EL SUJETO ESTÁ SUJETO

Teniendo en cuenta que he dicho que hablar de la subjetividad [subject-ness] del ser humano no es hablar de su identidad, la primera pregunta es qué significa ser un sujeto. Podemos responder a esta pregunta de dos maneras: mirando hacia el sujeto en sí para luego tratar de averiguar lo que el sujeto es o mirando más allá del sujeto y luego preguntar qué significa para el sujeto existir. Aquí opto por la segunda opción que se inspira en la frase de Sartre de que "la existencia precede a la esencia", es decir, que en primer lugar existimos, que nos "encontramos" a nosotros mismos en la existencia, y que cualquier respuesta a la pregunta sobre quienes somos viene después.² Aunque los intentos de responder a la pregunta sobre lo que es un sujeto no son necesariamente sin sentido, se hacen, en cierto modo, siempre demasiado tarde en relación con nuestra propia existencia. Esto significa que si bien pueden ayudar a clarificar las dimensiones de la condición humana, no son capaces de fundamentarla. Si, inspirándonos en Heidegger, tomamos la idea de la existencia en un sentido literal, podemos empezar a ver un aspecto de la existencia del sujeto, a saber, que existir como sujeto no quiere decir ser uno mismo -ser idénticos a uno mismo- sino más bien estar "fuera" de sí mismo, esto es, de alguna manera "sobre-salir" ("ek-sistir") en el mundo y ser "arrojado" en él.

La idea principal que deseo destacar acerca de la existencia del sujeto y de nuestra existencia como sujetos es que, en gran medida, nuestra subjetividad [subject-ness] no está en nuestras propias manos, o mejor dicho, no está en nuestras manos para nada. El autor que he encontrado más útil para dar sentido a este aspecto de nuestra subjetividad es Hannah Arendt, en particular sus ideas sobre la acción (que, en la obra de Arendt, es un término técnico con una definición muy precisa). Acción -que para Arendt (1958) es una de las tres modalidades de la vida activa, la vita activa- primero que todo significa tomar la iniciativa, es decir, empezar algo. A diferencia de muchos filósofos que hacen hincapié en la mortalidad del ser humano, Arendt (1958) mira hacia la dirección opuesta, es decir, hacia la capacidad del ser humano de ser un principio y un principiante. Arendt compara la acción al hecho del nacimiento, ya que con cada nacimiento algo "único y nuevo" entra en el mundo (Arendt, 1958, p. 178). Pero no es solo en el momento del nacimiento que esto sucede. A través de nuestras "palabras y hechos" continuamente traemos nuevos comienzos al mundo.

El principio es, sin embargo, solo la mitad de lo que es la acción, porque el hecho de que nuestros comienzos tengan alguna consecuencia, que "vengan al mundo" (Biesta 2006), depende completamente de cómo otros tomarán nuestros comienzos -y "tomar" debe ser entendido en el sentido más amplio posible, incluyendo la respuesta a tales comienzos, repitiendo tales comienzos, tomando tales comienzos como una señal para nuevas iniciativas, y así sucesivamente-. Es por eso que Arendt (1958) escribe que el "agente" no es un autor o un productor, sino un sujeto en el doble sentido de la palabra, es decir, como el que comenzó una acción y el que sufre y está, literalmente, sujeto a sus consecuencias. Lo más importante de todo esto es que nuestra "capacidad" de acción -que en este sentido no es precisamente una capacidad que tenemos o poseemos- depende decisivamente de las formas en que otros toman nuestros comienzos. En este sentido podemos decir que nuestra subjetividad [subjec-ness] no está en nuestras propias manos, lo que podríamos resumir, como lo hace Simon Critchely (1999 p. 63), diciendo que "el sujeto está sujeto".

Aunque el interés de otros por nuestras iniciativas haya frustrado nuestros comienzos, Arendt (1958) enfatiza una y otra vez que la "imposibilidad de seguir siendo maestros únicos de lo que hacemos" es la condición, la única condición bajo la cual nuestros comienzos pueden llegar a ser reales, es decir, pueden venir al mundo (p. 244). Por lo tanto, también es la única condición bajo la cual podemos entrar en el mundo, o sea, podemos existir como sujetos. Si bien puede ser tentador querer controlar las formas en que otros toman nuestros comienzos, el problema es que tan pronto como lo hacemos, empezamos a privar a otros de sus oportunidades de acción, de sus oportunidades de comenzar y de existir como sujetos. En ese caso estaríamos en un mundo donde una persona puede actuar -puede ser un sujeto- y todos los demás son solo seguidores, y por ende, un objeto de aquel quien es sujeto. Arendt concluye que la acción nunca es posible aisladamente, lo que también significa que nunca podremos existir como sujetos aislados. Arendt (1958) incluso argumenta que "aislarse es privarse de la capacidad de actuar" (p. 188). Esto, a su vez, la lleva a la afirmación simple pero profunda de que "pluralidad es la condición de la acción humana" (p. 8), es decir, que solo es bajo la condición de pluralidad que la acción para todos -y por ende la subjetividad [subject-ness] para todos- es posible. Es importante no leer esto como una declaración empírica, sino como el "núcleo" normativo del trabajo de Arendt, que está explícitamente comprometido con un mundo en el que todos tienen la oportunidad de actuar y de existir como sujetos (véase también Biesta, 2010b).

SINGULARIDAD COMO IRREMPLAZABILIDAD

Mientras que Arendt nos ayuda a dar sentido a la idea de que nuestra subjetividad no está en nuestras manos, sino que en gran medida depende de lo que otros hacen con nuestras iniciativas, hay aún dos limitaciones para su aproximación, limitaciones que en cierto sentido están conectadas. Una limitación es que Arendt nos proporciona una teoría acerca de la subjetividad humana y, por lo tanto, se aproxima a la cuestión de la subjetividad desde lo que podríamos llamar una "perspectiva en tercera persona". Si bien sus ideas son esclarecedoras, tratan de dar una descripción de la condición del ser-sujeto desde el "exterior", por así decirlo, sino más bien desde el punto de vista de la existencia del sujeto mismo -lo cual podría hacer referencia a una perspectiva "en primera persona"-. La segunda limitación es que Arendt proporciona una explicación general de la condición de la subjetividad humana en lugar de una explicación de cada sujeto humano en su singularidad. Para decirlo más crudamente: mientras que Arendt nos aproxima a la comprensión de lo que significa para los sujetos existir, no nos da un argumento de por qué podría ser importante que cada sujeto humano individual exista. Estas observaciones pueden sonar vagas y extrañas cuando se hacen de esta manera abstracta, pero son precisamente lo que está en juego en la forma en que Emmanuel Levinas se aproxima a la cuestión de la subjetividad humana que intenta explicar, no en la forma de una teoría, sino desde la perspectiva de la primera persona. Aquí la subjetividad aparece como algo que tengo que descifrar y que nadie más puede descifrar por mí, y tampoco es algo que puedo descifrar para ninguna otra persona. Y el término clave en la explicación de Levinas es "singularidad".

Sin embargo, la singularidad es un término complicado, ya que en una primera impresión podríamos entenderlo desde la perspectiva de la tercera persona, es decir, como la cuestión relativa a las características y capacidades que hacen que cada uno de nosotros sea diferente a todos los demás. Esta primera impresión sugiere la idea de singularidad-como-diferencia que nos llevaría inmediatamente a cuestiones de identidad e identificación y a una perspectiva externa sobre la singularidad -donde, desde un punto de vista abstracto, podríamos aclarar cómo cada ser humano es en cierto modo diferente a cualquier otro. Según mi lectura de su trabajo, Levinas apunta hacia una pregunta diferente sobre la singularidad, que no es la pregunta "¿Qué me hace único?"- la pregunta acerca de lo que tengo que me hace diferente de todos los demás -sino la pregunta "¿Cuándo importa que yo sea yo?"-. Esta última pregunta no indaga, precisamente, acerca de todo lo que tengo o poseo que me distinga de los demás, sino que busca situaciones, eventos existenciales donde mi singularidad está "en juego"y donde yo, por lo tanto, estoy en juego. Las situaciones que Levinas tiene en mente son aquellas donde alguien me hace un llamado de forma tal que el llamado está dirigido a mí y a ningún otro. Se trata de situaciones donde el llamado viene hacia mí y solamente yo puedo responder. Son, en otras palabras, situaciones en las que encontramos una responsabilidad, que es la razón por la que Levinas sugiere que la responsabilidad es "la estructura esencial, primaria y fundamental de la subjetividad" (Levinas, 1985, p. 95).

Alfonso Lingis (1994) ofrece el ejemplo útil de un caso en el que una amiga que se está muriendo le pregunta si puede verlo. Tal pregunta, Lingis argumenta, es una pregunta que solo fue dirigida a usted, pues a la amiga no le interesa ver a alguien, quiere verlo a usted y a nadie más. Esta es una pregunta, por tanto, que, literalmente, lo singulariza. Es una pregunta que grava con una responsabilidad. Es para que usted pueda asumir esta responsabilidad o rechazarla. Cuando Zygmunt Bauman resume las ideas de Levinas escribiendo que para Levinas la responsabilidad es "la primera realidad del yo" (Bauman, 1993, p. 13), capta muy bien lo que estamos discutiendo aquí, ya que podríamos decir que es solo en encuentros donde hay una responsabilidad para mí que mi singularidad empieza a importar, que mi singularidad se pone "en juego" y que estoy en juego. Aquí singularidad no es una cuestión de diferencia -una perspectiva en tercera persona- sino un asunto de irremplazabilidad -en una perspectiva de primera persona. Singularidad, como dice Levinas, se refiere a hacer "lo que nadie más puede hacer en mi lugar" (Levinas, 1989, p. 202)-. No hay, por supuesto, nadie que nos puede obligar a asumir la responsabilidad en que nos encontramos. Al respecto, es importante ver que Levinas no está describiendo la responsabilidad como un deber, como algo que debemos hacer. Tampoco lo ve como un hecho biológico, es decir, como algo que no podemos no hacer. Por el contrario, podríamos decir que, en un sentido bastante extraño la libertad humana también significa que tenemos la posibilidad de abandonar la responsabilidad en la que nos encontramos y esto depende totalmente de cada uno de nosotros individualmente. No podemos asumir la responsabilidad de otro ser humano, ni tampoco podemos forzar a otro ser humano a actuar de una manera particular si, desde luego, respetamos su subjetividad, si, claro está, lo consideramos como sujeto de pleno derecho y no como objeto de nuestras acciones e intenciones (esto tiene importantes implicaciones para la educación, cuestión sobre lo cual volveré más adelante).

Una última cosa que vale la pena mencionar aquí es que la responsabilidad en relación con la cual mi singularidad comienza a importar, siempre y estructuralmente, viene desde el exterior en lugar de ser generada por mí. No se inicia a partir de un sentimiento o una necesidad de ser responsable por otro o de cuidar de otro. La responsabilidad ante la cual mi singularidad empieza a importar y en respuesta a la cual mi subjetividad podría llevarse a cabo, en ese momento en particular, singular, aparece siempre como una interrupción de mi 'inmanencia', una interrupción de mi ser con y para mí mismo. Levinas (1989) describe en algunos casos la subjetividad humana como "el fracturamiento de la inmanencia" (p. 204), o en lenguaje un poco menos "fuerte", como el momento en que "lo Mismo -somnoliento en su identidad" es despertado por el otro (p. 209)-.

Tanto Arendt como Levinas tratan de mostrar cómo nuestra subjetividad no está en nuestras manos, pero mientras que la explicación de Arendt comienza por mis iniciativas y cómo deben ser tomadas por los demás a fin de llegar a ser reales, Levinas muestra cómo la posibilidad para mi subjetividad comienza afuera, y solo entonces se convierte en un "asunto" para mí, solo y exclusivamente para mí. Y el "asunto" es si respondo a la responsabilidad en que me encuentro y "doy cuenta", en ese momento, de mi subjetividad, o si me alejo de ella. Si Arendt nos da una teoría de la forma en que nuestra subjetividad no está en nuestras propias manos -y por lo tanto nos proporciona una perspectiva en tercera persona- Levinas nos da algo que se parece más a una fenomenología que se acopla con la cuestión de la subjetividad desde una perspectiva en primera persona, mostrando cómo la subjetividad es, en última instancia, una cuestión para que cada uno de nosotros descifre individualmente. Si bien, como se ha mencionado, la teoría podría ayudar, nunca puede sustituir la cuestión existencial; la teoría nunca puede reemplazar el desafío existencial y a veces puede, en realidad, ser una excusa para no vincularse con él.

EL PUNTO MEDIO ENTRE LA DESTRUCCIÓN DEL MUNDO Y LA AUTODESTRUCCIÓN

Si las dos secciones anteriores nos dieron algunas ideas sobre lo que significa existir como sujeto, quiero ahora pasar a la segunda parte de mi tesis sobre de la tarea educativa, la cual sugiere que lo que importa en materia educativa es existir en y con el mundo de una manera adulta. La adultez, como ya he sugerido, tiene que ver con el reconocimiento de lo que he denominado la alteridad y la integridad de qué y quién es el otro. Si este reconocimiento no se debe entender como generosidad de mi parte -donde "permitiría" al mundo existir, lo cual, formulado de esta manera, suena en realidad bastante arrogante- entonces, ¿cómo podemos darle sentido a lo que esto significa? Una manera de hacerlo es a través de una discusión de lo que podría suceder cuando -en lenguaje de Arendt- nuestras iniciativas encuentran resistencias.

El encuentro con la resistencia, es decir, el encuentro con el hecho de que algo o alguien se resiste a nuestras iniciativas, es una experiencia tremendamente importante, ya que demuestra que el mundo no es solo una construcción de nuestra mente o nuestros deseos, sino que, verdaderamente, tiene una existencia y, por lo tanto, una integridad propia. La experiencia de la resistencia es, en ese sentido, una experiencia mundana; una experiencia de que estamos en algún lugar, no en cualquier parte. ¿Qué hacemos o qué podríamos hacer cuando nos encontramos con la resistencia? Déjenme explorar tres opciones posibles.

Cuando nuestras iniciativas encuentran resistencia, nuestra primera respuesta podría ser de irritación frente al encuentro con algo que las frustra o bloquea o al menos limita nuestra capacidad para ejecutarlas. Podríamos "culpar" por esto a lo que ofrece resistencia y podríamos tratar de hacer cumplir nuestras intenciones -podríamos decir también "hacer cumplir nuestra voluntad"- sobre todo lo que ofrece resistencia. Esto es en parte lo que hay que hacer para que nuestras iniciativas se conviertan en realidad, para llegar al mundo, pero si vamos demasiado lejos en la aplicación de nuestra voluntad sobre el mundo, se llega a un punto en donde nuestra propia fuerza se vuelve tan fuerte que destruye la (integridad de la) "entidad" que ofrece resistencia. Si pensamos en nuestros encuentros con el mundo material, podemos encontrarnos presionando tan duro que el material que queremos formar se rompe bajo la presión. En este momento terminamos destruyendo lo que ofrece resistencia. Podríamos decir, por tanto, que en este extremo del espectro del encuentro con la resistencia existe el riesgo de la destrucción del mundo.

A partir de aquí podemos empezar a ver lo que se encuentra en el otro extremo de este espectro, ya que una segunda manera de responder a la experiencia de la resistencia y, más concretamente, a la frustración de esta experiencia, es retirarse de lo que ofrece resistencia, alejarse de ella. Es aquí cuando decimos que la situación es demasiado compleja y demasiado difícil, que no tenemos la energía o las ganas para perseverar, y por lo tanto, nos retiramos del encuentro con lo que ofrece resistencia: nos echamos para atrás. Aunque pueda haber buenas razones para ello -como dejar espacio para que lo que ofrece resistencia pueda existir y estar en el mundo- el riesgo aquí es que nos apartemos de cualquier compromiso con el mundo, y finalmente, nos retiremos por completo de (la existencia en) el mundo. En una línea similar podría decirse, por tanto, que nos damos por vencidos o que destruimos las mismas condiciones que permiten que podamos existir en el mundo. De ahí que el extremo que aquí encontramos es el riesgo de la autodestrucción.

La destrucción del mundo y la autodestrucción son las respuestas extremas a nuestro encuentro con la resistencia, a nuestro encuentro con el mundo; respuestas en las que, en realidad, terminamos fuera del mundo, en un lugar de no existencia. Ellas también marcan el término medio donde la existencia -la existencia mundana, la existencia en y con el mundo- es posible y, literalmente, tiene lugar. Podríamos referirnos a este término medio como un diálogo, siempre y cuando no pensemos el diálogo como una conversación, sino como una forma de existencia, una manera de estar juntos, que busca hacer justicia a todas las partes involucradas. El diálogo es, en este sentido, fundamentalmente diferente de un debate. Un debate es una forma existencial destinada a producir ganadores y perdedores. Y mientras un debate llega a su fin una vez que alguien ha ganado, el diálogo es un desafío permanente. Una Aufgabe permanente, sin fin, podríamos decir. Un debate requiere una explosión de energía; permanecer en el diálogo requiere energía continua y sostenida, atención y compromiso.

El término medio no es un lugar fácil para estar, lo cual ayuda a entender la atracción que ejercen los extremos de la destrucción del mundo y la autodestrucción, pues proporcionan escapes a la dificultad de existir en y con el mundo. A veces necesitamos retirarnos del difícil punto medio para recargar las baterías o, tal vez, para tener una perspectiva de lo que encontraremos allí. Y algunas veces es necesario "empujar" hacia algo mejor, lo que también muestra que el término medio no es el espacio donde cualquier cosa deba existir. Pero, en última instancia, es únicamente en el punto medio que la existencia es posible. El término medio, por lo tanto, no es un lugar de pura auto-expresión, sino más bien un lugar donde nuestra auto-expresión se encuentra con barreras, interrupciones, respuestas -y todas ellas tienen en común la frustración de la que Arendt habla, o la fractura de la inmanencia, a la cual se refiere Levinas. Pero con Levinas podemos decir, también, que estas experiencias nos despiertan de nuestro estado somnoliento de estar fuera del mundo, de estar solo con nosotros mismos. Estas experiencias nos dicen que estamos en ellas "de verdad"- donde lo que hago importa, donde cómo estoy importa y donde yo importo. Mantenerse en el punto medio requiere, de este modo, que afirmemos y tal vez, incluso, abracemos esta dificultad como la dificultad misma que hace posible nuestra existencia. Permanecer en el punto medio requiere tanto el deseo de una existencia en el mundo, una existencia fuera de nosotros mismos -ek-sistencia. Y la tarea educativa, como he sugerido, es despertar un deseo tal en otro ser humano.

ADULTEZ, LO DESEADO Y LO DESEABLE

Teniendo en cuenta lo que he descrito como adultez en el principio de este artículo, es decir, no como el resultado de un proceso de desarrollo, sino como una cualidad o calidad de la existencia, es posible que tal vez no sea demasiado difícil ver que el término medio entre la destrucción del mundo y la autodestrucción es el lugar donde podría lograrse una forma adulta de ser con lo que es y con quién es el otro. Al referirme a la adultez como algo que podría lograrse estoy subrayando una vez más la fuerza existencial de la línea de pensamiento que estoy presentando en este artículo. Esto significa que la adultez no ha de entenderse como algo que podemos poseer o pretender tener. Tampoco es algo que podamos pretender ser, si por tal afirmación nos referimos a que está en nuestro poder de forma segura y que impregnaría todo lo que hacemos. Lograr llevar a cabo una forma adulta de estar con lo que es y con quien es el otro, es algo que siempre está en juego y es siempre un problema. En cada nueva situación podemos, después de todo, dejar de comportarnos de una manera adulta, y si bien es importante seguir haciendo un esfuerzo -es decir, si deseamos existir en lugar de estar con nosotros mismos- nunca podremos estar seguros del resultado de nuestros esfuerzos, e incluso podemos ser sorprendidos (y decepcionados) por nuestras propias acciones y respuestas.

Si bien la adultez no es un término ideal -pues, como he argumentado, no se refiere a los procesos de crecimiento y, por tanto, a la idea de que es el resultado de dicho proceso-, sí hace referencia a un estado en el que hemos logrado superar otra forma de actuar y responder a lo que es y quien es el otro; una manera que he caracterizado como no adulta, pero que también podríamos llamar "infantil" (ver más adelante), egocéntrica, o con un término sugerido por Levinas, "egológica",³ es decir, siguiendo la lógica del ego, no la lógica de qué y quién es el otro. La forma egológica del ser es generada en su totalidad por los deseos del ego, sin preguntar -y esta es la distinción crucial, cómo y en qué medida tales deseos son deseables, tanto para la existencia del ego en y con el mundo y para el mundo en y con el cual el ego busca existir-.

Esto significa, y es importante, que la adultez no es una supresión de los deseos, sino un proceso a través del cual nuestros deseos reciben una comprobación de la realidad, por así decirlo, cuestionándonos si lo que deseamos es deseable para nuestras propias vidas y las vidas que vivimos con los demás. Tal cuestionamiento -y esto es importante en términos educativos- siempre se plantea como una interrupción de nuestros deseos. Dicha interrupción se manifiesta, en parte, a través de la experiencia de resistencia, e incluso podríamos decir, que cuando nos encontramos con la resistencia no solo encontramos el mundo, sino que al mismo tiempo nos encontramos con los deseos que tenemos en relación con el mundo.

Cuando encontramos resistencia podríamos decir que el mundo está tratando de decirnos algo -y tal vez incluso podríamos decir que el mundo está tratando de enseñarnos algo-. Pero la interrupción también puede realizarse activamente cuando alguien nos pregunta si lo que deseamos es realmente deseable. Y, por supuesto, también podemos llegar a una situación en la que esta pregunta se convierte en nuestra propia pregunta, en una pregunta que llega a ser vital en nuestra propia vida (vuelvo a la importancia educativa de esto más adelante.) En todo esto, por lo tanto, la ambición no es erradicar nuestros deseos, sino darles una forma y una calidad mundana para que puedan apoyar y sostener una forma adulta de estar en y con el mundo. Spivak (2004, p. 526) utiliza la expresión interesante de un "reordenamiento no coercitivo de los deseos" y da esta como su definición de lo que es y de lo que trata la educación.

Con el uso de la oposición entre "adulto" e "infante" no estoy tratando de dar mala fama a los niños o de asumir que todos los adultos son capaces de existir en una forma adulta. Por el contrario, al entender lo infantil y lo adulto, lo egológico y lo no egológico como dos formas diferentes en las que podemos comprometernos con lo que es y con quien es el otro, mi objetivo es hacer visible que ambas opciones están abiertas para niños y para adultos -y tal vez deberíamos decir que solo podemos saber retrospectivamente si hemos salido en una situación particular como niños o como adultos-. Nuestra edad o el tamaño de nuestro cuerpo no son indicadores seguros para ello.

Una última observación que hay que hacer aquí es que si bien debemos prestar atención a lo que cada uno de nosotros tiene que hacer, no debemos olvidar que los entornos en los que actuamos y vivimos también envían mensajes fuertes e influyentes. En la medida en que la vida moderna está estructurada por la lógica del capitalismo, podríamos decir que vivimos en un ambiente que, precisamente, no está interesado en interrumpir y limitar nuestros deseos, sino que, por el contrario, se enfoca hacia su multiplicación, para que deseemos más y, por lo tanto, compremos más y más. Tal "sociedad del impulso" (Roberts, 2014) no está precisamente interesada en nuestra adultez sino que más bien prefiere que nos mantegamos en un estado infantil, ya que es así que está haciendo dinero.

EL TRABAJO EDUCATIVO: INTERRUPCIÓN, SUSPENSIÓN Y SUSTENTO

Si esto nos ha traído lo suficiente, aunque no completamente cerca de una comprensión de lo que podría significar existir en y con el mundo de una manera adulta, es decir, como un sujeto, quiero ahora decir algunas cosas sobre el particular trabajo educativo⁴ que podría contribuir a hacer posible tal existencia.

Tal vez el punto más importante a destacar, particularmente en respuesta a las ideas de moda de que la educación tiene que ver con la promoción del desarrollo del niño, con ayudar a los estudiantes a desarrollar todos sus talentos y alcanzar su pleno potencial, es que el principio fundamental de la educación dirigida a hacer posible una existencia adulta en y con el mundo, es el de la interrupción. Esta línea sigue, en parte, las reflexiones de Arendt sobre la condición de ser sujeto ya que ponen de relieve que nuestra subjetividad no está en nuestras manos, no obstante, sigue, de manera más explícita, la línea de pensamiento trazada por Levinas y su sugerencia de que el acontecimiento de mi subjetividad aparece siempre como una interrupción de mi inmanencia, el ser con y para mí mismo, y como un despertar de este estado de somnolencia.

Mientras que las formulaciones de Levinas pueden parecer abstractas, la idea principal aquí es relativamente simple si vemos, por ejemplo, que todos tenemos talentos para el bien y para el mal, y que tanto la moralidad y la criminalidad se puede entender como los resultados de los procesos de desarrollo. Esto muestra, inmediatamente, que la tarea educativa no puede ser solo la promoción del desarrollo del niño, sino que tiene que preocuparse por la cuestión de qué desarrollo es deseable y cuál no lo es -lo que significa que el gesto fundamental de la educación es el de interrumpir y cuestionar el desarrollo-. También muestra que la tarea educativa nunca puede consistir simplemente en dejar que los estudiantes desarrollen todos sus talentos y alcancen su máximo potencial porque, de nuevo, tras lo que deberíamos estar es el cuestionamiento de los talentos y capacidades con el fin de explorar qué talentos van a ayudar y cuáles van a obstaculizar formas adultas de estar en el mundo -lo que necesariamente requiere de una interrupción en lugar de limitarse a dejar que todo surga, crezca, fluya y florezca-. Sugerir que la educación solo consiste en apoyar el desarrollo del niño, a punto de dejar que cada estudiante desarrolle sus talentos y alcance su máximo potencial, por lo tanto, es una mentira -una mentira que no solo es engañosa hacia los niños y estudiantes, sino que también es engañosa como vocabulario para que los educadores describan e incluso entiendan cuál es su tarea en realidad-.

Mientras que la interrupción es, en este sentido, el término más importante, ya que pone de relieve la estructura fundamental de la labor educativa, es importante ver que las interrupciones pueden llevarse a cabo de maneras diferentes -algunas de ellas educativas (orientadas a potenciar la adultez) y otras no-. Una forma no educativa de realizar la interrupción es aquella que podríamos llamar educación moral directa, donde la interrupción se establece como un juicio directo por parte del educador sobre el niño, es decir, en forma de condena -"¡incorrecto!"- o elogio -"correcto"-. El problema aquí no es la retroalimentación en sí misma, lo cual es importante y, hasta cierto grado útil e importante, sino el hecho de que el juicio viene del educador y se aplica al niño, ya que esto no le da al niño ni tiempo ni oportunidad de aparecer como sujeto en relación con tal juicio. El niño no es más que un objeto del juicio del educador (o, para hacer un pequeño juego de palabras, el niño queda sujeto al juicio del educador).

También podemos poner esto en términos de la distinción entre lo deseado y lo deseable. Esta distinción, como he sugerido, marca la diferencia entre una forma infantil y una adulta de existir, sin embargo, es importante leer esto con cuidado, ya que la idea no es que los "deseos" son la forma infantil y lo "deseable" la forma adulta. Es más bien que la forma adulta se caracteriza por la "capacidad" -pero, tal vez, deberíamos llamarla disposición o deseo en sí mismo- de hacer y reflexionar sobre la distinción entre los propios deseos y su posible conveniencia. La diferencia, en otras palabras, es entre ser un objeto de los propios deseos -o en una formulación más precisa: estar sujeto a los propios deseos- y ser sujeto de los propios deseos.

Mientras el educador decida por el niño o estudiante cuáles de sus deseos son deseables, el niño y el estudiante siguen siendo objetos de sus intenciones y actividades. El reto educativo clave, por tanto, no es simplemente decirle al niño o estudiante cuáles de sus deseos son deseables, sino que esta cuestión se convierta en una cuestión vital para el niño o estudiante. Esto requiere cualquier cosa menos una educación moral directa; más bien apunta a la necesidad de abrir espacios literales y metafóricos donde el niño o el estudiante pueda establecer una relación con sus deseos, así como también requiere la creación de una brecha entre los deseos que puedan surgir y las acciones que se derivan de ellos. El principio educativo aquí es el de suspensión -suspensión en el tiempo y espacio, podría decirse- que proporciona oportunidades para establecer relaciones con nuestros deseos, hacerlos visibles, perceptibles, para que podamos trabajar en ellos.⁵ Esto, para decirlo una vez más, no es un proceso en el cual superamos o destruimos nuestros deseos -nuestros deseos son, después de todo, una fuerza impulsora fundamental- sino que seleccionamos y transformamos nuestros deseos para que pasemos de estar sujetados a ellos a convertirnos en sujetos de nuestros deseos. Este es el "reordenamiento no coercitivo de los deseos" sobre el que Spivak (2004, p. 526) escribe -lo cual es, quizás, un poco más coercitivo de lo que su formulación sugiere- y, además del reordenamiento, también puede implicar un cambio en la intensidad de nuestros deseos.

Tanto la interrupción como la suspensión tienen lugar en el punto medio con el propósito de mantener allí al estudiante, ya que es solamente allí donde la adultez puede alcanzarse. Esto significa que una tercera dimensión de la labor educativa -y tal vez la dimensión más importante y más precaria- es la de apoyar al estudiante para que permanezca en el difícil punto medio. Se trata de proporcionar sustento, en cualquier forma imaginable, de modo que el estudiante pueda soportar la dificultad de existir en y con el mundo. Sin embargo, como el punto medio es el lugar donde el estudiante se encuentra con el mundo, parte del trabajo educativo es, también, hacer posible este encuentro y darle forma -cosa que tiene que ver con la pedagogía y el currículo-. Más concretamente, la tarea consiste en dar forma a la experiencia de la resistencia, de modo que haya una posibilidad real de experimentar el mundo en su alteridad y la integridad. Por lo tanto, también significa proporcionar tiempo para encontrar la experiencia de la resistencia y trabajar con ella- o con una expresión bien interesante: para trabajar a través de ella-.

El trabajo del educador es, también, "poner en escena" la experiencia de la resistencia como importante, significativa y positiva y tener buen ojo para las diferentes maneras sutiles en que esto se puede hacer. No se trata de hacer las cosas difíciles para dificultarlas, sino para reconocer su importancia fundamental en relación con la cuestión de estar en el mundo como sujeto. Visto de esta manera, es una advertencia contra la supresión de toda resistencia en la educación, haciéndola flexible, personalizada y completamente adaptada a las necesidades individuales de cada niño o estudiante. Dichas estrategias corren el riesgo de aislar al estudiante del mundo en lugar de apoyar al estudiante en el diálogo con el mundo. Mostrar al alumno dónde y cómo el encuentro con la experiencia de la resistencia es educativamente significativa -que no es simplemente decirle que esto es así, sino que puede adoptar muchas formas diferentes- es importante con el fin de mantener al niño alejado de los dos extremos de la destrucción del mundo y la autodestrucción. O, en lugar de utilizar la expresión "negativa" de "mantenerlo alejado", el trabajo del educador es despertar el deseo en el estudiante de querer permanecer en el difícil punto medio.

TRANSFORMANDO EL PODER EN AUTORIDAD: EL HERMOSO RIESGO DE ENSEÑAR

Si la interrupción, suspensión y sustento son, en cierto sentido, actividades más bien concretas, hay una dimensión adicional de la obra del maestro que apenas está en sus manos: se trata de la transformación del poder en autoridad. El problema aquí es que a pesar de que las interrupciones educativas están "dirigidas" a la subjetividad del estudiante, cuando se llevan a cabo aparecen como actos de poder, al menos en aquellos casos en los que los estudiantes no pidieron que tales interrupciones se produjeran, que es probablemente donde toda la educación comienza. El gran propósito de las interrupciones educativas es "dirigir" a los estudiantes hacia la pregunta de si lo que desean es lo que deberían desear, y gran parte del trabajo del educador consiste en crear el tiempo, el espacio y las formas para que los estudiantes puedan encontrar sus deseos, examinarlos, seleccionarlos y transformarlos. Mientras que la cuestión de lo deseado y lo deseable es introducida por el maestro -como una potente interrupción- la ambición es que esta cuestión se convierta en un asunto vital para el estudiante. Lo que aquí está en juego es la cuestión de qué debería tener autoridad en nuestras vidas y la cuestión de la autoridad es, precisamente, entrar en diálogo con qué y quién es el otro. Se trata de dejar que algo o alguien tenga poder en nuestras vidas. Se trata de autorizar qué y quién es el otro, de dejar que hable, por así decirlo, de convertirlo en un autor.

Lo que esperamos como maestros cuya enseñanza está dirigida hacia la subjetividad de nuestros estudiantes es que en algún momento el estudiante se vuelva hacia nosotros y reconozca que lo que en un primer momento le pareció como una interrupción no deseada -un acto de poder- en realidad contribuyó a su existencia adulta en y con el mundo, su subjetividad adulta. Cuando ocurre un giro de este tipo, y solo cuando ocurre, podemos decir que el poder -que siempre es monológico y unidireccional- se ha transformado en autoridad -que siempre es dialógica y relacional (Bingham, 2008)-. Pero nunca sabremos si tal "viraje" puede ocurrir o cuando puede ocurrir, pues bien puede ser mucho tiempo después de que el estudiante haya desaparecido de nuestra vista y nuestra vida (profesional). Esto significa que cualquier enseñanza dirigida hacia la subjetividad del estudiante es, ante todo, arriesgada, pues sus resultados son impredecibles. Pero también es arriesgada porque, como maestros, nos arriesgamos a nosotros mismos, ya que siempre estamos representando el poder sin saber si este poder "retorna" como autoridad, como poder aceptado y reconocido. No obstante, esto no debería impedirnos asumir ese riesgo, ya que sin él tampoco se produciría la educación. Más bien, debería ayudarnos a entender mucho mejor cuál es la naturaleza arriesgada de la enseñanza y de la educación en general; si se dirige hacia la subjetividad del estudiante, si apunta a despertar en otro ser humano el deseo por querer existir en el mundo de una manera adulta.