El caso de Gran Bretaña

Además de los estudios comparativos, un conjunto reciente de trabajos se ha desarrollado alrededor del estudio de los procesos nacionales de institucionalización o disciplinarización de una ciencia de la educación (o pedagogía). Como en el caso continental y de acuerdo con el estudio de Simon (1983, citado por Suasnábar, 2013), en la Gran Bretaña el proceso de disciplinarización obedeció a las demandas de formación profesional de docentes que se les hicieron a las universidades a partir de 1890 -año en que se fundaron los primeros departamentos de educación en las universidades inglesas-, como resultado de la expansión de la escuela elemental. Según Simon (1983, citado por Suasnábar, 2013) el proceso de institucionalización del campo disciplinar de la educación en Gran Bretaña pasó por cuatro periodos: 1) entre 1890 y 1914 "donde el rasgo dominante en términos teóricos puede ser caracterizado como una versión ecléctica del herbatismo" (p. 1293); 2) "el periodo de entreguerras de auge de la psicometría con fuerte énfasis individualista y de las explicaciones biológicas" (p. 1293); 3) "a partir de la década de 1950 donde se superpone, al rasgo anterior, una tendencia sociológica bajo la influencia de Karl Mannheim y otra de raíz filosófica, así como también aumenta la presencia de los historiadores de la educación" (pp. 1293-1294); y 4) la década de 1960 en la cual se "redefinirá el campo de estudio, a partir de los nuevos desarrollos dentro de la sociología de la educación y en el nuevo interés por los estudios del aula que podrían ser caracterizados como 'pedagógicos'" (p. 1294).

Un rasgo interesante del caso británico es señalado por Simon (1981), citado por Suasnábar, 2013) y Hamilton (1999) con las preguntas Why no pedagogy in England? o Why no didactics in England?, respectivamente⁷. Para Simon no solo es llamativa la ausencia de la pedagogía en Inglaterra sino, además, el rechazo que presenta la pedagogía como reflexión teórica sistemática sobre la enseñanza. La explicación de esa ausencia y ese rechazo, al decir de Simon, tiene que ver con el hecho de que, durante el siglo XIX, un sector de la clase media y media alta que quería ejercer el magisterio tenía grados otorgados por universidades tradicionales como la de Oxford y Cambridge y ellos "no consideraban necesaria ninguna formación para la enseñanza", pues esta "se aprendía en el trabajo" (Suasnábar, 2013, p. 1294). Si bien existió una reflexión pedagógica, se relegó a circuitos como el de la educación elemental y secundaria y no alcanzó relevancia "porque se produjeron en un clima intelectual dominado por el idealismo filosófico y el triunfo del darwinismo de corte eugenésico donde la disciplina que ocupó el lugar de la reflexión pedagógica fue la psicología, en particular, la psicometría" (Suasnábar, 2013, p. 1294).

La pregunta de Hamilton (1999) y el lugar donde la formula ilustran más claramente el problema que venimos analizando de las tradiciones de pensamiento sobre la educación y la pedagogía. Se trata de un artículo aparecido en la revista Pedagogy, Culture and Society, nuevo nombre con el que se editaba la revista que hasta ese momento se llamó Curriculum Studies y que fue fundada en 1993. Bajo el título de "La nueva problemática", los editores de la revista anunciaban en su volumen 7, primero del año 1999, el cambio de nombre de su publicación y señalaban que:

Los fundamentos básicos de los estudios curriculares han llegado a ser inestables. La relación entre educación (pádagogik) e instrucción (didactik), o entre enseñanza formal e informal están hoy sujetas a múltiples reevaluaciones. Las cuestiones de la cultura y la identidad nacional parecen dudosas en los discursos de las relaciones laborales y la globalización. En síntesis, los curriculum studies han encontrado una nueva problemática, hay un nuevo barullo de preguntas internacionales acerca de la educación y la instrucción. (Pedagogy, Culture and Society, 1999, p. 5. Traducción nuestra).

En ese mismo número, Hamilton justifica así la decisión de los editores:

Una razón mayor para el cambio de título es que las concepciones angloamericanas del currículo han llegado a ser limitadas y limitantes. Desde que Curriculum Studies fue fundada en 1993, la teorización se ha atrofiado. Ha tenido menos contacto con las preguntas más profundas que, durante siglos, han animado a la pedagogía y la didáctica. Estas se han reducido a preguntas sobre el contenido instructional y la transmisión en el aula. La sensación es que el currículo es una visión del futuro y de que, a su vez, las cuestiones del currículo relativas a la formación humana se han marginado. (Hamilton, 1999, p. 136. Traducción nuestra).

Se trata, entonces, de una actualización de las preguntas de la pedagogía y la didáctica que el campo de los estudios curriculares mantuvo alejadas, preguntas "más profundas" que van más allá del problema de los contenidos de la instrucción y de la transmisión en el aula e indagan más bien por el viejo problema de la formación humana. Paradójicamente, esta actualización del campo de los estudios curriculares propuesta por Hamilton es, a la vez, una vuelta al pasado, una exploración de viejos problemas que, por el contrario, la tradición de la didáctica y la pedagogía germana mantuvo desde su consolidación a finales del siglo XVIII.

¿Por qué no la didáctica en Inglaterra? La pregunta con que Hamilton titula su artículo podría parecer, a primera vista, solo un asunto de términos, de traducción: teoría del currículo (Curriculum Theory) sería la didáctica (Didactik) en lengua inglesa, así como la teoría de la educación (Theory of Education o Science of Education) sería la pedagogía (Allgemeine Pádagogik) germana. Pero la cuestión es más profunda, como el propio Hamilton reconoce al final de su texto: "Diferentes formas de enseñanza y aprendizaje -expresadas en términos de pedagogía, didáctica o currículo- podrían ser analizadas en términos de modulaciones históricas, sociales y culturales" (p. 147). De ahí la necesidad de hablar del curriculum y la didáctica como de dos tradiciones en tanto campos de saber y de prácticas constituidos y condicionados histórica, social y culturalmente (Noguera, 2012).

La "educacionalresearch" en Estados Unidos

En una conferencia de 2003, la decana de la Harvard Graduate School of Education, Ellen Lagemann, señalaba que existen tres temas principales que caracterizan la historia de la investigación educativa en los Estados Unidos de América: "el bajo estatus, el aislamiento y el conservadurismo" (Lagemann, 2003, p. 557). Sobre el primer tema, la autora considera que existen, a su vez, tres hechos relacionados con el bajo estatus y la depreciación de la investigación educativa: 1) el género, o mejor, la depreciación de género, debido a que la enseñanza se convirtió en trabajo para mujeres a mediados del siglo XIX, hecho que se asoció con una baja exigencia intelectual; 2) el "antieducacionismo", fenómeno relacionado con un cierto escepticismo hacia lo intelectual y preferencia por el conocimiento instrumental; 3) los problemas de calidad de una parte significativa de las investigaciones en el campo.

El segundo tema que, según Lagemann, caracteriza el campo de la investigación educativa en los Estados Unidos de América es su aislamiento de las disciplinas tradicionales de ciencias y humanidades. A manera de ejemplos, la autora señala, hacia comienzos del siglo XX, el movimiento de "inspección" de las escuelas y, en la década de los sesenta, la limitada duración y escasa influencia (a pesar de su importancia y alcances) de los trabajos sobre la educación que iniciaron las ciencias sociales, particularmente la historia, la sociología, la economía y la antropología. Si bien en un primer momento el movimiento de "inspección" de las escuelas "aplicó métodos modernos de análisis social a los problemas de administración de los establecimientos públicos" (Lagemann, 2003, p. 553), el método de las encuestas (surveys) se mantuvo "mucho después de que otros científicos sociales lo habían abandonado como método de investigación" (Lagemann, 2003, p. 553), se volvió un procedimiento mecánico y perdió su sentido inicial. Por su parte, el desarrollo de subespecialidades dentro las ciencias sociales (lo que en otras tradiciones se denominan "ciencias de la educación") para estudiar asuntos de la educación durante la década de los sesenta, no alcanzó un impacto universal y hacia los años setenta tales estudios perdieron su importancia al tiempo que la educación dejó de ser de interés público.

Lagemann (2003) explica el conservadurismo que caracteriza la educational research estadounidense, con la siguiente afirmación: "no se puede comprender la historia de la educación en Estados Unidos durante el siglo XX si no se entiende que Edward L. Thordike ganó y John Dewey perdió" (p. 555). Aunque ambos eran psicólogos, el primero, partidario del conductismo estrecho "pensaba que la clave de la ciencia educativa era contar y clasificar todo" (p. 555), mientras que el segundo, el perdedor,

era un conexionista y pragmático que pensaba que la ciencia educativa era todo lo que entraba en los corazones y las mentes de los maestros, y lo que permitía organizar las experiencias educativas de tal manera que alentarían el aprendizaje de los niños. (Lagemann, 2003, p. 555).

Además de los temas señalados por Lagemann, otros rasgos característicos de la institucionalización de la educational research en Estados Unidos tiene que ver con el apoyo económico de grandes fundaciones (Rockefeller y Carnegie) que colaboraron con las instancias gubernamentales e investigadores universitarios para la realización de estudios sobre la eficacia de distintas áreas del conocimiento (Suasnábar, 2013)⁸. Este apoyo permitió el desarrollo de investigaciones de corte empírico y estadístico -entre las que sobresalen las de los psicólogos E. Thorndike y Ch. Judd- que favorecieron la proliferación de test y mediciones y que, a su vez, contribuyeron a la consolidación de una "comunidad de investigadores donde cada vez predominaron los académicos universitarios no provenientes de la práctica educativa" (Suasnábar, 2013, p. 1298).

Hacia la década de 1920, como parte de un movimiento de revisión curricular, la educational research se concentró en los estudios sobre el currículum (el reconocido libro The Curriculum de Franklin Bobbitt fue publicado en 1918) y de esta manera se forjaron "nuevas relaciones entre los académicos y los educadores de las escuelas" (Suasnábar, 2013, p. 1299), sin embargo, después de la Segunda Guerra Mundial se evidencia una nueva orientación caracterizada por

la declinación de la alianza de maestros e investigadores y el ascenso de los expertos formados en disciplinas no educativas. Apoyada en un fuerte financiamiento del gobierno federal se promoverá la investigación educativa desarrollada por investigadores del campo de las ciencias sociales y, con la aprobación de la Ley de Investigación Cooperativa, se permitirá realizar contratos entre dependencias estatales y agencias externas para la investigación que se orientarán cada vez más hacia la evaluación de políticas. (Suasnábar, 2013, p. 1299).

La pedagogía en México

Pontón (2002) y Rojas (2004) coinciden en señalar dos líneas de análisis para el proceso de constitución del "campo de conocimiento pedagógico" (Rojas, 2004) o de la "educación como objeto de estudio" (Pontón, 2002): la pedagogía normalista y la pedagogía universitaria. Sobre esta distinción, Rojas (2004) aclara que:

Con pedagogía normalista se ubica la formación pedagógica estrechamente vinculada con la didáctica, en términos de una preparación teórico-práctica para la intervención especializada en los distintos niveles y secuencias escolares. Con pedagogía universitaria se alude al conjunto de conocimientos producto de la investigación que versa sobre temas y problemas educativos, analizados a la luz de referentes multidisciplinarios (psicológicos, sociológicos, antropológicos, filosóficos, históricos) y con enfoques teórico-metodológicos diversos, a partir de la complejidad propia de la educación vista como objeto de estudio. (p. 472).

La afirmación anterior no debe entenderse en el sentido de que la pedagogía normalista fue asunto exclusivo de las escuelas normales, mientras que la pedagogía universitaria se desarrolló en la universidad: aunque los primeros desarrollos de la pedagogía están relacionados con la constitución de las escuelas normales durante el siglo XIX, la instauración de la pedagogía en el ámbito universitario favoreció el desarrollo de las dos líneas de análisis señaladas por las investigadoras mexicanas.

La creación en 1914 de la Escuela Nacional de Altos Estudios en la UNAM supuso la aparición de los cursos de pedagogía en el ámbito universitario, primero otorgando certificados de aptitud docentes y luego, a partir de 1916, realizando investigaciones y formando especialistas para las escuelas secundarias y profesionales (Pontón, 2002). En 1924 se creó la Escuela Normal Superior dentro de la UNAM con el objetivo de formar inspectores, directores y profesores de las escuelas secundarias, preparatorias y normales; sin embargo, una década después (1934) esta institución se desprendió de la universidad y se adscribió a la Secretaría de Educación Pública; en su reemplazo, se fundó el Departamento de Ciencias de la Educación dentro de la Facultad de Filosofía y Bellas Artes de la UNAM, y al decir de Rojas (2004),

la pedagogía normalista prevaleció en la formación universitaria en educación al menos a través de tres aspectos básicos: en la orientación hacia la docencia en los niveles medio y superior, en la estructura general de los planes de estudios y en las obras de consulta básica. (p. 457).

Por su parte, Pontón (2011, p. 79) considera que, "con la creación de ese departamento, la pedagogía inicia su independencia del normalismo y su vinculación con otras disciplinas como la psicología y la sociología". Finalmente, a mediados de la década de 1950 la Facultad de Filosofía y Letras se organiza en ocho colegios y el Departamento de Ciencias de la Educación pasa a denominarse Colegio de Pedagogía, nombre con el que funciona hasta hoy, con programas de grado, maestría y doctorado.

Como en los casos anteriores, en México, según señala Pontón (2002, 2011), el problema es la falta de claridad acerca de los términos educación, pedagogía, ciencia de la educación, teoría pedagógica y ciencias de la educación, hecho que genera cuestionamientos sobre el estatus de legitimidad del campo frente a otras disciplinas sociales. La conclusión de sus estudios es contundente:

A pesar de los esfuerzos que se han desarrollado dentro del ámbito académico tanto universitario como normalista para delimitar el campo educativo a partir de una perspectiva pedagógica, la educación no ha logrado delimitarse ni como campo teórico ni como campo profesional, por la naturaleza misma de los procesos y prácticas educativas, situación que provoca una indeterminación teórica y metodológica y una débil estructura conceptual. (Pontón, 2002, p. 122).

Las ciencias de la educación en Argentina

Como señalan Hofstetter y Schneuwly (2 000), la institucionalización y profesionalización de las ciencias de la educación están relacionadas con la constitución y expansión del sistema de instrucción pública a partir del siglo XIX, hecho que Suasnábar y Palamidessi (2007) ratifican para el caso argentino. De acuerdo con su estudio acerca de la producción de conocimiento sobre educación en Argentina, los investigadores identifican tres grandes periodos:

el primero, signado por la centralidad del Estado en la constitución del campo y los inicios de su institucionalización en la universidad (1880-1960); el segundo, se caracterizará por la incipiente profesionalización académica en el contexto de los procesos de modernización universitaria y de la burocracia estatal (1960-1983), y el tercero, cuyo rasgo principal es la reconfiguración, expansión y diferenciación del campo, que comienza en 1984 con el retorno a la democracia y la reapertura del debate educativo. (Suasnábar y Palamidessi, 2007, pp. 39-40).

Con la expansión del sistema educativo a partir de la década de 1880, se inicia una burocratización de los procesos educacionales en donde se destaca la creación del Consejo Nacional de Educación (y sus versiones regionales) y con él, la formación de un cuerpo especializado de inspectores que permite la generación de un volumen significativo de información sobre distintos aspectos del sistema escolar y, a la vez, la producción de saberes técnico-pedagógicos que estuvo acompañada por un "incipiente proceso de institucionalización de un pequeño núcleo de producción de conocimientos sobre educación en la universidad" (Suasnábar y Palamidessi, 2006, p. 64). Como parte de este proceso se encuentra la creación, en 1896, de la cátedra de Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires (UBA) vinculada a la nueva Facultad de Filosofía y Letras. Algunos años después (1905) se creará la Sección Pedagógica en la Universidad Nacional de La Plata que en 1914 pasará a constituirse en la Facultad de Ciencias de la Educación encargada de la formación de profesores para la educación secundaria y normalista, "así como la capacitación pedagógica de quienes se formaban en disciplinas específicas dentro de la universidad" (Southwell, 2014, p. 2).

En este primer periodo (1880-1960) se identifican dos momentos diferentes: el primero marcado por una tendencia hacia la "cientifización, donde la psicología de corte biologista operó como disciplina de referencia, estructurante de problemas y métodos de investigación" (Suasnábar y Palamidessi, 2007, p. 45); el segundo, caracterizado por el declive de la psicología experimental y el predominio de una perspectiva más filosófica y humanista; al respecto, Suasnábar y Palamidessi (2007, p. 47) afirman: "El dominio de la pedagogía -como cuerpo de saberes educativos, de corte filosófico especulativo- postergó el desarrollo de la investigación empírica y definió la evolución del campo hasta finales de la década de 1950"⁹.

Durante la siguiente década "la investigación educativa se desplaza de un tipo de indagación de carácter filosófico y humanista, dominante durante el periodo anterior, hacia otra de carácter empírico, sistemático y cuantitativo" (Suasnábar y Palamidessi, 2006, p. 67), fenómeno que es posible percibir en otros países del continente como efecto de lo que Escobar (1996) denominó el "discurso del desarrollo". Las nuevas disciplinas y saberes impulsados por los "estudios sobre el desarrollo" (el planeamiento, la sociología, la economía) "cientifizaron" los estudios universitarios en educación y permitieron la emergencia de un nuevo agente del campo educativo al distinguir la formación de profesores y la formación profesional en las nuevas carreras de Ciencias de la Educación. A diferencia del pedagogo humanista de décadas anteriores, el especialista en educación "basa su legitimidad en el conocimiento empírico sistemático y en la expertez técnica" (Suasnábar y Palamidessi, 2006, p. 70).

El retorno de la democracia (1983) marca el inicio de "un periodo de reactivación cultural y de reapertura del debate social" (Suasnábar y Palamidessi, 2006, p. 72) en el que la reorientación y expansión del sistema educativo constituyó un elemento central. Se abrieron carreras de Ciencias de la Educación en casi todas las universidades públicas y las nuevas políticas estimularon la investigación "generando condiciones para la reconstrucción de tradiciones y prácticas en la investigación empírica, que estaban congeladas o inactivas desde la década del sesenta" (Suasnábar y Palamidessi, 2006, p. 74). Además, el campo se dinamizó con la presencia de organismos internacionales como la Cepal, la Unesco, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo que generaron nuevos estudios y diagnósticos sobre la evolución del sistema educativo, su administración y gestión. Estos hechos llevaron a

la disponibilidad de una masa de egresados, la expansión de la base institucional y la pluralización de los usuarios potenciales de servicios profesionales [...] [delinearon] las condiciones para la profundización de los procesos de diferenciación de saberes y agentes, y de la ampliación de nuevos campos laborales que, a la vez, generarían una demanda de especialización. (Suasnábar y Palamidessi, 2006, p. 75).

Pedagogía y pedagogos en Brasil

El proceso de institucionalización de la pedagogía en Brasil estuvo estrechamente vinculado al de formación de profesores (o pedagogos) para la escuela básica o elemental (Cruz, 2011). En la revisión histórica de la constitución de los programas (cursos) de pedagogía realizada por Giseli da Cruz (2011), la autora se propone describir el dominio de conocimientos, formación, actuación e intervención social que le permitió a la Pedagogía constituirse más como campo profesional que como disciplina, al encontrarse profundamente marcada por el ejercicio práctico de los profesores. Así, siguiendo los análisis de Brezezinski (1996), Bissolli (1999) y Saviani (2008), Cruz (2011) señala que las principales limitantes para la constitución de la Pedagogía como disciplina son su indefinición conceptual, la poca claridad acerca de la naturaleza y especificidad de su saber -"falta de saber propio de la Pedagogía" (p. 18)- y la referencia permanente y, prácticamente exclusiva, al "trabajo del profesor" (p. 19). Estas características explicarían las maneras como se "concibieron y estructuraron los programas de formación de pedagogos" (p. 18) en el transcurso del siglo XX.

Cinco aspectos, visibles en la directriz curricular de 2006 caracterizan el proceso de institucionalización de la pedagogía a través de la formulación de programas de formación de pedagogos en Brasil: 1) las "tensiones desde el punto de vista conceptual, práctico y formador, en lo que se refiere a la pedagogía y al pedagogo" (Cruz, 2011, p. 19); 2) una serie de problemas derivados de tales tensiones que hacen difícil definir "la identidad del programa de pedagogía" (p. 19); 3) la contradicción y exclusión entre las dos fuentes de trabajo profesional que soportan la formación del pedagogo: docencia entendida como la práctica del profesor en aula- y trabajo profesional del pedagogo -entendido como una práctica que se puede desarrollar en la escuela, pero que no se limita a ella ni se puede confundirse con la del profesor-; 4) las diferentes posturas frente al carácter científico o no de la pedagogía, "incluso sobre la legitimidad o no de los saberes por ella producidos" (p. 19); y, finalmente, 5) "la complejidad y las indefiniciones que rodean el dominio de la Pedagogía que se reflejan en la concepción del programa", asunto que exige pensar "qué es Pedagogía y quién es el pedagogo". (p. 19. Traducción nuestra). Estos cinco aspectos evidencian la vulnerabilidad, carencia y fragilidad teórica de la pedagogía como campo de conocimiento, asunto que puede entenderse como causa, pero también como efecto, del tenso proceso que acompañó la institucionalización de la pedagogía en Brasil, marcado por la sombra que le produjo su vinculación con la formación de profesores para grados iniciales y escuelas normales.

El Programa de Pedagogía ofrecía los primeros años de formación para los que se licenciaban en pedagogía y podían actuar en las escuelas normales preparando profesores para la educación primaria. Además, ofrecía la formación del pedagogo -aquel que no cursaba el año ofrecido en la Sección de Didáctica para habilitarse como licenciado- cuyo campo de acción profesional no fue claramente establecido. Sin embargo, algunas disposiciones de principios de la década de 1940 señalaban que el título en Pedagogía sería exigido para ocupar los cargos técnicos en educación, asunto que puso en cuestión la propia formación ofrecida en la facultad pues, el fundamento de la formación eran los estudios históricos, filosóficos, sociológicos y de formación cultural y científica, los cuales no preparaban para el ejercicio de actividades técnicas. Las tres décadas siguientes, el programa se mantuvo marcado por este cuestionamiento e interrogado por la demanda de mano de obra calificada y especializada que aumentó debido a la expansión de la educación secundaria y superior y al crecimiento desordenado y desarticulado de las facultades de Filosofía en el país, en ellas

Los Programas de Pedagogía, que continuaban formando los técnicos en educación y los profesores para la educación secundaria y para las Escuelas Normales, pasaron a ser al mismo tiempo objeto de disputa para que se ocuparan de la formación de profesores para la educación primaria y objeto de crítica acerca de su naturaleza y función. El debate sobre la formación superior del profesor de educación primaria, la formación del técnico de educación en el nivel de posgrado y la formación de los profesores de educación secundaria, preferencialmente en contexto de los programas ofrecidos por las otras Secciones de la Facultad de Filosofía, aumentó los problemas que envolvían la identidad del Programa de Pedagogía. (Cruz, 2011, p. 37. Traducción nuestra).

La reforma universitaria de 1968 desagregó las secciones que constituían la Facultad de Filosofía y las reorganizó en departamentos, institutos o facultades según las áreas de conocimiento. La Sección de Pedagogía dejó de existir y aparecieron las facultades y los departamentos de educación que se encargaron de ofrecer el Programa de Pedagogía. Según señala Cruz (2011, p. 43), tres argumentos fueron usados para sustentar dicha transformación:

1) El avance de la Pedagogía en el campo científico, con el reconocimiento de que es posible aplicar el método científico a los problemas educacionales y, de esta forma, desarrollar procesos y técnicas pedagógicas científicamente elaboradas; 2) el amplio reconocimiento de la importancia de la educación en las sociedades modernas y la amplitud y complejidad de su campo profesional, exigiendo una formación especializada, lo que expresa la auténtica vitalidad del área, justificando la existencia de una Facultad de Educación en la universidad; 3) las múltiples posibilidades de formación del profesional de educación y el desarrollo de la investigación y de la práctica educativa no pueden quedar restringidos a una sección o un departamento universitario, que poco tiende a crecer. (Cruz, 2011, p. 43. Traducción nuestra).

Las tres últimas décadas de institucionalización de la pedagogía en Brasil se caracterizaron tanto por la aparición de nuevos énfasis en la formación de los programas de Pedagogía como por la proliferación de estos. Las divergencias y desencuentros acerca de los contenidos y el tiempo de formación del profesional en pedagogía, así como de su campo de ejercicio profesional estuvieron y continúan presentes. Hoy existen fuertes discusiones entre dos posiciones acerca de cuál debe ser el eje de formación del programa: por una parte, se encuentra el movimiento de los educadores organizado alrededor de Anfope¹⁰, señala que debe ser la "docencia en educación infantil y los grados iniciales de la educación básica" (Cruz, 2011, p. 60); por otra parte, está un grupo de académicos e investigadores, principalmente vinculados a universidades, que proponen como eje de formación "la teoría y la práctica alrededor de los saberes pedagógicos" (Cruz, 2011, p. 60).

El caso colombiano

De acuerdo con las investigaciones de Zuluaga (1989), la pedagogía inicia su proceso de institucionalización en Colombia en el momento en que las escuelas normales comienzan su tránsito de escuelas primarias, ocupadas del entrenamiento en la enseñanza mutua, hacia instituciones formadoras de maestros (Decreto del 2 de noviembre de 1844): "En otras palabras, desde 1844 las escuelas normales se convirtieron en la 'base institucional' de la pedagogía y en las primeras instituciones formadoras de maestros que apropiaron el saber de la pedagogía en nuestro país" (Ríos, 2006, p. 14). Sin embargo, la inestabilidad política, los frecuentes conflictos partidistas y las confrontaciones militares durante ese siglo, constituyeron un obstáculo para el desarrollo y fortalecimiento de las nuevas instituciones que funcionaron de manera discontinua a lo largo del periodo.

A pesar de la estabilidad política e institucional de la primera mitad del siglo XX, la institucionalización y desarrollo de la pedagogía se mantuvo con altibajos; sin embargo, desde la perspectiva de Sáenz, Saldarriaga y Ospina (1997), esa época fue de una gran visibilidad para la pedagogía, debido a los proyectos políticos y debates que se dieron acerca del gobierno de la población que involucraron discusiones y disputas sobre la naturaleza humana, sobre las características de la infancia y, en general, sobre el estado biológico de la "raza colombiana". Durante este periodo aparecen nuevas instituciones -las facultades de Ciencias de la Educación- y con ellas se establece una ruptura con el saber pedagógico propio de las escuelas normales (en particular, con la tradición pestalozziana que había primado desde finales del siglo anterior). Las nuevas instituciones buscaron dar un carácter profesional a la formación de maestros normalistas, profesores para la educación secundaria e inspectores y directores de establecimientos educativos. Igualmente, con las facultades de Ciencias de la Educación se pretendió pasar del saber pedagógico de las escuelas normales, centrado, fundamentalmente, en el método de enseñanza, hacia "el cultivo de la ciencia de la educación (es decir, la pedagogía) y de las ciencias que más directamente se relacionan con ella, como el derecho escolar, la medicina, la psicología y las ciencias sociales" (citado por Ríos, 2006, p. 17), tal como se señalaba en el decreto de creación de la Academia Nacional de Ciencias de la Educación en 1933.

Los pasos decisivos en esa nueva dirección se dieron entre 1933 y 1934 con la creación de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Escuela Normal de Varones de Tunja (dirigida a la preparación profesional del magisterio), la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional (cuyos títulos serían, por tanto, del mismo nivel de los demás otorgados por esa institución), y la Facultad adscrita al Instituto Pedagógico Nacional para Señoritas (instituto que venía funcionando en Bogotá desde 1927). No obstante, un año después, las tres facultades se fusionan en una sola: la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional en Bogotá que se estableció

como un organismo universitario, encargado de la preparación de personal para las escuelas normales departamentales, profesores para la enseñanza normalista y secundaria, y de cierto número de inspectores de escuela tipo -escuelas modelos-. La Facultad se concibió con siete secciones de estudio, a saber: Pedagogía, Ciencias Histórico-Geográficas, Ciencias Físico-Químicas, Biología, Filosofía y Letras, Matemáticas, Idiomas. (Herrera y Low, 1994, p. 23).

A partir de 1936, el Gobierno Nacional dispuso el cambio de denominación de la facultad por el de Escuela Normal Superior (ENS), la retiró de la Universidad Nacional y la puso bajo la tutela del Ministerio de Educación. Dos años después, la Sección de Estudios Especializados en Pedagogía fue suprimida por el rector del claustro con el argumento

de que la pedagogía no [era] una ciencia. Consideraba que su gran aliada, la psicología, no presentaba todavía la estructura y solidez de las ciencias naturales y sociales [...]. Además, el pedagogo y la pedagogía a secas, no permitían un gran campo de acción a quienes se formaban como especialistas. (Ríos, 2006, p. 19)¹¹.

Entre 1947 y 1951, fue de nuevo abierta la sección, pero en ese mismo año fue dividida en dos establecimientos, uno femenino con sede en Bogotá, y otro masculino con sede en Tunja, marcando el fin de un experimento que tan solo duró quince años¹².

Durante la segunda mitad del siglo XX, las condiciones para la pedagogía no variaron de manera significativa, a pesar del renacimiento de la discusión que acompañó el Movimiento Pedagógico de la década de los ochenta y la Expedición Pedagógica Nacional de la década siguiente¹³. Después de la desaparición de la ENS, comenzó la creación de Facultades de Educación en las universidades y en 1955 la fundación de la Universidad Pedagógica Nacional (femenina en sus primeros años y después institución mixta que funciona hasta hoy). En estas nuevas instituciones, el lugar de la pedagogía continuó reducido a unos cursos entre los que se contaban algunos de ciencias de la educación, particularmente de historia, sociología y psicología de la educación.

Como parte del auge de la investigación socioeducativa en los años sesenta, acontecimiento ligado a la expansión del "discurso del desarrollo" (Escobar, 1996), el Gobierno Nacional creó en 1968 el Instituto Colombiano de Pedagogía (Icolpe) "a quien le correspondía la responsabilidad de la investigación básica, el diseño de modelos curriculares, la elaboración de programas de capacitación para maestros y la búsqueda y obtención de información requerida por el Ministerio de Educación Nacional" (Recio, 1986, p. 95). Este instituto, integrado a la Universidad Pedagógica, desapareció en 1976, tal vez como resultado de la extrema burocratización y la multiplicidad de funciones que debía cumplir para "la atención de problemas inmediatos y [de] exigencias políticas del momento, que terminaron por socavar [su] misión investigativa" (Recio, 1986, p. 95). El Icolpe fue reemplazado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica (CIUP), que ocupó un lugar destacado en las discusiones y producción de conocimiento durante la época del Movimiento Pedagógico, en líneas poco exploradas en el país, hasta ese momento, como los estudios etnográficos sobre la escuela y la historia de la educación y la pedagogía, entre otras.

La Universidad Pedagógica Nacional mantuvo, durante algunos años, una licenciatura (profesorado)¹⁴ de pedagogía que se acompañaba de estudios principales o área menor en administración, psicología o cualquier otra de las disciplinas escolares ofertadas. Desde el año 1973 se expide una titulación de Licenciatura en Psicología y Pedagogía que ha pasado por diferentes transformaciones curriculares que van desde unos énfasis iniciales en psicología (conductista y cognitivista), acompañados de unos cursos de historia, sociología, economía y administración educativa, hasta las líneas de profundización en "problemas de aprendizaje" y "orientación educativa" de la última década. A lo largo de esa trayectoria, la pedagogía se fragmentó en unos cuantos cursos -"corrientes pedagógicas", "historia de la educación", "pedagogía y conocimiento", "currículo y didáctica" y "educación y pedagogía"- que no superan el 20% del tiempo académico para la formación del licenciado.

En la década de 1990 y ante el declive del Movimiento Pedagógico¹⁵, la Universidad de Antioquia, la Universidad del Valle y la Universidad Pedagógica Nacional llevaron a cabo varios intentos de creación de un Instituto Superior de Pedagogía (algunos de ellos apoyados por el Ministerio de Educación Nacional) con la expectativa de consolidar y renovar la producción y las discusiones desarrolladas durante las décadas anteriores. Las tentativas fracasaron, y a partir de las primeras décadas del siglo XXI, el debate y la producción sobre los problemas de la pedagogía fueron tomando, cada vez más, el camino de la investigación sobre las didácticas de los saberes específicos y los problemas generales de la educación, ahora sin una presencia fuerte de las ciencias de la educación (sociología, psicología, economía, administración, antropología).

Como puede observarse, la institucionalización de la pedagogía en Colombia estuvo íntimamente ligada con los procesos de formación de profesores para la educación básica y media y se encontró con varios obstáculos: primero, los conflictos bélicos y la inestabilidad política impidieron que durante el siglo XIX se consolidara la escuela normal como institución soporte del saber pedagógico. Posteriormente, las indefiniciones de los gobiernos de inicios de la década de 1930 no permitieron la consolidación de las facultades de Ciencias de la Educación, y el establecimiento de la Escuela Normal Superior, a partir de 1936, al suprimir la titulación en Pedagogía, circunscribió la pedagogía a unos cursos de soporte para la formación de los profesores en las distintas disciplinas de las ciencias naturales y sociales. Esta parece ser, finalmente, la característica colombiana, pues, posterior a la desaparición de la Escuela Normal Superior, ni la creación de los primeros programas de posgrado, durante la década de 1970 -en la Universidad Pedagógica Nacional y en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia-, ni la creación del Icolpe (1968) -hechos que significaron el inicio de la investigación de los problemas relacionados con la educación y la enseñanza-, ni la posterior aparición del Movimiento Pedagógico que colocó la "pedagogía" en el centro de las discusiones e investigaciones, consiguieron dotar de un campo profesional y disciplinar a la pedagogía que se mantuvo, como desde los tiempos de la Escuela Normal Superior, en su condición de un conjunto disperso de cursos sobre historia de la educación, corrientes pedagógicas, currículo, evaluación, políticas educativas, entre otros.

Sobre el Movimiento Pedagógico vale la pena detenernos un momento para señalar el significado de una de las más importantes discusiones académicas que involucraron a la pedagogía y que se desarrollaron en el marco de las discusiones y estudios por esa época. Podría decirse que, si bien durante aquellas décadas la producción sobre la pedagogía incluye, entre muchos otros, trabajos significativos como los de Flórez (1989, 1994), Gallego (1990), Mockus et al. (1994) y Vasco (1995), la discusión generada alrededor de los enfoques de Díaz (1993) y Zuluaga (1989; 1999) es reconocida y referenciada hasta hoy. Se trata de dos extremos que sirven para caracterizar la dificultad de una institucionalización de la pedagogía y de las ciencias de la educación en Colombia. Por una parte, el trabajo de Díaz (1993) sustentado en las elaboraciones de la sociolingüística de Bernstein y la arqueología de Foucault, al elaborar el concepto de campo intelectual de la educación, coloca a la "pedagogía" en el lugar del campo de recontextualización, es decir, que la concibe como un campo de reproducción (y no de producción) del conocimiento producido por las disciplinas de las ciencias sociales y humanas que abordan los problemas de la educación y el currículo. Siguiendo a Bernstein, la pedagogía no es un discurso ni una disciplina sino un dispositivo de control y distribución del saber. Por el contrario, para Zuluaga, si bien en Colombia la pedagogía no ha funcionado como una ciencia, su historia nos muestra que ella es un saber que tiene un rico horizonte articulado alrededor del concepto de enseñanza. Mientras Díaz, desde una perspectiva sociológica, se interesa por dar cuenta del campo de producción y reproducción de conocimiento sobre la educación en el país, el interés de Zuluaga es recuperar la historicidad de la "práctica pedagógica" (según la noción foucaultiana de práctica) con miras a contribuir con el rescate del maestro como un intelectual designado históricamente como el sujeto del "saber pedagógico". Si para Díaz la pedagogía es un dispositivo o un discurso cuyo campo de aplicación es el discurso (los saberes a enseñar), para Zuluaga la pedagogía es el "saber pedagógico", es decir, un espacio amplio de conceptos y prácticas sobre los métodos de enseñanza, la educación, la formación, el aprendizaje, el maestro y la infancia, entre otros: se trata de un campo en construcción con distintos niveles de desarrollo en cuyo centro se encuentra el concepto de enseñanza. Entre estas dos posiciones, la pedagogía queda excluida o reducida, pues o no existe como disciplina o se confunde con la didáctica.

Durante las últimas décadas, posiblemente como una respuesta a la "educacionalización de los problemas sociales" (Smeyers y Depaepe, 2008; Thrõler, 2013, 2014), hecho evidente no solo en Colombia sino en todo el continente, la demanda de profesionales de la educación para la atención de diferentes problemáticas más allá de los tradicionales espacios de la educación formal, significó la apertura de nuevos escenarios laborales para los egresados de los programas de licenciaturas (titulación exclusiva para el ejercicio docente en Colombia), pues la carreras tradicionalmente destinadas a suplir estas demandas desaparecieron y solo quedaron los programas de Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional y de Psicopedagogía de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. En el marco de estas nuevas condiciones, en donde la demanda de profesionales de la educación y de atención a los cada vez más acuciantes "problemas educativos" en diversos medios sociales y profesionales, aparece en el país una nueva tentativa de institucionalización de la pedagogía vinculada a la creación del programa de formación profesional en Pedagogía, pero esta vez como carrera no docente, en la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia en el año 2016 y de un programa similar que la Universidad Pedagógica Nacional, aprobó en 2018.