa, de la anep. El segundo es el texto producido por la Secretaría General de la ocde en marzo de 2016, titulado Habilidades para el progreso social: el poder de las habilidades sociales y emocionales. Estos documentos marcan un momento importante de producción y estructuración de la temática en el ámbito local. En noviembre de 2016, el ineed creó el Observatorio Socioemocional con el objetivo de promover la colaboración entre diferentes iniciativas de evaluación e intervención en educación socioemocional. En el espacio web del Observatorio, se encuentran disponibles registros de diferentes experiencias desarrolladas en Uruguay con relación a la temática, así como un conjunto de documentos considerados como marco de referencia para pensar y proyectar la educación en el país. Además del informe de la ocde de 2016, el Observatorio incorpora modelos de universidades norteamericanas y brasileñas, aunque prioriza el marco ofrecido por la Fundación Botín de España.

Según los datos proporcionados por Martín Rebour (2018), gerente de Formación del Plan Ceibal,⁹ la Fundación Botín, en colaboración con otra organización civil española llamada Emocionarte, ha implementado políticas relacionadas con la educación emocional en Uruguay desde 2016.¹⁰ Rebour (2018) menciona que las primeras intervenciones fueron solicitadas por escuelas y colegios y tuvieron un costo para ellas. Aun así, se destaca que cubrieron 23 centros educativos del país, llegando a unos 7 000 estudiantes. En mayo de 2018, la Fundación Botín y el Plan Ceibal se unieron para desarrollar el Programa de Educación Responsable.¹¹ Este último fue creado por la Fundación Botín, en conjunto con la Universidad de Cantabria (España) y la Universidad de Yale (EE. UU.). En el artículo “Educación responsable”, publicado por el ineed, se destaca que desde su creación en 2006 este programa “funciona en más de 280 centros educativos en España, Uruguay y Chile, y ha alcanzado a más de 10 000 docentes y 70 000 niños y adolescentes” (ineed, s. f., párr. 1). Los objetivos de Educación Responsable están específicamente vinculados a la implementación de políticas de educación emocional. En 2018, en colaboración con el Plan Ceibal de Uruguay y la Fundación Botín, se comenzó a implementar una propuesta que incluyó la capacitación de docentes, así como el abordaje de estrategias específicas con estudiantes y la evaluación y monitoreo de dichas políticas. El marco estructurante de esa intervención provino de los documentos producidos por la Fundación Botín, antes mencionada, aunque estos fueron adaptados al léxico y al contexto uruguayo: “Estaba cargado de referencias españolas que fueron adaptadas a la tradición uruguaya. Asimismo, se adaptó la forma de evaluación del programa: se aplicará en un grupo de muestra al que se seguirá durante tres años para ver sus progresos” (Rebour, 2018, p. 3).

Desde 2016, por una parte, la anep ha desarrollado varios espacios de formación en educación emocional en Uruguay, publicando documentos teóricos sobre la temática y ha acompañado y difundido actividades de capacitación desarrolladas por organizaciones no gubernamentales. Respecto a este último punto, es importante destacar la guía Siento luego aprendo, elaborada por la organización civil Gurises Unidos en 2018. Esta publicación fue organizada en conjunto con la fundación norteamericana ReachingU, en el marco de un proyecto educativo desarrollado en Uruguay entre ambas instituciones durante los años 2016 y 2017. En particular, la guía tiene como objetivo proporcionar herramientas a los docentes para el abordaje de la educación emocional. Según el artículo “Fortaleciendo habilidades socioemocionales en las prácticas educativas”, publicado en la web de esta organización,¹² la propuesta cuenta actualmente con “1200 equipos de centros educativos de todo el país formados en esta temática” (Gurises Unidos, s. f., párr. 4). Además, como se puede identificar en la web, el material ha sido utilizado como marco referencial en diferentes trabajos, y los cursos asociados a la temática se han brindado en diferentes centros educativos públicos y privados dentro del territorio nacional.

Por otra parte, de las publicaciones generadas específicamente por la anep, también nos interesa resaltar la guía elaborada por el organismo a principios del 2021, denominada Orientaciones generales sobre aspectos socioemocionales-psicoafectivos en el proceso de inicio del Ciclo Educativo 2021 (anep, 2021). Dentro de estos lineamientos, se destacan el valor de la institución educativa en lo que se refiere a la estabilidad y sostenimiento “socioemocional” de las/os estudiantes y el potencial que tiene el abordaje de estas dimensiones para el aprendizaje de los contenidos escolares. En este sentido, la guía recomienda “propiciar un clima de bienestar emocional” en la institución, ya que se entiende que “los aspectos psicoafectivos socioemocionales son relevantes, pues atraviesan y determinan significativamente los procesos educativos” (anep, 2021, p. 10).

Según Abramowski y Sorondo (2022), el contexto de la pandemia creó las condiciones propicias a nivel internacional para que las iniciativas de educación emocional adquirieran mayor relevancia en el ámbito educativo. En este marco, es posible analizar la elaboración de la guía de 2021, así como de otras publicadas en ese período. Entre ellas, se destaca la aprobada en 2024 por el Consejo Directivo Central de la anep, titulada Orientaciones para el abordaje: habilidades socioemocionales.

En este contexto, surge la interrogante de por qué este grupo de profesionales, sin una vinculación directa con la anep, presenta el proyecto de ley como una novedad. En Uruguay, a la par de las políticas promovidas por organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), se han desarrollado desde hace un tiempo considerable acciones sistemáticas y de amplio alcance en esta materia. Es en esta coyuntura no reconocida de un sostenido interés de la política pedagógica nacional por las emociones que un grupo de profesionales que articula el campo psi, el educativo privado y el jurídico proponen al Parlamento uruguayo, en colaboración con representantes políticos, la creación de una ley de educación emocional. Esta comisión, que representa el trabajo realizado en el epee mencionado, fue recibida en octubre de 2021 por la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Representantes, y actualmente el proyecto se encuentra a consideración.

Tensiones en torno a la educación emocional

Como adelantamos, la educación de las emociones está lejos de ser únicamente un problema local y es parte de un debate amplio¹³ que toma fuerza en la última década en la región. En Argentina, un país que ha estado a la vanguardia con relación a la producción de discursos sobre la temática, la promulgación de leyes y la implementación de programas de educación emocional, han surgido posicionamientos críticos tanto en el ámbito académico como en el político. Particularmente, estos hallazgos han despertado nuestro interés y convocado a profundizar el análisis sobre el ámbito de la política local uruguaya. En cuanto a la órbita sindical, se destaca el informe elaborado por Feldfeber et al. (2020) en el marco de la Secretaría de Educación de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (ctera), con su manifiesta posición contraria a los proyectos de Ley de Educación Emocional argentinos. Para estos, tal como es formulada, la educación emocional se vincula con modelos sociales como el neoliberalismo y el neoconservadurismo, a partir de los cuales se pretende dar respuestas individuales a los problemas sociales, se promueve la meritocracia como modelo de superación individual y se exacerba la competencia, en un contexto donde la educación es pensada desde una perspectiva mercantil.

Similar es la perspectiva para algunas integrantes de la academia argentina. Tanto Abramowski (2018) como Southwell (2021) , dos referentes de la producción teórica sobre la educación, identifican que el avance del discurso de las emociones en el sistema educativo mantiene importantes vínculos con las lógicas del neoliberalismo y que estas “se entroncan claramente con la tradición más conservadora de la educación moral escolar” (Southwell, 2021, p. 12). Desde la perspectiva de estas autoras, las preocupaciones por la formación moral, presentes desde antaño en la educación, se camuflan tras los discursos psicoemocionales y mantienen fuertes connotaciones disciplinantes y normalizadoras. En consonancia con este punto, Abramowski y Sorondo (2022) sostienen que los imperativos morales de la escuela no se retraen ni abandonan, sino que emergen en una “reconfiguración emocionalizada” (p. 10).

Desde estas perspectivas, se sostiene que la educación emocional pretende instrumentalizar las emociones para que los individuos se adapten mejor a lo establecido, suprimiendo toda posibilidad de crítica o cuestionamiento de lo existente. Además, se observa que, si bien los postulados de la educación emocional proponen una conexión con las emociones que serían internas de cada individuo mediante el autoconocimiento y la premisa de conectar con las “auténticas emociones” individuales, luego, a través de los lineamientos de la educación emocional, se dictaminan mecanismos de regulación sobre los estudiantes que no permiten el abordaje de todas las emociones emergentes. En este punto, Abramowski (2020) sostiene que muchas de las perspectivas de educación emocional no están interesadas en algunas emociones como las “difíciles”, “confusas”, “precarias”, “feas”, “inesperadas”: “No quieren saber nada con la bronca, la indignación, la vergüenza, el asco. No quieren saber nada de las emociones que movilizan, que juntan, que cuestionan, que irrumpen y se salen de lo esperable y establecido” (p. 149). En este sentido, las actividades propuestas por la educación emocional limitan y encauzan los sentimientos y pensamientos que pueden ser enunciados, así como los modos de hacerlo.

Siguiendo el planteamiento de Ahmed (2019), este tipo de retóricas se alinean con los modelos dominantes que tienden a prometer la felicidad como mecanismo de control, dado que “en realidad, quienes están en el poder desean que sus sujetos estén felices, no tristes” (2019, p. 430). Desde la perspectiva de la autora británica, y en línea con los abordajes de Hochschild (2003), las dinámicas asociadas a la educación emocional promueven un trabajo de autoproducción en los sujetos, impulsándonos a brindar signos de felicidad que faciliten su adaptación y les aleje de cualquier forma de cuestionamiento o conflicto posible.

En este contexto de debate regional y ausencia de problematización local, nos preguntamos: ¿por qué interpelar la noción y los fundamentos de la Ley de Educación Emocional? La pregunta busca poner en tensión lo aparentemente obvio, el gesto foucaultiano de la sospecha de todo y de sí mismo, de la desnaturalización de lo evidente. Para dar continuidad y meternos en núcleo del análisis del Proyecto de Ley de Educación Emocional y sus documentos complementarios, presentamos unas coordenadas que acerquen, aún más, al lector al enfoque de nuestra reflexión; esto permitirá identificar qué elementos se comparten con los análisis existentes y qué aportes podrían resultar novedosos. Sin poner en juicio las intenciones y voluntades de diversos actores pedagógicos, el propósito es plantear el ejercicio de la pregunta y advertir sobre ciertos matices de la educación emocional que requieren una revisión crítica.

Si bien se trata de un análisis situado y de la historia reciente, es importante mencionar que la educación, desde la reforma vareliana,¹⁴ que poco tiene de original respecto a otros sistemas educativos nacionales de la región e internacionales, se ha caracterizado por una triple naturaleza: física, intelectual y moral (Spencer, Kant, Durkheim… y la lista podría seguir). El anteproyecto de Ley de Educación Emocional, objeto de este análisis, actúa en una dirección de extensión o de ampliación de esa fundacional tripartición, agregando a esa lista, en el artículo 2, la dimensión emocional.¹⁵ En este trabajo seguimos la línea de los desarrollos del campo académico universitario de la educación física, que realiza una serie de objeciones a dicha tripartición; prueba de ello son algunas de las producciones elaboradas en el último tiempo (Craviotto-Corbellini, 2016a; Elzaurdia et al., 2023; Rodríguez, 2019; Seré, 2024). El principal problema es suponer que, por ejemplo, el físico y el intelecto se pueden abordar por separado, lo que ha dado lugar a dispositivos que promueven una instrucción de tipo militar, obediente (Foucault, 2008), de descarga energética, cuando se trata del cuerpo (aunque lo que está puesto en juego ahí es el organismo), mientras que los conocimientos se propician en espacios distintos, con una configuración edilicia caracterizada por la pasividad del estudiante y una comunicación que parte de la base de que la experiencia y la vivencia no tienen lugar en esa instancia. El funcionamiento es de tipo imperial: divide y reinarás.

La iniciativa de prestar atención a este problema no provino del ámbito práctico, sino del teórico, se produjo un cambio en el nivel de las preguntas, destacándose entre las nuevas formulaciones ¿qué es el cuerpo? La concepción dominante de cuerpo, heredera del mecanicismo cartesiano y/o de la medicina experimental del siglo xix, sufrió un quiebre tras el descubrimiento del inconsciente freudiano, que modificó la relación entre lo anímico y lo somático, actualizando ontológica y epistemológicamente todos los saberes de las ciencias humanas y sociales.¹⁶ Trabajos recientes (Elzaurdia et al., 2023) dan cuenta de que la educación no se ha visto mayormente interpelada y actuó con indiferencia ante ese acontecimiento.

Una de las consecuencias de esta dinámica se manifiesta en el Proyecto de Ley de Educación Emocional: el recurso al sentido común, el énfasis en el altruismo y la ausencia de reconocimiento del conflicto evidencian, una vez más, el distanciamiento de la educación respecto de los debates conceptuales (Althusser, 1974). En este contexto, predomina un funcionamiento ideológico —centrado en las prácticas y en la sociedad— que obstruye el desarrollo de un funcionamiento científico, orientado al conocimiento y la ciencia.

A partir de esta premisa, nos proponemos ubicar, en esta oportunidad, las coordenadas teóricas de esta trama y habilitar reflexiones que posibiliten una vía de comprensión de la problemática educativa e identifiquen cuáles son los cambios que se proponen y los fundamentos que sustentan el Proyecto de Ley de Educación Emocional.

La educación emocional en Uruguay

La presentación del Anteproyecto de Ley de Educación Emocional, el Proyecto de Ley de Educación Emocional y la exposición de motivos en la Cámara de Senadores nos permite identificar el modo en que define su objeto: la educación emocional. Es inevitable la pregunta sobre las definiciones que, en parte, darían consistencia al reclamo de la imperiosa necesidad de legislar. Para el caso del anteproyecto, la voz es tomada por quien es reconocida como experta en la temática e impulsora del ingreso de las emociones como problema a atender en Uruguay. La autora define a la educación emocional como “una acción continua y sistemática que se trabaja en los ámbitos pedagógicos como una planificación más, como una actividad más para desarrollar las habilidades emocionales en los niños y construir ambientes emocionalmente propicios para el aprendizaje” (Sanz, en Cámara de Representantes, 2021, p. 4). Si bien para aquella instancia de la presentación del anteproyecto (Cámara de Representantes, 2021), Sanz no proporciona un marco referencial teórico concreto de la propuesta, es posible cotejar otros documentos de su autoría (Sanz, 2024). En estos textos, se observa una continuidad con la definición expuesta por una senadora, en la Cámara de Senadores, durante la exposición de motivos, en la que se hace referencia a la teoría de Rafael Bisquerra:¹⁷

Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable para el desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. (Sanz, en Cámara de Senadores, 2024)

Finalmente, el proyecto define la educación emocional como:

Art. 1: Se entiende por “educación emocional” a la acción pedagógica que tiene por objetivos desarrollar habilidades para reconocer, comprender y gestionar las emociones, y dotar de aptitudes para afrontar situaciones de adversidad, motivar la autoestima, incentivar el rendimiento curricular y generar relaciones interpersonales positivas. (Cámara de Senadores, 2021, p. 17)

Presentamos estas tres definiciones, aun a riesgo de ser reiterativas, justamente, porque importa comprender los fundamentos que sostienen las políticas educativas. La posición discursiva de la propuesta, que explícitamente equipara los términos educación emocional, educación socioemocional e inteligencia emocional (Sanz, en Cámara de Representantes, 2021), revela una cierta inconsistencia argumentativa y la primacía de un carácter ideológico, en el sentido althusseriano, propio de las políticas educativas.

En primer lugar, porque la educación no es sinónimo de inteligencia, de capacidad ni de habilidad, como constructos que son, históricamente situados y teóricamente definidos. En segundo lugar, podemos decir que este “como vosotros queráis” (Cámara de Representantes, 2021, p. 4), que ofrece a los senadores la posibilidad de elegir entre las distintas denominaciones, refuerza la debilidad del planteo, al subordinar el rigor conceptual al objetivo propuesto: “Nos referimos concretamente al hecho de poder gestionar adecuadamente nuestras emociones y construir habilidades socioemocionales” (Sanz, en Cámara de Representantes, p. 4), sea lo que sea que se entienda por ello. En última instancia, la cuestión central parece reducirse a la gestión.

Los significantes acción, desarrollo, control, gestión, regulación, herramientas, instrumento, habilidades, capacidades, que abundan en los documentos analizados, toman sentidos particulares cuando se reconocen las bases epistemológicas de la psicología positiva: “Uno de los saberes que resultan fundamentales en la trama que sostiene los modos de subjetivación en la actualidad” (Zangaro, 2023, p. 30). Según la autora, existe un imperativo que conduce a que las empresas y Estados monitoreen el bienestar, recurriendo a la psicología positiva como proveedora de las herramientas necesarias para su implementación. Particularmente, para pensar este entramado, resulta interesante lo aportado por Carroy y Dupouy (2017) en cuanto al punto de inflexión de la producción discursiva vinculada a la temática en la década de 1990. El “desarrollo de la psicología de las emociones va de la mano de una institucionalización a través de revistas, empresas, congresos y publicaciones especializadas (¡5.554 entre 1990 y 1999, según Bernard Rimé!)” (Carroy y Dupouy, 2017, p. 82).

Es en este contexto que emerge, según Modzelewski (2017a), la preocupación por la inteligencia emocional trabajada a principios de 1990 por Mayer y Salovey y, específicamente, en 1995, el libro de Goleman¹⁸ titulado Emotional Intelligence. Este último se convirtió en un best seller en el mundo con más de cinco millones de copias vendidas, y traducido a más de cuarenta idiomas. Según declara la web de Goleman, fue nombrado como uno de los 25 libros de gestión empresarial más influyentes por la revista Time; así como también, El Financial Times, el Wall Street Journal y el Accenture Institute for Strategic Change incluyen a Goleman entre los pensadores empresariales más influyentes (Goleman, 2021).

En este marco de producción discursiva que sustenta la creación de la ley, se destacan también los trabajos de Martin Seligman,¹⁸ así como La ontología del lenguaje, de Rafael Echeverría, obra que da origen al llamado coaching ontológico y a la diseminación de técnicas de autoconocimiento, como la programación neurolingüística. Estas corrientes introducen y definen las emociones, sensibilidades y competencias consideradas correctas y necesarias para un desarrollo individual adecuado. Asimismo, el trabajo de Bisquerra, señalado como respaldo científico del proyecto, remite directamente a Goleman, una de sus principales referencias (Bisquerra, 2009).

A grandes rasgos, se reconocen al menos tres corrientes en las propuestas de educación emocional (Nobile, 2017). Una es la psicología positiva que cuestiona la noción psicoanalítica de trauma y promueve centrarse en los sentimientos positivos. Esta lectura sostiene que las instituciones educativas y la cultura en general se encuentran vetustas e ineficientes frente a los problemas sociales, lo que no permite el libre juego de la personalidad y la autenticidad de sí mismo. Otra es la lectura que sostienen las teorías de la inteligencia emocional, que afirman la necesidad de desarrollar la capacidad de racionalización de las emociones propias y de los otros, de su gestión, regulación y gobierno. La tercera se encuentra con la teoría de las competencias emocionales; esta define cinco competencias: el autoconocimiento, entendido como un examen de sí mismo, una capacidad de introspección y desciframiento de los sentimientos; el autocontrol emocional o la autorregulación; la automotivación, que es dirigir las emociones hacia un objetivo específico; la empatía como una “capacidad cognitiva” que permite “captar mensajes” de los demás, descifrarlos para diagramar cursos de acción propios y con los demás, y por último, las habilidades sociales, es decir, la capacidad de conocer, incidir, incitar, regular las sensaciones, emociones y cogniciones de los demás. Estas tres corrientes comparten la definición de la educación emocional como una acción y un proceso que permite desarrollar competencias emocionales positivas en los individuos, generando un bienestar individual, que, por sumatoria, garantiza el éxito profesional y, con esto, bien social (Nobile, 2017). La entrada de las emociones como objeto educable, más que propiciar una nueva configuración epistemológica, parece tratarse apenas de otro aggiornamento de la psicología positiva en la educación.

Anular el conflicto, entrenar la respuesta, negar al sujeto

En la sesión del 13 de octubre de 2021, la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Representantes uruguaya le concedió la invitación al epee con el fin de profundizar en los motivos que se tenían para impulsar el proyecto de ley e intercambiar respecto a los aspectos políticos y de contenido de este. Una de las integrantes comentaba:

Hoy como sociedad estamos todos con ganas de llevarnos bien, de que las relaciones interpersonales florezcan en nuestras familias, en nuestros partidos políticos, en nuestras organizaciones. Muchos de los malos entendidos, los dolores de cabeza, las enfermedades, los conflictos que tenemos tienen que ver con que nuestras generaciones no aprendimos a gestionar nuestras emociones. (Grisoni, en Cámara de Representantes, p. 2)

Los argumentos plantean al menos dos cuestiones a resaltar. Por un lado, se contrapone el conflicto a la gestión; es decir, a más gestión, menos conflicto. De alguna manera, supondría que el manejo de las respuestas ante diferentes sucesos en la escuela, posible de aprenderse, es el camino para una convivencia sin conflicto en la familia y en la política. Nos preguntamos si la razón de estos conflictos estriba en la falta de aprendizaje de la gestión emocional, ante la cual “todos”¹⁹ estaríamos en falta, o si obedece al carácter conflictual que entrañan lo singular, la órbita familiar y la política, si es que pueden separarse. Es decir, se niega el conflicto estructural. Por otro lado, y solidario con el primer punto, el conflicto aparece asociado a la noción de enfermedad. Siguiendo el planteo de Illouz (2012, p. 108), este tipo de discursos tienden a generar narrativas terapéuticas donde se patologiza lo social:

La narrativa terapéutica pone la normalidad y la autorrealización como objetivo de la narrativa del yo pero, como nunca se le da un contenido positivo a ese objetivo, en realidad produce una amplia variedad de personas no realizadas y, por lo tanto, enfermas.

El conflicto social no es patológico, como lo consideraba Comte (Canguilhem, 1984), y Freud demostró que el conflicto psíquico es inherente al sujeto. Con la introducción del inconsciente, el yo como absoluto y amo cae, y la división del sujeto vuelve imposible el pretendido control del llamado “sí mismo”. Todo autocontrol es producto de motivaciones yoicas e ilusorias.

Si se trata de sentir, los sentidos de la educación no dan lugar al inconsciente o al deseo, adaptarse y resolver son los verbos de la educación. Lo que estas apuestas psicopedagógicas y políticas tienen en común es, al menos, partir de un escenario de crisis de orientación humanista, sostenido por dispositivos de diagnóstico de corte conductuales. Asimismo, presuponen una sociedad sin conflicto estructural y, por lo tanto, un sujeto plenamente educable y una centralidad de la responsabilidad individual. En perspectiva, lo social se concibe como la sumatoria de individuos; supone que el control individual de las emociones provocaría una sociedad más feliz: si cada uno se esfuerza y controla sus reacciones/emociones, todos prosperamos.

Respecto a lo social, justamente, una de las apreciaciones realizadas por Freud (2014) en Psicología de las masas y análisis del yo, es que los lazos afectivos con las personas a las que se ama encierran sentimientos hostiles, es decir, la producción de conflicto por ambivalencia. Siendo la formación de masa un proceso en el que hay cohesión por identificación, el conflicto proviene menos de una mala gestión de las emociones que de la alta sensibilidad hacia la diferenciación: “Una religión aunque se llame la religión del amor, no puede dejar de ser dura y sin amor hacia quienes no pertenecen a ella” (Freud, 2014, p. 94).

Finalmente, ese pequeño pasaje de la argumentación de los promotores de la ley, que no por ser menor pierde representatividad, ilustra una premisa que envuelve a la política educativa y que consiste en actuar sobre los efectos en vez de sobre las causas. De este modo, se deposita en la escuela la expectativa de resolver problemas que no ha generado. Se trata, en definitiva, de modificar la respuesta, lo que convierte a la escuela en un espacio propicio para el entrenamiento.

El entrenamiento de las respuestas, como manejo de las emociones, toma espesor cuando se dirige a un público concreto. En la presentación del anteproyecto (Cámara de Representantes, 2021), un miembro de la ong que integra la comisión señaló que el problema de las emociones se hizo patente atendiendo a la población en situación de calle. Este elemento añade un nuevo matiz a las observaciones planteadas hasta ahora, reforzando la idea de que la estrategia adoptada se centra en atacar el síntoma en lugar de la causa, se sintetiza en este párrafo:

Yo os comento que en 2019 el presidente de nuestro país, junto con las autoridades —entre ellas estaba Da Silveira—,²⁰ les comenté todo lo que llevábamos a cabo, cómo lo estábamos haciendo, la importancia que tenía para el país y la importancia que tenía, sobre todo, para los contextos más vulnerables. (Sanz, en Cámara de Representantes, p. 9)(Las cursivas son nuestras)

La maestra hace referencia a las actividades que viene desarrollando en el ámbito público²¹ respecto a las emociones en la educación, dirigidas principalmente a contextos vulnerables. Nos preguntamos si la importancia de la educación emocional radica en las posibilidades de salir de esa situación vulnerable o en no generar conflictos por estar en esa situación, es decir, aceptar y gestionar correctamente su malestar. Modzelewski señala una advertencia congruente con nuestra observación. La investigadora problematiza el uso del término educación socioemocional debido a que

muchas veces es utilizado para generar recetas de corto plazo. Por ejemplo, muchas veces se plantea a los niños la necesidad de contar hasta diez cuando sienten el impulso de golpear a un compañero. Según planteó Modzelewski, desde un enfoque más psicologicista, esas estrategias apuntan “a la autorregulación, a la motivación, al buen comportamiento”, pero como contracara pueden ser utilizadas con un efecto negativo, si se quiere educar a los niños “para que se queden quietos y no molesten, o sin dejar que expresen lo que están sintiendo”. (Franco, 2023)

Es notorio el modo en que el problema de las emociones, tal y como es planteado en esta discusión, no reconoce asuntos estructurales, ni los del sujeto ni las condiciones sociales, económicas y culturales, salvo para ubicarlos como público especialmente a atender.

Por último, destacamos un elemento que permite visualizar no solo la vaguedad argumentativa de la propuesta, sino la magnificencia de la empresa: la educación emocional en todos los niveles de la educación. Si se trata de advertir equívocos, la palabra de quienes hablan ante nuestros representantes políticos ha de sostenerse, por lo menos, en información precisa; visualizamos que un miembro del epee expone: “En el nuevo rumbo que está tomando la educación en nuestro país para tener la categoría universitaria sé que también se está nombrando este aspecto emocional” (Sanz, en Cámara de Representantes, p. 5). La importancia de la regulación control de las emociones trasciende la educación escolar y se justifica como necesaria para toda la vida; sin embargo, este pasaje al nivel universitario de la educación, promovido en instancias parlamentarias a propósito de la Universidad de la Educación, ha enfatizado en las funciones sustantivas de la universidad: la enseñanza, la investigación y la extensión. Su distintivo es la producción de conocimiento y la estructuración institucional subordinada a ese aspecto; el aspecto emocional no forma parte de ese proceso de transformación. Si debemos conceder algo a esta observación, es el ingreso progresivo de este asunto en la universidad por medio de la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad de la República, que ha puesto en marcha un curso denominado “Regulación Emocional y Procrastinación. Su importancia en la educación superior”. Cualquiera de estas referencias al control de las emociones en la universidad advierte finalmente el siguiente problema: la pretensión de educar adultos como destino de la universidad. Sería imperioso rescatar la reflexión de Arendt (1996) a propósito de la crisis en la educación, a saber, la educación se realiza entre adultos y niños. Esta es esencialmente desigual, por eso no se puede analogar con la política. La política, en cambio, es un ámbito entre iguales, por eso quien quiere educar adultos lo que finalmente está haciendo es apartarlos de la vida política.