Introducción

Los avances conseguidos en la educación han sido muy significativos en los últimos años: desde la consideración de la educación como un derecho inalienable de las personas se ha avanzado hacia una política, cultura y práctica que trata de conseguir una educación inclusiva de calidad, democrática, equitativa, justa e igualitaria en oportunidades para todo el alumnado (Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins, Southworth y West, 2016; Arnaiz, de Haro y Maldonado, 2019; Booth y Ainscow, 2002). De hecho, ofrecer una respuesta educativa de calidad e inclusiva a todos los estudiantes se ha convertido en una de las líneas de acción prioritarias de la comunidad educativa internacional. Así se refleja en el objetivo 4 de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas en el 2015, que insta a los gobiernos a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad para promover oportunidades de aprendizaje para todos a lo largo de la vida.

Este objetivo, por consiguiente, asume el compromiso de eliminar las disparidades en la educación y de garantizar el acceso a ella de todo el alumnado. En este sentido, coincide con la pretensión de la educación inclusiva, en cuanto proceso de cambio y mejora educativa que trata de eliminar las barreras que dificultan la presencia, la participación y el éxito de todo el alumnado, en especial de quienes se encuentran en riesgo de exclusión educativa, como son los estudiantes con NEE en las aulas de los centros ordinarios (Ainscow, 2016; Arnaiz, 2019). Muntaner, Rosselló y De la Iglesia (2016) señalan que la presencia de todo el alumnado, incluido evidentemente el que presenta NEE, en las actividades, situaciones y experiencias llevadas a cabo en el aula ordinaria es un indicador importante en el proceso de la inclusión, aunque no el único.

Desde esta perspectiva, la educación inclusiva se relaciona con la consecución de un sistema educativo capaz de procurar un aprendizaje de calidad a todo el alumnado en clases regulares a través de escenarios educativos inclusivos (Arnaiz, 2003; Arnaiz y Azorín, 2014). Por consiguiente, el emplazamiento y la modalidad de escolarización del alumnado con NEE se convierten en un aspecto decisivo en esa relación.

La investigación sobre la presencia o el emplazamiento del alumnado con NEE y su vinculación con el desarrollo de una educación inclusiva ha sido escasa e intermitente en los últimos años (Anastasiou y Kauffman, 2009; Magnússon, 2019) pero, al mismo tiempo, arroja evidencias significativas. López-Torrijo (2009) comparó la escolarización del alumnado con NEE entre varios países de la Unión Europea y evidenció una tendencia generalizada al alza de la presencia de esta población en contextos diferentes a los ordinarios. En el marco iberoamericano, diversos estudios apuntan en esta misma dirección (Deliyore, 2018; García y Jutinico, 2014; Gutiérrez, 2007; Payà, 2010). Para el caso español, Moriña-Díez (2002) realizó un estudio de revisión estadística en el que analizó el estado actual y la evolución (1995-2000) del alumnado en emplazamientos distintos a los ordinarios. Esta autora halló una disminución de la exclusión escolar en España, sin embargo, el número de unidades especiales en centros ordinarios permaneció igual a lo largo de la serie temporal que estudió y observó diferencias entre comunidades autónomas. Diversos estudios (De Bruin, 2019; Richter y Hoffmann, 2019; Villegas y Sánchez, 2014) han mostrado que la presencia de alumnado en contextos ordinarios es diferente dependiendo del tipo de necesidad educativa especial. Según estos autores, los estudiantes con NEE vinculadas a discapacidad sensorial son los que más asisten a las aulas convencionales de los centros ordinarios; sin embargo, aquellos con discapacidad intelectual y con trastorno del espectro autista son los que menos acuden a dichas aulas y centros.

En efecto, estos trabajos y otros más, como los de la European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2016) y los informes de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos de diversos países, como Colombia (2016), muestran que la escolarización de todo el alumnado en entornos inclusivos es una preocupación internacional. Este artículo pretende ilustrar esta realidad, utilizando a España como estudio de caso.

En la actualidad, la educación española está regulada por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre de 2013, para la mejora de la calidad educativa (Lomce). Estas normas incorporan la inclusión educativa entre los principios generales de la educación. Por consiguiente, establecen que la escolarización del alumnado con NEE se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. No obstante, diferentes investigaciones (Arroyo y Berzosa, 2018; Martín-Lagos, 2018; Moriña-Díez, 2002; Sandoval, Simón y Echeita, 2018) han puesto de manifiesto una distancia entre la declaración de intenciones y las prácticas inclusivas que se llevan a cabo en el sistema educativo español, en especial con el alumnado con NEE. De hecho, en el 2017 el Comité de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad señaló que el sistema educativo español perpetúa un patrón estructural de exclusión y segregación de los estudiantes con NEE, que dificulta su acceso a una educación inclusiva pues, este alumnado queda encuadrado en un sistema educativo paralelo consistente en la escolarización en centros de educación especial o aulas especiales dentro de los centros ordinarios.

Además, desde la Constitución Española de 1978, España es un Estado democrático con una organización territorial conformada por diecisiete comunidades autónomas y dos ciudades autónomas. La educación es una materia compartida entre el Estado y las comunidades autónomas, lo que implica la existencia de diversos modelos de desarrollo legislativo y de gestión de la enseñanza entre territorios, por ejemplo, la política de escolarización del alumnado con NEE.

Todo lo indicado hace que el estudio de España sea interesante y lo convierte en esquema de comparación de aquellos Estados que comparten su descentralización administrativa. Se requiere, por consiguiente, analizar el estado actual y la evolución de la escolarización del alumnado con NEE en el sistema educativo español para dar respuesta a las siguientes preguntas: 1) ¿En qué emplazamientos escolares está presente y escolarizado el alumnado con NEE? 2) ¿Cuál es la evolución de la presencia y la escolarización de este alumnado en centros ordinarios y/o especiales durante la última década? 3) ¿Existen diferencias en la presencia y escolarización de este alumnado entre comunidades autónomas?

Como consecuencia, el objetivo general de este trabajo es describir y analizar el estado actual y la evolución de la escolarización del alumnado con NEE en el sistema educativo español en la última década para conocer si existe relación entre el compromiso legislativo y la puesta en práctica de los planteamientos de la educación inclusiva. Los objetivos específicos son:

• Identificar la escolarización del alumnado con NEE en emplazamientos ordinarios y diferenciados en España durante la última década; y

• Analizar las similitudes y diferencias de la escolarización del alumnado con NEE entre las comunidades autónomas de España durante la última década.

Metodología

La estrategia metodológica empleada en este estudio se ubica dentro de un enfoque cuantitativo, con carácter descriptivo y exploratorio, fundamentado en el análisis documental, específicamente de revisión estadística de fuentes secundarias de información, desde una perspectiva longitudinal.

Resultados

La presentación de resultados se organizará en torno a los indicadores objeto de estudio. Dentro de cada uno de ellos, el orden de exposición será el siguiente: en primer lugar, se expondrán los resultados de la media estatal que tratan de dar respuesta al primer objetivo específico ("Identificar la escolarización del alumnado con NEE en emplazamientos ordinarios y diferenciados en España durante la última década") y, en segundo lugar, se expondrán los del segundo objetivo ("Analizar las similitudes y diferencias de la escolarización del alumnado con NEE entre las comunidades autónomas de España durante la última década").

Indicador 1. Alumnado con nee

Durante el curso 2016-2017, el sistema educativo español acogió a 8 135 876 alumnos de enseñanza de régimen general no universitaria. De ese total, el 2,7 % es considerado alumnado con NEE. Además, el análisis estadístico de la serie temporal mediante la tasa de variación de esta población muestra un incremento del 42,1 % en la última década en España.

El análisis de estos datos por comunidades y ciudades autónomas nos muestra diferencias entre regiones.

Como se muestra en la figura 1, en relación a la tasa de alumnado con NEE, las comunidades y ciudades autónomas de España se agrupan en tres grupos en función a cómo se sitúan con respecto a la media estatal.

Figura 1: Alumnado con decisión oficial de NEE por comunidades autónomas.

Fuente: elaboración propia a partir de los datos estadísticos del MEFP.

• Grupo 1 (comunidades autónomas con tasa inferior a la media). Este grupo lo conforman Extremadura, Aragón, Cataluña, Comunidad de Madrid, Canarias, País Vasco y Castilla-La Mancha.

• Grupo 2 (comunidades autónomas con tasa igual a la media). Islas Baleares, Cantabria y Castilla y León componen este grupo.

• Grupo 3 (comunidades autónomas con tasa superior a la media). En este grupo se sitúan las comunidades autónomas de Comunidad Foral de Navarra, Región de Murcia, Galicia, Ceuta, Comunidad Valenciana, La Rioja, Principado de Asturias, Melilla y Andalucía.

Indicador 2. Escolarización en centros ordinarios del alumnado con NEE

Durante el curso 2016-2017, el 83,2 % del alumnado con NEE se encuentra escolarizado en aula convencional en centro ordinario. Si se compara con el dato de hace cinco cursos (78,5 %), esto supone un incremento del 5,99 %. El análisis por comunidades autónomas también muestra diferencias entre regiones (véase la tabla 1).

Tabla 1: Alumnado con NEE escolarizado en emplazamientos ordinarios en las autonomías y tasa de variación (tv), desde el curso 2011-2012 hasta el 2016-2017

	2011-2012 (%)	2016-2017 (%)	TV (%)
Comunidad Valenciana	60,4	89,4	48,01
Cataluña	64,7	74,1	14,53
Galicia	81,6	92,3	13,11
Canarias	71,6	77,4	8,10
País Vasco	79,4	84,8	6,80
ESPAÑA	78,5	83,2	5,99
Región de Murcia	85,0	88,6	4,24
Comunidad Foral de Navarra	88,9	90,8	2,14
Aragón	75,3	76,9	2,12
Principado de Asturias	82,2	83,3	1,34
Andalucía	81,9	82,8	1,10
Comunidad de Madrid	77,5	77,9	0,52
Castilla y León	85,3	85,3	0,00
Castilla-La Mancha	83,5	83,4	-0,12
La Rioja	87,3	85,7	-1,83
Cantabria	85,2	83,0	-2,58
Melilla	86,3	82,7	-4,17
Ceuta	85,9	81,7	-4,89
Extremadura	78,0	74,1	-5,00
Islas Baleares	89,4	84,3	-5,70

Fuente: elaboración propia a partir de los datos estadísticos del MEFP.

Así, en función del valor positivo o negativo de la tasa de variación en los últimos años y la media estatal, las comunidades autónomas se organizan en tres grupos:

• Grupo 1 (comunidades autónomas con tasa de variación con valor negativo e inferior a la media). Este grupo está formado por Islas Baleares, Extremadura, Ceuta, Melilla, Cantabria, La Rioja y Castilla-La Mancha.

• Grupo 2 (comunidades autónomas con tasa de variación con valor positivo e inferior a la media). Lo conforman las comunidades autónomas de Región de Murcia, Comunidad Foral de Navarra, Aragón, Principado de Asturias, Andalucía, Comunidad de Madrid y Castilla y León.

• Grupo 3 (comunidades autónomas con tasa de variación con valor positivo y superior a la media). En este grupo se concentran las comunidades autónomas de País Vasco, Canarias, Galicia, Cataluña y Comunidad Valenciana.

Pero, dentro del colectivo de alumnado con NEE, ¿qué alumnos son los que están más presentes en aulas y centros ordinarios?

Como se aprecia en la tabla 2, el alumnado con mayor presencia en emplazamientos ordinarios es el que presenta trastornos graves de conducta (96,9 %) y discapacidad sensorial (96,0 % para discapacidad visual y 94,4 % para discapacidad auditiva). Por el contrario, los estudiantes con pluridiscapacidad (41,7 %) son los menos presentes en contextos educativos ordinarios, seguidos de los estudiantes con trastorno del espectro autista (75,8 %) y discapacidad intelectual (77,6 %). Salvo para la discapacidad intelectual (-2,14 %) y la visual (-0,52 %), se observa un incremento del porcentaje de todas las necesidades educativas especiales en emplazamientos ordinarios en los últimos cinco años. En la tabla 2 se muestra la evolución positiva de la presencia de alumnado con pluridiscapacidad (17,46 %) y trastorno del espectro autista (11,14 %) en los centros ordinarios durante los últimos años.

Tabla 2: Alumnado con NEE escolarizado en emplazamientos ordinarios, por discapacidad y tv, desde el curso 2011-2012 hasta el 2016-2017

	2011-2012 (%)	2016-2017 (%)	TV (%)
Pluridiscapacidad	35,5	41,7	17,46
Trastorno del espectro autista	68,2	75,8	11,14
Trastorno grave de conducta	93,8	96,9	3,30
Discapacidad auditiva	92,1	94,4	2,50
Discapacidad motora	84,9	85,3	0,47
Discapacidad visual	96,5	96,0	-0,52
Discapacidad intelectual	79,3	77,6	-2,14

Fuente: elaboración propia a partir de los datos estadísticos del MEFP.

Indicador 3. Escolarización en emplazamientos especiales (no ordinarios) del alumnado con nee

En España hay 35 886 alumnos con NEE escolarizados en unidades de educación especial, bien en centros específicos de educación especial o en aulas especiales dentro de centros ordinarios. Por consiguiente, del total del alumnado de España durante el curso 2016-2017, el 0,44 % se encuentra escolarizado en emplazamientos distintos a los ordinarios. Como se muestra en la figura 2, el alumnado matriculado en este tipo de escolarización ha aumentado significativamente en la última década (24,30 %):

Figura 2: Evolución del alumnado escolarizado en unidades de educación especial en España.

Fuente: elaboración propia a partir de los datos estadísticos del MEFP

El porcentaje de alumnado en emplazamientos no ordinarios se ha mantenido constante en la última década para la media española (20062007 = 0,41 %; 2016-2017 = 0,44 %), si bien existe una variación al alza que supone un incremento del 7,32 %. Así, en la última década el alumnado con NEE escolarizado en modalidades no ordinarias se ha incrementado en España en un 7,32 %.

Las tasas de escolarización del alumnado con NEE en emplazamientos especiales en las distintas comunidades autónomas se muestran en la tabla 3.

Tabla 3: Alumnado con NEE escolarizado en emplazamientos no ordinarios y tv por comunidades autónomas, desde el curso 2006-2007 hasta el 2016-2017

	2006-2007 (%)	2016-2017 (%)	TV (%)
Melilla	0,29	0,50	72,41
Comunidad Foral de Navarra	0,36	0,56	55,56
Andalucía	0,35	0,47	34,29
Canarias	0,39	0,52	33,33
Región de Murcia	0,38	0,49	28,95
La Rioja	0,32	0,41	28,13
Principado de Asturias	0,40	0,49	22,50
Cantabria	0,36	0,43	19,44
País Vasco	0,31	0,37	19,35
Islas Baleares	0,34	0,40	17,65
Castilla-La Mancha	0,34	0,39	14,71
Castilla y León	0,34	0,37	8,82
ESPAÑA	0,41	0,44	7,32
	2006-2007 (%)	2016-2017 (%)	TV (%)
Comunidad de Madrid	0,42	0,45	7,14
Ceuta	0,60	0,64	6,67
Galicia	0,29	0,30	3,45
Extremadura	0,38	0,38	0,00
Aragón	0,44	0,44	0,00
Comunidad Valenciana	0,40	0,35	-12,50
Cataluña	0,61	0,52	-14,75

Fuente: elaboración propia a partir de los datos estadísticos del MEFP.

El análisis de este indicador permite organizar a las comunidades autónomas en tres grupos:

• Grupo 1 (comunidades autónomas con TV negativa e inferior a la media). Está formado por solo dos comunidades autónomas: Comunidad Valenciana y Cataluña.

• Grupo 2 (comunidades autónomas con TV positiva e inferior a la media). Lo conforman las comunidades autónomas de Madrid, Ceuta, Galicia, Extremadura y Aragón.

• Grupo 3 (comunidades autónomas con TV positiva y superior a la media). En este se concentran la mayoría de comunidades autónomas: Melilla, Comunidad Foral de Navarra, Andalucía, Canarias, Región de Murcia, La Rioja, Principado de Asturias, Cantabria, País Vasco, Islas Baleares, Castilla-La Mancha y Castilla León.

Si se realiza un análisis entre modalidades de emplazamientos no ordinarios, se puede apreciar que, si bien la evolución en ambos tipos de escolarización ha sido positiva, se aprecian los esfuerzos de la administración por emplazamientos menos diferenciados para el alumnado con NEE. En concreto, la evolución en la última década de alumnado escolarizado en centros específicos de educación especial es de 13,54 %, y de un 82,91 % para el caso del alumnado escolarizado en unidades especiales en centros ordinarios. A continuación, se analiza esta información con mayor profundidad.

Indicador 3.1. Escolarización en centros específicos de educación especial del alumnado con NEE

Si hacemos un análisis desagregado por tipo de escolarización del alumnado con NEE, se aprecia que el 0,34 % del total de estudiantes en España se encuentra escolarizado en centros específicos de educación especial. Sobre el colectivo de alumnado con NEE, este porcentaje es del 12,61 %. Como se observa en la tabla 4, en los últimos diez años hay 3303 alumnos más escolarizados en centros específicos de educación especial con relación al curso 2006-2007, es decir, un 13,54 % más.

Tabla 4: Alumnado escolarizado en centros específicos de educación especial y tv por comunidades autónomas, desde el curso 2006-2007 hasta el 2016-2017

	2006-2007	2016-2017	TV (%)
Melilla	47	105	123,40
La Rioja	127	205	61,42
Ceuta	96	131	36,46
Principado de Asturias	475	645	35,79
Aragón	665	895	34,59
Islas Baleares	409	545	33,25
Castilla-La Mancha	1034	1354	30,95
Cantabria	273	357	30,77
Comunidad de Madrid	4043	5166	27,78
Comunidad Valenciana	2525	3024	19,76
Comunidad Foral de Navarra	218	251	15,13
ESPAÑA	24 394	27 697	13,54
País Vasco	432	489	13,19
Castilla y León	1077	1196	11,05
Región de Murcia	776	851	9,66
Cataluña	6506	6917	6,32
Canarias	851	885	4,00
Andalucía	3288	3256	-0,97
Extremadura	704	659	-6,39
Galicia	1066	766	-28,14
Fuente: elaboración propia a partir de los datos estadísticos del MEFP.

De nuevo, aparecen diferencias entre regiones. Utilizando el mismo criterio de agrupación que se ha seguido para indicadores anteriores, se pueden apreciar tres grupos:

• Grupo 1 (comunidades autónomas con tasa de variación con valor negativo e inferior a la media). Este grupo está formado por tan solo tres comunidades autónomas: Andalucía, Extremadura y Galicia.

• Grupo 2 (comunidades autónomas con TV positiva e inferior a la media). Lo conforman las comunidades autónomas País Vasco, Castilla y León, Región de Murcia, Cataluña y Canarias.

• Grupo 3 (comunidades autónomas con TV positiva y superior a la media). En este grupo, que es el mayoritario, se concentra el resto de comunidades autónomas.

Conclusiones

La revisión estadística y el análisis realizados en este trabajo permiten sacar diversas conclusiones sobre el estado actual de la escolarización del alumnado con NEE en el sistema educativo español y su evolución.

En primer lugar, este trabajo ha centrado su atención en los estudiantes con NEE, que supone un 2,7 % del alumnado total escolarizado en el sistema educativo español. Si bien pareciera que esta cifra es poco representativa con relación al total del alumnado, este artículo, al igual el informe mundial sobre la discapacidad de la OMS (2011), ha mostrado que se trata de una cifra en progresión, pues en la última década se ha incrementado este porcentaje de alumnado en un 42,1 %. Es posible que este dato sea fruto, entre otros aspectos, del avance de la investigación en la mejora de los procesos e instrumentos de identificación de NEE, así como del avance en la comprensión de la diversidad de necesidades educativas presentes en nuestras escuelas.

En segundo lugar, y en cuanto al primer objetivo específico ("Identificar la escolarización del alumnado con NEE en emplazamientos ordinarios y diferenciados en España durante la última década"), los resultados revelan que

• Los progresos educativos en la atención al alumnado con NEE que se han conseguido en los últimos años han sido muy significativos. De hecho, el 83,2 % del alumnado con NEE se encuentra escolarizado en un grupo de referencia en aula ordinaria, con una tendencia positiva del 5,9 % en los últimos años.

• No obstante, el ritmo porcentual de crecimiento de la escolarización del alumnado con NEE en aulas ordinarias es menor que en el de unidades de educación especial, tanto en centros específicos como en aulas especiales dentro de centros ordinarios, en la última década. En efecto, en el curso 2016-2017 hay todavía 35 886 alumnos, un 0,44 % del total, escolarizados en modalidades no ordinarias.

• Al igual que el estudio de López-Torrijo (2009) para varios países de la Unión Europea, este trabajo muestra que, en el caso español, existe una tendencia al alza en la última década de la escolarización de alumnado en modalidades no ordinarias, con un 24,29 %.

• La evolución de la escolarización del alumnado con NEE en la última década ha seguido dos ritmos distintos según el tipo de emplazamiento no ordinario. Si bien se ha incrementado un 13,54 % el alumnado escolarizado en centros específicos de educación especial, la mayor progresión se da en las unidades especiales en centros ordinarios, donde el incremento es del 82,91 %. Estos datos muestran los esfuerzos de la administración española para escolarizar a los estudiantes con NEE en emplazamientos más normalizados. En este sentido, durante la última década, se persigue aproximar al alumnado que se encuentra escolarizado en centros específicos de educación especial a los centros ordinarios a través de unidades especiales ubicadas en estos centros. Estos datos se asocian a la constancia en esta última década del número de centros específicos de educación especial y al incremento del 99,59 % de las unidades especiales en centros ordinarios.

• Por otro lado, los resultados muestran que el foco de la escolarización en emplazamientos ordinarios no es el mismo según el tipo de necesidad educativa especial que presente el alumnado. En este sentido, al igual que los trabajos de De Bruin (2019), Richter y Hoffmann (2019) y Villegas y Sánchez (2014), este trabajo muestra que el alumnado con pluridiscapacidad, discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista ha acudido menos a contextos ordinarios en comparación con el resto de NEE. De hecho, el alumnado con discapacidad intelectual ha visto disminuida su presencia en emplazamientos ordinarios (-2,14 %) en la última década.

En tercer lugar, respecto al segundo objetivo de investigación ("Analizar las similitudes y diferencias de la escolarización del alumnado con NEE entre las comunidades autónomas de España durante la última década"), al igual que Moriña-Díez (2002), este estudio señala la existencia de diferencias entre comunidades autónomas de España con relación a la gestión de la escolarización del alumnado con NEE. En este sentido, en función de los indicadores analizados en la perspectiva longitudinal, las diferencias entre comunidades autónomas configuran distintos modelos en la política de escolarización del alumnado con NEE con respecto a la situación nacional.

Modelo 1: es el que siguen aquellas comunidades autónomas que manifiestan una tendencia por encima de la media estatal en la última década en la reducción de la escolarización del alumnado con NEE en emplazamientos no ordinarios. Es el caso de las autonomías de Castilla y León, Cataluña y País Vasco.

Modelo 2: es el que siguen aquellas comunidades autónomas que manifiestan una tendencia por encima de la media estatal en la última década en la reducción de la escolarización del alumnado con NEE en emplazamientos no ordinarios, pero evidencian un incremento en la escolarización de estudiantes en unidades especiales en centros ordinarios. Es el caso de Canarias y Galicia.

Modelo 3: es el que siguen aquellas comunidades autónomas que manifiestan una tendencia por encima de la media estatal en la última década en el incremento de la escolarización del alumnado con NEE en emplazamientos no ordinarios, pero este aumento se da en la escolarización en unidades especiales en centros ordinarios. Es el caso de las comunidades autónomas de Andalucía, Cantabria, Extremadura y Región de Murcia.

Modelo 4: es el que siguen aquellas comunidades autónomas que manifiestan una tendencia por encima de la media estatal en la última década en el incremento de la escolarización del alumnado con NEE en emplazamientos no ordinarios, pero este aumento se da en la escolarización en centros específicos de educación especial. Es el caso de Principado de Asturias, Islas Baleares, Castilla-La Mancha, Melilla, Comunidad Foral de Navarra y La Rioja.

El resto de autonomías manifiestan una combinación de los distintos modelos.

Esta realidad hallada en este trabajo requiere un estudio más pormenorizado que se dirija a conocer qué factores inciden en las políticas territoriales de escolarización del alumnado con NEE. La investigación centrada en otros indicadores educativos señala varios factores que influyen en la diferencia entre comunidades autónomas, como la situación geográfica (norte o sur), el gasto público en educación y el nivel económico, cultural y laboral de la población del territorio (López y Palacios, 2016). Conviene, pues, demostrar si en el caso de la escolarización del alumnado con NEE también influyen estos factores.

Cabe resaltar que este estudio presenta unas limitaciones que subyacen en la estadística que se ha manejado. Por esta razón, conviene tener prudencia a la hora de analizar los resultados alcanzados.

Por otro lado, es importante tener en cuenta que el movimiento de la educación inclusiva, no finaliza en el tipo de emplazamiento o de escolarización en el que se encuentre el alumnado; es necesario conocer las prácticas que se llevan a cabo allí. La educación inclusiva aspira a transformar las raíces de las políticas, culturas y prácticas escolares. No obstante, el emplazamiento del alumnado es una de las piezas básicas que posibilita esta transformación. En España, pese a los muchos esfuerzos que se están realizando, todavía existe un número muy elevado de estudiantes que sigue itinerarios paralelos a la escolarización ordinaria que enfatiza la diferencia entre determinados alumnos por su situación de discapacidad.

En este sentido, este estudio muestra una brecha entre los compromisos legislativos y documentos oficiales del estado español y lo que ocurre en la práctica. Las implicaciones educativas y sociales que puede generar la perpetuación de esta situación son notablemente señaladas por la literatura especializada (Arnaiz, 2009; Palacios, 2008). Si no todo el alumnado con NEE tiene la oportunidad de participar en los mismos escenarios que el alumnado sin NEE, ninguno de estos dos grupos podrá aprovechar de la riqueza y los beneficios que reporta la convivencia en diversidad.

En la actualidad, se ha abierto un debate de reforma de la actual ley educativa que, entre otros aspectos de interés, centra su atención en estas modalidades de escolarización, dada la necesidad de que en España se garantice una educación de calidad e inclusiva para todo el alumnado, incluidos los estudiantes con NEE. El engranaje del proceso de educación inclusiva, como se ha señalado, roza con la presencia de sistemas de escolarización no ordinarios para un tipo de alumnado como el de los estudiantes con NEE. Puede ser una buena oportunidad para conseguir una transformación del sistema educativo español hacia una inclusión efectiva. Es verdad que esta transformación requiere de procesos de cambio progresivo, acompañados de una política económica que invierta en dotación de recursos a los centros educativos y en formación del profesorado para dar una respuesta de calidad a todo el alumnado; pero es necesario que España avance hacia la materialización de una política de escolarización inclusiva en todos sus territorios para cumplir con los compromisos de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas. A poco más de diez años para hacer realidad estos compromisos, es prioritario que España reduzca la existencia de estructuras de escolarización segregadoras y el número de estudiantes excluidos del sistema ordinario.

Son necesarios, pues, más estudios que continúen explorando la distancia existente entre la declaración de intenciones en los desarrollos legislativos que, como se ha señalado, apuestan por una educación de calidad e inclusiva, y la práctica real que se lleva a cabo en el sistema educativo español para ofrecer orientaciones que guíen la construcción de una escuela y educación para todo el alumnado