Parte uno. La base humanista de la didáctica crítico-constructiva de Wolfgang Klafki y su propuesta de análisis didáctico

La propuesta pedagógica de Wolfgang Klafki tuvo dos momentos, el primero acontece antes de 1960 y luego de este periodo da un giro hacia una perspectiva crítica; cabe anotar que su interés por la formación y el acontecer escolar se ha mantenido a lo largo de ambos. En 1963 escribió la obra Estudios sobre la teoría de la formación y la didáctica (1975) en la que hizo evidente el cambio que operaba en su pensamiento. Allí planteó que los rasgos de la pedagogía y la didáctica humanista, especialmente su enfoque histórico-hermenéutico, resultarían cruciales para una propuesta didáctica que buscara concretar las orientaciones de las ciencias generales crítico-constructivas de la educación.

La perspectiva didáctica humanista, como disciplina de la pedagogía humanista, se enfocaba en la enseñanza y respondía a la filosofía de la vida propia de las ciencias de la educación y de la ciencia humanista del siglo XIX apoyada, a su vez, en los trabajos de Wilhelm Dilthey. En este sentido, esta propuesta se inscribe en la tradición europea del pensamiento pedagógico que va desde Rousseau, Pestalozzi, Humboldt, Herbart, Schleiermacher hasta Frõbel. El desarrollo y acogida de esta didáctica oscila entre 1918 y se extiende hasta mediados de 1960, pero será la tercera generación de este movimiento la que se encamine hacia la perspectiva crítico-constructiva. Los elementos de la didáctica humanista que recoge Klafki los expuso con suma claridad Erich Weniger (1962) y son los siguientes:

1. La didáctica incluye o presupone decisiones orientadas hacia un fin o una propuesta en el marco de una idea de formación.

2. Las decisiones didácticas, que se materializan a través de la selección y estructuración de los objetivos y contenidos para la enseñanza, son fruto de decisiones históricas bajo ciertas condiciones, a su vez, históricas.

3. Las decisiones didácticas son tomadas en el marco de luchas entre poderes políticos, espirituales y sociales; se materializan en las tensiones entre pedagogos y políticos, quienes usualmente toman decisiones sobre objetivos didácticos.

4. El Estado es responsable del currículum, pero su responsabilidad se demarca desde el impulso a la autonomía en la educación que busca capacitar a los jóvenes para que tomen decisiones propias y futuras, y así se conviertan en mayores de edad.

5. Siguiendo a Rousseau, comprende cada etapa de la vida humana como valiosa en sí misma y necesaria para la realización de la siguiente. En este sentido, la educación responde a las necesidades del presente y a los deseos del futuro de los jóvenes.

6. La investigación y la teoría didáctica son vistas como ayudas ilustradoras para la toma de decisiones que darán forma al currículum y a los reglamentos; también cumplen la misma función para los profesores y su necesidad de solucionar las tareas didácticas en la clase.

7. Se pone en escena la discutida idea de que la didáctica, en cuanto se refiere a las decisiones sobre objetivos y contenidos, prima frente a la metodología.

8. Los anteriores son principios didácticos que operan para la didáctica especial de cierto tipo de escuela o materia o grado. Las decisiones didácticas no se deducen de la materia de conocimiento: hay diferencias entre las ciencias de la materia con la materia escolar. La finalidad de esta última es transmitir una percepción elemental de la realidad y del propio yo, por ello las decisiones didáctica no las toma la materia respectiva, pero sí se toman en relación con ella. Se propone entonces un campo en el que las didácticas de las materias se desarrollen como disciplinas científicas e independientes, aunque con un vínculo estrecho con las ciencias de la educación, la didáctica general y las ciencias de las materias.

9. La didáctica o la pedagogía científica son vistas como ciencias de la praxis para la praxis, a lo que se agrega que están imbricadas en la responsabilidad por la próxima generación.

10. En general, la didáctica humanista operó a partir de un procedimiento histórico hermenéutico. Weniger y Flitner, esencialmente, se acercaron a los documentos didácticos con el fin de aclarar situaciones sobre las decisiones didácticas, encaminándose a posibilitar y pedir decisiones pedagógicas conscientes y fundadas. Es necesario precisar que por "documentos didácticos" se entiende textos de diferentes tipos: currículums, reglamentos, planeaciones de clase, propuestas didácticas, listas de objetivos, discusiones didácticas e ideas didácticas.

Klafki inicialmente es visto como un didacta humanista que asume la Pedagogía como una ciencia del espíritu, pero bajo el amparo de las ideas de autores como Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse, Max Horkheimer y Jürgen Habermas, se adscribe a una perspectiva crítica que, en general, niega las condiciones injustas e indeseables de la sociedad imperante y lucha contra toda forma de opresión social que impida la felicidad, la libertad y el orden racional de la sociedad. Si bien este cambio se va gestando y, paulatinamente, el pedagogo se mueve hacia una didáctica crítica, su interés por este campo se avizoraba desde su tesis doctoral de 1957 sobre El problema pedagógico de lo elemental y la teoría de la formación categorial (Klafki, 1972) en la que propuso una reflexión sobre la didáctica en sentido amplio, que le acompañará en sus siguientes trabajos, frente a una comprensión en sentido estricto de esta. Desde ese momento, el autor defendió su idea de que la didáctica, en sentido amplio, comprendería, además de la teoría de los contenidos de la formación, la metodología y la descripción y el análisis de todos los procesos de aprendizaje y enseñanza no planificados y no reflexionados. Es necesario reiterar que Klafki logró también, a lo largo de su trabajo, posicionar los contenidos de la formación en el centro del pensamiento pedagógico apelando a tres razones: a) la didáctica prima sobre la metodología. Antes de definir los métodos se requiere aclarar los contenidos y fines del proceso formativo con base en los que se evalúa la pertinencia de los primeros. b) La formación se resuelve a través de los contenidos de la cultura, es decir: los contenidos son medio y fin. c) Las decisiones didácticas son históricas y responden a las demandas de la época, es por ello que el didacta siempre tendrá que redefinir sus decisiones fruto de los retos a los que se enfrenta. Serán estas ideas las que impulsarán a este pedagogo en sus siguientes búsquedas asociadas con el contenido de la formación. Su esfuerzo estará atravesado por dos preguntas: ¿Cómo reducir los contenidos disciplinares a contenidos formativos? ¿De qué manera se vincula el contenido formativo a la condición actual y a la condición futura de los estudiantes? Klafki apoya el giro realista para la investigación pedagógica en Alemania y se orienta, paulatinamente, a investigaciones en las que se combinan lo filosófico, lo pedagógico y asuntos concretos de la escuela, exponiendo su idea de la unidad entre teoría y praxis.

Continuando con la reconstrucción, en un curso radiofónico y en un artículo de 1971 titulado La ciencia de la educación como teoría crítico-constructiva: hermenéutica-empírica-crítica de la ideología el autor desarrolla su propuesta de crítica de la ideología vinculada a la educación. Se pregunta por cómo los fines de la educación son construidos y por la forma en que estos se encuentran comprometidos, consciente o inconscientemente, con los intereses de ciertos grupos o sectores sociales; siguiendo su línea discursiva, se hace necesario revisar la ideología en dos niveles: el primero se enfoca en el análisis de los objetivos educativos y la existencia de posibles intereses sociales no reflexionados y el segundo en la existencia o no de estrategias intencionales de ciertos grupos, cuyo fin sea el ocultamiento de los intereses particulares y la defensa de una conciencia falsa detrás de ellos. Para lograr este cometido la hermenéutica, la perspectiva empírica y las críticas de la ideología son el apoyo procedimental, pues no se trata de una mera descripción de las metas educativas sino de un develamiento de lo que las sustenta.

En el corazón de este proyecto se encuentra la formación categorial, heredera de la tradición de la Bildung, en la que se asume la existencia de la transmisión entre el sujeto y el objeto abierta hacia adelante; lo anterior se traduce en una apropiación activa por parte del sujeto, a quien se le abre la realidad histórica y quien se abre a la realidad. Para Klafki la formación es un derecho que tienen todos los seres humanos, incluye todas las posibilidades humanas que ayuden a la autogestión y el desarrollo de otros seres humanos, y se realiza por medio de lo universal (aquello que nos concierne a todos, por ejemplo las tareas, problemas, pensamientos y soluciones comunes). Lo que importa es ofrecerles a los jóvenes las condiciones para que se apropien de la historia, teniendo como meta que configuren su presente y su futuro de manera autónoma.

Situarse en lo crítico implica, para este autor, reconocer que la didáctica está orientada a la capacitación de niños, niñas, jóvenes y adultos, a través de ayudas didácticas, para una creciente capacidad de solidaridad, auto y cogestión. También exige asumir que muchos contextos educativos no se ajustan a esta demanda, por ello el llamado es a procurar que sean cada vez más democráticos y que se logre intervenir lo que obstaculiza la meta expuesta, en virtud de lo cual la didáctica adquirirá un compromiso vital: indagar acerca de las causas que dificultan el desarrollo de la capacidad de solidaridad, auto y cogestión en el aprendizaje y la enseñanza, así como realizar, buscar, diseñar e intentar el desarrollo de tales procesos de enseñanza y aprendizaje.

Frente al término constructivo, Klafki se refiere a la relación de la didáctica con la praxis más continua y al interés por la realización, la configuración y los cambios de esta. Va más allá de la demanda de aclaración de la conciencia práctica sobre las condiciones, las posibilidades y límites del actuar pedagógico, e incluye las anticipaciones de la teoría, los modelos para una praxis posible, los conceptos esenciales para una praxis escolar y una enseñanza de corte democrático, así como para nuevas maneras de correlación entre praxis y teoría. En consecuencia, la praxis didáctica y su teoría se ocupan, de acuerdo con mi análisis de la propuesta klafkiana, de lo siguiente: a) los métodos de la enseñanza y el aprendizaje. b) Los medios de la enseñanza y aprendizaje que se humaniza al considerar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. c) Las medidas de control, evaluación y sanciones que influyen en estudiantes y profesores. d) La elección de contenidos o temas de la enseñanza y aprendizaje orientados a ciertos fines. e) Las decisiones y argumentaciones sobre objetos generales y especiales de la enseñanza y el aprendizaje. f) Los procesos pedagógicos realizados en los campos específicos (acordados y ocultos).

El didacta crítico-constructivo determinará los objetivos didácticos considerando el significado del contenido y la configuración interna de los fines formativos. Para lograr esta delimitación se apoyará, por un lado, en la investigación sobre la socialización en general, especialmente en aquella que se ocupa de los mundos cotidianos, sus influencias funcionales, sus procesos de aprendizaje, y su impacto en las opiniones, juicios, capacidades, conocimientos y esperanzas de los individuos. Por otro, se sirve también de la investigación institucional en la que se indaga sobre las estructuras, los reglamentos, la aceptación de los cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los colegios, universidades, casas de juventud, escuelas de enseñanza popular, sindicatos, etc.

Esta propuesta comprende entonces una amplitud en sus objetivos porque, si bien el autor recogió el concepto de Bildung propio de la tradición alemana, tal como se había indicado en el desarrollo de su trabajo, a partir de 1970 se enfocó en la relación teoría-praxis en el seno de una ciencia crítica de la educación y las consecuencias de ello en el proceso formativo. La imagen de humanidad por la que luchan los pedagogos y didactas inscritos en esta línea es una humanidad madura, libre, y con capacidad de autodeterminación, democratización y emancipación. Se trata de seres humanos que determinan sus acciones racionalmente, que se ocupan de reconocer libremente a los otros seres humanos y con las posibilidades para su individuación, lo que late aquí es la defensa de la emancipación tanto social como individual en cuanto condición humana, y la configuración de esta ciencia crítica de la educación como una teoría crítica de la sociedad y sus formas de humanización.

En conclusión, la propuesta didáctica de Klafki (1985a) se encuentra enmarcada en su concepción de la pedagogía desde el enfoque crítico, cuya nota fundamental es que no se debe partir de supuestos teóricos sino de la realidad educativa para pensar tanto la enseñanza de saberes como la formación de los sujetos en términos generales. En otras palabras, podríamos afirmar que la pedagogía debe considerar de manera explícita las problemáticas sociales, que serán abordadas metodológicamente desde la empiria, la crítica ideológica y la hermenéutica, con miras a adelantar una propuesta de investigación que permita descubrir las formas de falsa conciencia que influyen de manera subrepticia sobre los individuos y que determinan las maneras de enseñar y aprender.

Lo elemental, fundamental y ejemplar en la propuesta didáctica

En la enseñanza hay que establecer contenidos formativos que, habida cuenta de las respectivas edades, forman la conciencia y que vienen a ser formativos de su pensar y de su actitud, se plantea entonces la siguiente pregunta: ¿De qué manera los educandos pueden en la enseñanza apropiarse de los contenidos culturales elementales? Cuando le mostramos al estudiante los contenidos concretos, se le posibilita reconocer el general implícito en ello, lográndose así la llamada interacción con el mundo: la realidad se abre al estudiante y el estudiante se abre a la realidad; a partir de tal proceso el estudiante adquiere categorías o conceptos fundamentales que sirven como presupuestos y principios de conocimiento y de comprensión del mundo que puede utilizar y aplicar de manera autónoma. Al respecto Klafki (1975) argumenta: "El devenir visible de los 'contenidos generales', de los principios categoriales en el 'material' paradigmático, es decir, de lado de la realidad, no es otra cosa que la consecución de 'categorías' del lado del sujeto" (p. 43). Los contenidos que forman en ese sentido y transmiten categorías como las planteadas, el autor los denomina elementaria¹ .

En la situación dialéctico-formativa del sujeto y el mundo, Klafki reconoce tres dimensiones que sirven para solucionar la pregunta por la selección de los contenidos: fundamental, elemental y ejemplar. La primera se refiere a los contenidos, categorías y principios más generales que, se espera, sean apropiados por el educando de modo experimental. La dimensión elemental concierne a los contextos, conocimientos y procedimientos en los que, gracias al ejemplo, se hace visible y reconocible un principio válido que es aplicable a muchas otras cosas. La dimensión ejemplar se centra en que lo elemental y lo fundamental se consigan mediante un buen ejemplo que deje una impresión profunda. Lo ejemplar son contenidos que no solo existen para sí, sino que se abren o permiten abrirse a otros contenidos, le dan una estructura al campo de aprendizaje y se busca un orden en la cabeza de los educando, en otras palabras: podríamos señalar psicológicamente la presencia de conceptos básicos que nos permitan la adquisición de conceptos más elevados que nos llevan a niveles de complejidad diferentes. Klafki (1972) le prestó mucha atención a la dimensión elemental, puesto que en ella se pone en juego la mediación y transmisión de experiencias fundamentales y de apreciaciones al educando que hacen posible, mediante la experiencia, reconocer las cosas, pues abre el mundo al hombre y el hombre al mundo, y es sucinto y sintético ya que, por una parte se relaciona con el presente y el futuro del educando, y por otra, se expresa en lo general y en lo particular.

Si tomamos un contenido de enseñanza y lo observamos a la luz de esas tres dimensiones pedagógico-didácticas, se justifica el análisis de la estructura del contenido. En términos de la formación, los aspectos pedagógicos no se encuentran supeditados a las dinámicas mismas de los contenidos (objetivo), sino que los parámetros didáctico-formativos son los que guían tales cuestionamientos. La planeación didáctica va primero y está atravesada por las dinámicas propias del saber a enseñar y de los fines formativos asociados al proceso de enseñanza, orienta el contenido y el método de transmisión. Los principios didácticos delimitan los contenidos de la enseñanza al punto que nos permiten señalar qué contenidos deben ser enseñados y cuáles no, lo anterior en virtud de su potencial formativo y emancipatorio.

La propuesta de Klafki (1985a) en este punto se orienta hacia las investigaciones sobre el análisis didáctico que hace posible una reducción didáctica. Este análisis consiste en situar las preguntas necesarias para la selección, la cualidad y la estructura de los contenidos de la formación en el corazón de la preparación de las clases, eso significa que no queda en manos de las dinámicas de los contenidos en sí mismos. Por un lado, entonces, tenemos a las ciencias o disciplinas que ofrecen información y competencias con relación a los contenidos y, por otro, tenemos a la didáctica que crea las condiciones para que ese objeto o contenido se transforme en contenido formativo, en sentido de una formación categorial que incluya lo material y lo formal, el sujeto y el mundo. Todo lo anterior muestra cómo la propuesta didáctica de Klafki reinterpretó de un modo didáctico el concepto neohumanista de Bildung, logrando que aparezca como útil para la enseñanza. El análisis didáctico se entiende como la interpretación y estructuración didácticas con miras a una planeación de la enseñanza.

Todo este andamiaje responde a la combinación de enfoques de investigación en su perspectiva de la Ciencia de la Educación. La mezcla de la hermenéutica, la investigación empírica y la crítica ideológica se constituye en una síntesis necesaria para poder afrontar el reto de la emancipación de los educandos. La hermenéutica ofrece el suelo interpretativo para los resultados que aporta la investigación empírica, mientras que la crítica ideológica brinda a la hermenéutica un análisis de las condiciones sociopolíticas de una época que harán posible enfrentar el statu quo. Este marco de investigación ampliado permite revisar el comportamiento de la praxis pedagógica y ofrecer orientaciones para su diseño, fruto de experimentos.

Componentes del análisis didáctico

La didáctica se enfoca entonces a ofrecer un escenario para modelar una praxis educativa en la que se fortalece el aprendizaje formativo del alumno, quien desarrolla aptitudes, capacidades y conocimientos efectivos a través de un número limitado de ejemplos elegidos para elaborar, a su vez, conocimientos, capacidades y actitudes que se pueden generalizar. Este tipo de aprendizaje es categorial, pues le facilita al estudiante adquirir un andamiaje que le ayudará, por analogía, a enfrentar las situaciones nuevas en las que se encuentre en diferentes contextos; podría afirmar que de lo que se trata en este proceso es de adquirir una comprensión de las cosas que simultáneamente es una estrategia para establecer relaciones, responder cuestionamientos y planear acciones. Tenemos entonces, de un lado, la enseñanza vista como una ayuda para el aprendizaje autónomo y, de otro, el aprendizaje ejemplar como autónomo y genético puesto que reconstruye y descubre los contenidos.

El pedagogo alemán sugiere al didacta revisar las dimensiones que intervienen en el proceso de aprendizaje y el modo en que se vinculan con los temas generales, significa entonces que Klafki (1991) pone en el centro de la planeación los contenidos de enseñanza y no los métodos. De lo que se trata en la situación formativa es de presentar los contenidos desde una perspectiva científica en la que se realiza un esfuerzo por transmitir los modos fundamentales del entendimiento, la manera en que los métodos de la ciencia se ponen en funcionamiento, dejando de lado cualquier pretensión de situarlos solo en un plano teórico y revelar el decurso histórico de un saber mostrando la correlación entre la teoría y la praxis. En la clase no se exponen contenidos a secas, los contenidos educativos se deben analizar a partir de sus contenidos formativos, ese es el análisis didáctico, y son revisados desde cinco preguntas básicas que le ayudan al maestro a cuestionarlos de manera crítica.

Todo educador que pretenda trabajar con contenidos educativos o de enseñanza, desde una perspectiva formativa, debe analizarlos de acuerdo con estas cinco preguntas, y si soportan este ejercicio se legitima la enseñanza de estos bajo los parámetros teórico-formativos; en ese sentido, si la respuesta a alguna de esas preguntas es negativa significa que no cuenta con el potencial formativo requerido. Las preguntas didácticas propuestas por Klafki, según parte del análisis que hace de ellas Andrés Runge (2008), son las siguientes:

1. El significado ejemplar del contenido: ¿Qué contexto general de sentido o del mundo soporta o abarca ese contenido? ¿Qué fenómeno fundamental, principio básico, criterio, problema, método, técnica, actitud se puede comprender de una manera ejemplar a partir de la relación con ese contenido? ¿De qué debería ser ejemplar, representativo, típico de ese tema? ¿En dónde se puede hacer fructífero posteriormente el aporte de ese tema en cuanto totalidad o en elementos particulares (apreciaciones, representaciones, conceptos valorativos, métodos de trabajo, técnicas)? Se trata de una pregunta en la que revisa la manera en que ese principio general se manifiesta en situaciones específicas; así, se identifica lo fundamental del contenido y lo que representa como un horizonte de comprensión amplio para el educando. Considero necesario apelar a un ejemplo para aclarar esta pregunta: tomemos como tema el ejercicio del voto en las escuelas colombianas en las que existe algo denominado gobierno escolar. ¿De qué es representativo el tratar el tema del voto en la escuela? Esta acción manifiesta una idea de participación en la que todos tienen un lugar, da cuenta de unos mecanismos para la toma de decisiones en comunidad y, quizá, de cierta forma de gobierno. Siguiendo a Klafki, lo general de esta acción, más allá de la mecánica electoral, lo que expone es una visión de la vida en comunidad.

2. Importancia para el presente: ¿Qué importancia tiene el respectivo contenido en la vida espiritual del niño o del educando? ¿Qué importancia debería tener tal contenido desde el punto de vista pedagógico? Klafki se preocupa por la artificialidad de muchos contenidos escolares y que, sin pretenderlo, someten a la inutilidad a muchos contenidos disciplinares. Su apuesta es por saber si el contenido que se presenta a los educandos tiene algún significado en su vida presente. Retomando el ejemplo de la pregunta anterior, el voto en la escuela y el gobierno escolar, le corresponde al didacta preguntarse si este tema cumple algún papel en el presente del educando. En este caso podríamos afirmar que sí, porque le permite apropiarse de unas formas de participación y cogestión que se articulan a ciertas perspectivas democráticas.

3. Importancia para el futuro: ¿En qué consiste la importancia del tema para el futuro del niño o del educando? Se debe exigir que la enseñanza explique las cosas y fortalezca a niños y a jóvenes para que logren actuar de forma adecuada bajo las características de un futuro incierto. Wolfgang Klafki sugiere que el profesor actúe como un profano formado, como alguien que se hace una idea de los conocimientos y capacidades que necesitaría un ciudadano maduro para enfrentar diferentes roles y situaciones críticas. Hay un marcado interés espiritual y social por las condiciones de ese adulto que probablemente tendrá una familia, un empleo, circulará por una ciudad, etc. En el caso de nuestro ejemplo, el didacta se preguntará por las posibles dificultades del educando en los diferentes momentos en que deba votar: compra de votos, mal uso de la participación, tipos de mayoría requerida para atender una votación, etc.

4. Estructura del contenido: ¿Cuál es la estructura del contenido, según las preguntas pedagógicas de la primera, segunda y tercera dimensiones? ¿Cuáles son los momentos particulares del contenido y en qué conexión se encuentran esos momentos particulares? ¿En una conexión lógica, fáctica? ¿Tiene niveles el contenido? ¿Tiene diferentes niveles de sentido y de importancia? ¿Pueden ser comprendidos esos niveles de una manera independiente entre sí? ¿En qué contexto mayor se encuentra ese contenido? ¿Qué propiedades del contenido podrían hacerle difícil al educando su apropiación? ¿Qué se tiene que mantener como saber mínimo para que el contenido pueda ser tenido como un contenido espiritual vivo y efectivo? Esta pregunta depende de las tres anteriores y supone una elección del didacta frente al orden en que presentará el contenido a los estudiantes, de manera que, por un lado, se apropien del principio general a través de ejemplos -horizonte de comprensión del mundo- y, por otro, fortalezcan su actitud crítica desde esta perspectiva formativa. Continuando con el ejemplo de la democracia, el didacta podría empezar su trabajo con la siguiente pregunta: ¿Ha sido siempre aceptada la democracia como forma de gobierno deseable? En este caso el didacta opta por un enfoque en el que se desnaturaliza la democracia y se compara con otras formas de gobierno, se revisan sus transformaciones históricas y también las posturas a favor y en contra; con ello se impulsa una apropiación crítica de este contenido por parte del educando, quien probablemente ganará elementos para revisar la constitución histórica de otros fenómenos sociales, lo anterior se irá especificando hasta llegar a la democracia escolar.

5. Asequibilidad del contenido: ¿Cuáles son los sucesos, situaciones, intentos a partir de los cuales los niños de esa clase, de ese nivel pueden, de una manera interesada, cuestionar, comprender, contrariar, intuir, acceder a la estructura del respectivo contenido? ¿Cuáles son las situaciones, observaciones, intuiciones, intentos, modelos apropiados para que los educandos den respuesta de una manera autónoma sobre la estructura de ese contenido? ¿Cuáles son las situaciones, observaciones, intuiciones, intentos, modelos apropiados para que con un ejemplo, con un caso elemental se haga productivo el principio de una cosa, la estructura de un contenido y se puede aplicar y a partir de ahí ejercitar? Lo central en esta pregunta es acercarse al modo como los jóvenes se apropian del contenido, en otras palabras: que las estrategias de enseñanza y aprendizaje cuenten con un anclaje en la generación en formación. Nuestro ejemplo de la votación y la democracia no podrá ser presentado solo con la típica estrategia del tarjetón, las fallas en su diligenciamiento, sino que deberá recurrir a otras experiencias: redes sociales (Twitter, fanpage, Facetime, posicionamiento de marca, espacios colaborativos, etc.).

El análisis didáctico trata entonces de cerrar las brechas entre las teorías de la formación formal y la formación material a la base de las didácticas de su época. Aquí se parte de la complementariedad de ambas perspectivas, pero se propone un orden: precede el trabajo con los contenidos de las disciplinas, prosigue el análisis didáctico y se cierra con las propuestas metódicas para la enseñanza. El profesor o didacta para la preparación de sus clases, que prefiero nombrar como proyecto o propuesta formativa, y para la definición de los métodos de enseñanza, tendrá en cuenta, según Klafki (1970), en primer lugar, los objetivos de formación y los contenidos; en segundo lugar, el tipo de clase al que se enfrenta (frontal, individual, en pareja, en grupo, etc.); en tercer lugar, las formas de enseñanza y aprendizaje del educando; por último, las condiciones técnicas y los medios de la enseñanza.

Parte dos. Apropiación de los elementos del análisis didáctico de Wolfgang Klafki en la enseñanza de la filosofía

Desde el enfoque de este autor, la clase es vista como un proceso social. En ella se encuentran las biografías de los profesores y estudiantes, así como las condiciones del contexto como modeladoras del encuentro. La línea operativa de esta propuesta didáctica es aprender y enseñar, a través de modelos ejemplares, parte de la existencia de problemas esenciales en las disciplinas, que serán presentados históricamente y luego se exploran las alternativas de solución a estos problemas; con base en este modo de proceder se incita al desarrollo de las capacidades generalizables del alumno a partir de una serie de ejemplos seleccionados por el didacta. Todo objetivo o contenido que haya sido elegido para un objetivo pedagógico se convierte en un tema que sintetiza, a su vez, el contenido y el objetivo. De un lado, las preguntas del didacta y el interés de los estudiantes hacen que ese contenido devenga tema con carácter formativo; de otro, también el uso de los ejemplos que muestren el valor del contenido para la vida a través de la experiencia logra tal fin, por ello los temas o son métodos para crear posibilidades o son el resultado de procesos de búsqueda que siguen ofreciendo alternativas a los educandos. Lo anterior hace que todo tema que sea presentado en la clase tenga un carácter metódico implícito y sienta las bases del carácter inmanentemente teórico de la enseñanza.

Se aprende, desde el punto de vista del pedagogo alemán, por medio de temas ejemplares. Lo adquirido se consolida a través de ejemplos análogos a los ejemplos originales en la conciencia de los alumnos, quienes los transforman en capacidades referentes a los contenidos. No obstante, es necesario precisar que Klafki (1985a) sigue a Bruner en su desarrollo del aprendizaje ejemplar, y acepta que: a) el proceso de aprendizaje se entiende como una confrontación con la realidad y una adquisición de esta. b) Este proceso es tripartito e implica el trato directo y activo de la realidad, la mediación icónica y la mediación abstracta. c) Si bien hay una perspectiva evolutiva en cuanto al aprendizaje, los niveles de asimilación y adquisición tendrán énfasis en diferentes edades sin que se excluyan de las siguientes, por ejemplo siendo adultos lo icónico sigue resultando relevante y necesario. d) Uno de los problemas del aprendizaje en la escuela es obviar el trato directo y lo icónico e introducir prematuramente lo abstracto.

En el caso de la filosofía, siguiendo los elementos de Klafki, para pensar en la modelación de un encuentro formativo y en el diseño de una unidad didáctica o propuesta formativa, se requiere tomar una serie de decisiones que preceden el análisis didáctico y que enumero a continuación:

¿Desde qué paradigma para la enseñanza de la filosofía puedo situarme?

El didacta debe contar con una perspectiva desde donde oriente la selección de fines educativos, tal como menciona Klafki (1995). No se trata de una camisa de fuerza sino de un marco que acople una perspectiva filosófica con una pregunta por la finalidad formativa asociada a su enseñanza. Según Michel Tozzi (2003) existen cuatro paradigmas para pensar la enseñanza de la filosofía: a) histórico, b) doctrinario, c) problematizante y d) praxeológico. He nutrido las propuestas de este autor y presento un panorama ampliado. Por la elección filosófica realizada en el apartado anterior es necesario articularse con una propuesta de orden didático que sea coherente. Siguiendo a Tozzi (2003) los dos paradigmas que se ajustan son el problematizante y el praxeológico, a continuación presentaré las propuestas que constituyen cada paradigma.

Tabla 1: Perspectivas del paradigma problematizante para la enseñanza de la filosofía

Fuente: Paredes, 2017.

Tabla 2: Perspectivas del paradigma praxeológico para la enseñanza de la filosofía

Fuente: Paredes, 2017.

Considero que hay dos propuestas adicionales que pueden incluirse en el paradigma praxeológico y son: la educación filosófica como educación democrática y el Taller Filosófico. En la primera, tanto el maestro como estudiantes estarían en movimiento: la del maestro sería una acción sobre las acciones de los estudiantes en la que juega de manera plena como artista y filósofo (Álvarez, 2008; Bárcena, 1997). Como artista, debería desarrollar un conocimiento empático de los alumnos a través de sus interacciones con ellos, en este aspecto Dewey deja de lado cualquier pretensión de desarrollar un conocimiento objetivo de la infancia que orientaría de manera clara y precisa la práctica educativa. Como filósofo, debía mantener una actitud reflexiva permanente sobre el conocimiento a enseñar y sobre las disciplinas que le ayudarían a orientar su práctica -que serían la filosofía, la psicología y la sociología-, así como sobre los efectos de su práctica experiencial, en la que se buscaba "conectar su propio saber y experiencia y el conocimiento a enseñar con el flujo de la experiencia de los estudiantes" (Álvarez, 2008, p. 171). Desde este enfoque, el educador siempre estaría investigando acerca de su labor, aunque el énfasis no serán las materias de estudio ni los métodos adecuados para enseñarlas. En el centro de sus reflexiones se encuentra el análisis profundo de las fuerzas activas existentes en el joven, en calidad de posibilidades y promesas, que deben articularse a todas las herramientas que intervienen en el proceso educativo. El educador, en calidad de investigador de la educación, tendrá en su trabajo un nuevo compromiso que "está íntimamente ligado con el juicio y desarrollo de las condiciones, los materiales, las herramientas con las cuales se provocará, una vez más por la interacción con los poderes y preferencias existentes, la transformación deseada" (Dewey, 1989, p. 199). En cuanto al Taller de Filosofía, encontramos el trabajo de Oscar Breniffier (2005) en cuyo centro se encuentra la recuperación del papel formativo del debate y la figura del maestro como animador de la clase. Con esta apuesta, la enseñanza es vista como un laboratorio constante en la que el maestro siempre estará al acecho verificando la eficacia de los métodos que emplea para la enseñanza, máxime si consideramos que su función es lograr que los estudiantes trabajen y que eso se explicite en el debate constante entre ellos (Brenifier, 2005).

¿Qué perspectiva metódica puedo asumir en el diseño de las situaciones de enseñanza y aprendizaje?

Si bien estos elementos se revisarán en el análisis y probablemente cambiarán, es importante identificar algunas propuestas que han pensado la asequibilidad del contenido filosófico y que están en correspondencia con las elecciones previas, por lo tanto se pueden incorporar en el diseño de la propuesta formativa en filosofía.

Tabla 3: Metódicas para la enseñanza de la filosofía

Fuente: Paredes, 2017.

El análisis didáctico como eje del curso el curso Didáctica II (Filosofía) en la Universidad de Antioquia: síntesis del proceso

El curso que describiré se denominó Didáctica II (Filosofía), materia obligatoria en el programa Licenciatura en Filosofía, y se desarrolló en la Seccional Oriente de la Universidad de Antioquia durante todo el semestre 2013-II, y contó con varios momentos:

1. Revisión de aspectos generales sobre la enseñanza de la filosofía en Colombia: de la mano de Óscar Saldarriaga (2008) se evaluaron las transformaciones históricas en la enseñanza de la filosofía en Colombia durante el siglo XIX, así como los retos para el siglo XX. Luego de lo cual se avanzó en un trabajo con la Ley Uribe de 1903, la Ley 115 de 1994, la resolución 2343 de 1996 y las Orientaciones de 2010. La finalidad de este proceso era evaluar el marco general de sentido para la formación filosófica en el nivel medio de educación en Colombia así como los alcances y tensiones en torno a la formación filosófica en el país.

2. Aproximación a diferentes perspectivas filosóficas: se exploraron las visiones de autores europeos como Immanuel Kant, Wolfgang F. Hegel, John Dewey, Michel Onfray, Michel Tozzi; autores latinoamericanos como Walter Kohan, y autores colombianos como Diego Pineda, Germán Vargas Guillén y Adolfo León Gómez. La finalidad de este proceso era invitar al estudiante a situarse en ciertas discusiones sobre el estatuto disciplinar de la filosofía, su función en la vida humana y las implicaciones de asumir una postura filosófica al momento de planear una propuesta formativa. Con este recorrido se impulsaba a los estudiantes a que revisaran su formación disciplinar y las fortalezas de esta.

3. Análisis de propuestas didácticas para la enseñanza de la filosofía: se trabajaron diferentes perspectivas didácticas y metódicas sobre la enseñanza de la filosofía, por ejemplo: se analizaron los trabajos de Miguel Ángel Gómez, Luz Gloria Cárdenas, Michel Tozzi, Mathew Lipmann, del grupo Embolic, etc. Autores que ofrecían un panorama bastante amplio sobre las discusiones en torno a la enseñanza de la filosofía y que, de manera simultánea, introducían al estudiante en la familiarización con ciertas propuestas metódicas como el Foro de Filosofía, el uso del cine para la enseñanza de la filosofía, la Comunidad de Indagación, la disertación filosófica, los ambientes virtuales de aprendizaje, los diccionarios filosóficos, etc.

4. Profundización en la perspectiva de Wolfgang Klafki: esto se realizó de manera transversal durante el semestre. Inicialmente se ofrecía a los estudiantes una reconstrucción de la propuesta didáctica del autor y se enunciaban las preguntas del análisis didáctico que eran retomadas a lo largo del desarrollo de cada componente, por ejemplo las preguntas 1, 2 y 3 del análisis se relacionaban con los debates sobre la filosofía y el sentido de esta en la educación colombiana; la pregunta 4 se nutría también de estos debates, pero se agregaba la reflexión sobre la enseñanza de la filosofía; finalmente, la pregunta 5 se vinculaba con el tema de las metódicas. También este trabajo contó con una aproximación, muy general, a la teoría del aprendizaje significativo desde Juan Ignacio Pozo y Ángel Díaz Barriga, así como la recuperación de los saberes con que contaban los estudiantes sobre este campo.

5. Trabajo de campo y productos: como una de las demandas de la propuesta de Klafki es el trabajo con ejemplos, se dispuso una serie de orientaciones para impulsar la experiencia en campo de los futuros licenciados en filosofía. Lo primero fue construir una guía en la que hice unas adaptaciones a las preguntas de Klafki y diseñé un trabajo de campo en instituciones educativas cuyo fin era recuperar la experiencia de docentes de filosofía en ejercicio en el Oriente Antioqueño. Lo segundo, acompañar la construcción por parte de los estudiantes de una narrativa con apoyos audiovisuales sobre los hallazgos en contraste con las orientaciones del pedagogo alemán. La meta de esta actividad era mostrar que, si bien los profesores entrevistados no necesariamente conocían la propuesta didáctica de Wolfgang Klafki, si evidenciaban ciertos elementos afines a él o también se distanciaban. Las preguntas que guiaban este trabajo son las que se detallan en la tabla 4.

Fuente: Paredes, 2017

Con todas estas herramientas los estudiantes debían enfocarse en el diseño de una propuesta formativa en enseñanza de la filosofía a partir del análisis didáctico propuesto por Wolfgang Klafki con la siguiente instrucción: 1. El enfoque de aprendizaje a recuperar era el aprendizaje significativo. 2. En la pregunta por la asequibilidad del contenido se debían vincular tanto los elementaria que expone el autor como dos recursos metódicos: el cine y un sitio web que debían diseñar. Presento entonces, en la tabla 5, una síntesis de una de las propuestas formativas o unidad didáctica como producto final de este curso.

Tabla 5: Síntesis ejemplo de planeación de propuesta formativa en filosofía del estudiante Óscar Osorio

Fuente: Paredes, 2017. Curso Didáctica II (Filosofía).

Conclusiones

La didáctica crítico-constructiva es una perspectiva de síntesis entre las propuestas de formación formal y de formación material que supera la dicotomía entre contenidos y cultivo de las capacidades de los educandos. Con ello, Klafki le ofrece al didacta herramientas para que pueda definir criterios claros que orienten el diseño del encuentro formativo en diferentes escenarios educativos, sin instrumentalizar su quehacer y sin reducir los contenidos a secuencias acabadas de información.

La propuesta klafkiana exige al didacta despojarse de cualquier pretensión de neutralidad en la planeación. Al recuperar la noción de Bildung y acompañarla de los cambios propuestos por la tradición crítica, este enfoque didáctico hace visible el vínculo entre los contenidos, el horizonte de mundo que se ofrece al estudiante y el cultivo de sus capacidades solidarias y de autogestión, cuya meta sea la superación de la desigualdad y de las prácticas alienantes.

El análisis didáctico sitúa al didacta como productor de saber, lo anterior porque cada planeación ha exigido un tratamiento de la disciplina a enseñar, de las características de la población a atender, de las condiciones sociales que modelan la situación educativa, de la articulación del contenido con los fines individuales y sociales, de las condiciones específicas del aprendizaje y de la pregunta por los canales que harían asequible el contenido.

Los licenciados en filosofía en formación o ejercicio pueden encontrar en Klafki una alternativa para nutrir su trabajo, especialmente en los niveles de educación básica y media en Colombia. El análisis didáctico es una herramienta que ayudará en la selección de los contenidos a enseñar y de las capacidades a cultivar en el educando, pues exigirá que siempre se dé cuenta del potencial formativo de ese contenido y del modo en que este se vincula, a través de ejemplos, a la cotidianidad de los estudiantes.