Introducción

La metacognición se asume como un constructo que da cuenta de la clase de cognición orientada a monitorear y a regular la propia cognición (Schraw y Gutiérrez, 2015). Así, desde otras posturas se asume que la metacognición hace referencia al conocimiento, la conciencia y la regulación del pensamiento (Zimmerman y Moylan, 2009). Históricamente se ha considerado como una categoría de estudio, algo difusa o borrosa, por la aparente dificultad que representa para los investigadores, en la práctica, diferenciar el grado de alcance cognitivo, del metacognitivo, que implica por sí mismo el desarrollo de la conciencia metacognitiva de un sujeto, que pueda ser consciente del estado de sus propios procesos cognitivos y de su aprendizaje. Esa es probablemente una de las principales razones por las cuales se consideran tan importantes los estudios en metacognición, porque se asumen como una puerta de entrada para la toma de conciencia y para impactar la propia capacidad de agencia de las personas (Balconi, 2010).

El constructo de conciencia metacognitiva ha sido desarrollado en el campo de la metacognición por Schraw y Dennison (1994), como una categoría de estudio integrada por al menos dos componentes esenciales: el conocimiento y la regulación. En la perspectiva de Schraw (2001), el conocimiento de la cognición se refiere a lo que las personas saben acerca de su propia cognición o acerca de la cognición en general. Incluye al menos tres tipos diferentes de conciencia metacognitiva: declarativa, procedimental y condicional (Brown, 1987, Jacobs y Paris, 1987; Schraw y Moshman, 1995). Mientras que la regulación metacognitiva se refiere a un conjunto de actividades que ayudan a los estudiantes a controlar su aprendizaje. La investigación apoya la suposición de que la regulación metacognitiva mejora el rendimiento de varias maneras, incluyendo un mejor uso de los recursos atencionales, y de las estrategias de aprendizaje existentes, así como una mayor conciencia de las dificultades en la comprensión (Brown y Palincsar, 1989; Cross y Paris, 1988). Aunque se han descrito varias habilidades regulatorias en la literatura (Schraw y Dennison, 1994), se reconocen al menos tres habilidades esenciales en todos los modelos de regulación: planificación, monitoreo y evaluación (Jacobs y Paris, 1987).

Diferentes investigadores han señalado altas correlaciones entre conocimiento y regulación metacognitiva (Balcikanli, 2011; Schraw y Dennison, 1994); así mismo, se ha asumido que el conocimiento metacognitivo, en general, es condición para las habilidades de regulación de la persona (Peña-Ayala y Cárdenas, 2015). Aunque la investigación sobre metacognición tiene una larga historia, como se mostrará en las siguientes secciones, la mayoría de los estudios se centran en los estudiantes de educación primaria y secundaria, así como en el abordaje de sus habilidades metacognitivas en campos de dominios académicos, no en la metacognición de los docentes. Por tanto, uno de los propósitos de la presente investigación fue examinar las diferencias en las habilidades metacognitivas del conocimiento (declarativo, procesal y condicional) y la regulación (planificación, monitoreo y evaluación), en función del tipo de desempeño profesional (estudiante universitario en práctica en los ciclos de básica y media académica; docente titular en los niveles de básica y media académica; docente universitario).

Marco teórico

Varias teorías abordan el papel del autocontrol en el aprendizaje (Boekaerts y Rozendaal, 2010; De Bruin y Van Gog, 2012; Efklides, 2008; Winne y Nesbit, 2009). Sin embargo, Nelson y Narens (1990) propusieron un modelo de metacognición de dos procesos históricamente importantes que distingue entre procesos cognitivos, a nivel de objeto, y actividades metacognitivas, a nivel de meta. Este modelo postula un proceso de monitoreo que vincula la información en el nivel del objeto con los procesos de control autorreguladores en un nivel superior meta. La información obtenida mediante un monitoreo preciso se puede utilizar en el nivel meta para regular el aprendizaje posterior a nivel del objeto a través de procesos de control ejecutivo.

Método

Resultados

Las estadísticas descriptivas de la muestra por variable, género y tipo de desempeño profesional se presentan en la tabla 1. La tabla 2 muestra correlaciones bivariadas de orden cero para las variables metacognitivas por género. Por su parte, la tabla 3 detalla las correlaciones bivariadas de orden cero para las variables metacognitivas para los docentes practicantes en niveles de básica y media académica (en su último semestre de formación), y docentes titulares en niveles de básica y media académica; mientras que la tabla 4 hace lo mismo para los docentes universitarios.

Tabla 1: Datos descriptivos para conocimiento metacognitivo y variables de regulación según tipo de desempeño profesional y género

Clave: CD = conocimiento declarativo; CP = conocimiento procedural; CC = conocimiento condicional.

η = 771.

Fuente: elaboración propia

Es interesante observar que los participantes tienden a calificarse altamente en las variables metacognitivas, lo que sugiere que se consideran altamente conscientes de sus habilidades metacognitivas (tabla 1).

Tabla 4: Matriz de correlación bivariada de orden cero de variables metacognitivas para docentes universitarios

** p < 0,01 n = 303

Fuente: elaboración propia.

Con respecto a los patrones de correlación que se muestran en las tablas 2 a la 4, puede indicarse que, a pesar de que todas las correlaciones estaban en la dirección teóricamente esperada (es decir, positiva), en general, las más altas, según el tipo de desempeño profesional, tendían a estar en el grupo de docentes practicantes en niveles de básica y media académica y docentes titulares en niveles de básica y media académica.

Los resultados del Manova factorial 2 x 3 revelaron que la interacción género por tipo de desempeño profesional no fue estadísticamente significativa, p= 0,36. Sin embargo, el efecto principal de género, multivariante F(6,763) = 4,34, p < 0,001, η ² _p = 0,044, y el tipo de efecto principal de tipo de desempeño profesional, multivariante F(12,1528) = 14,38, p < 0,001, η ² _p = 0,101, alcanzaron significación estadística para la combinación lineal de variables dependientes. La interpretación de los resultados ómnibus univariados se expone a continuación.

El efecto principal de género fue estadísticamente significativo solo para el monitoreo, F(1,768) = 7,24, p = 0, 007, η ² _p = 0,014, y evaluación, F(1,768) = 9,88, p = 0,002, η ² _p = 0,020, después del ajuste de Bonferroni al valor p. Los resultados para el conocimiento declarativo, conocimiento de procedimiento, el conocimiento condicional y la planificación no fueron significativos, todos los valores de p > 0,11. Tanto el efecto principal del tipo de desempeño profesional -después del ajuste de Bonferroni-, como los resultados ómnibus univariados demostraron significación estadística para el conocimiento condicional, F(2,768) = 7,87, p < 0, 001, η ² _p = 0,034; planificación, F(2,768) = 44,16, p < 0,001, η ² _p = 0,103; y monitoreo, F(2,768) = 6,14, p = 0, 001, η ² _p = 0,030. Los resultados para el conocimiento declarativo, el conocimiento del procedimiento y la evaluación no alcanzaron significación estadística, todos los valores de p > 0,04.

Para el efecto principal de género, las mujeres reportaron puntajes significativamente más altos en monitoreo y evaluación que los hombres. Los resultados post hoc con el ajuste de Bonferroni para comparaciones múltiples mostraron que, con respecto al efecto principal del tipo de desempeño profesional, los docentes titulares en niveles de básica y media académica informaron significativamente menos conocimiento condicional, que los docentes universitarios. Un patrón similar fue evidente para la planificación, en el que los resultados post hoc mostraron que los docentes titulares en niveles de básica y media académica informaron significativamente menos habilidades de planificación, en comparación con los docentes practicantes en niveles de básica y media académica en su último semestre de formación y los docentes universitarios. Curiosamente, el patrón de monitoreo fue diferente, ya que los resultados post hoc revelaron que los docentes titulares en niveles de básica y media académica informaron una habilidad de monitoreo significativamente más alta que los docentes practicantes en niveles de básica y media académica en su último semestre de formación. Así mismo, se evidenció que los docentes universitarios reportaron una habilidad de monitoreo significativamente más alta, en comparación los docentes practicantes en niveles de básica y media académica en su último semestre de formación.

Discusión

El propósito del presente estudio fue examinar las diferencias grupales en las habilidades metacognitivas autoinformadas, según diferencias en el género y el tipo de desempeño profesional. Con respecto a las primeras, los resultados encontrados en la presente investigación se distancian de los hallazgos reportados en diferentes estudios realizados con docentes en los que no se establecen diferencias para ninguna de las habilidades de conocimiento y regulación metacognitiva entre hombres y mujeres (Ghonsoolya et al., 2014; Sezgín y Akkaya, 2009). Así, en el presente estudio las mujeres reportaron puntajes significativamente más altos que los hombres para las habilidades de regulación metacognitiva de monitoreo y evaluación. Al respecto, puede considerarse la perspectiva sobre metacognición general de Schraw y Moshman (1995) que puede hacerse extensiva también al campo de la enseñanza, desde la cual se indica que el monitoreo hace referencia a la supervisión en línea del curso de acción sobre una tarea de aprendizaje o de enseñanza. De esta manera, desde el rol del docente se consideran acciones de monitoreo, por ejemplo, la capacidad de realizar pruebas de autoevaluación mientras se enseña, o de forma concurrente con la tarea; mientras que la evaluación se refiere a la valoración de los procesos y productos cognitivos asociados a la enseñanza. Ejemplos de esta habilidad pueden ser la reevaluación de los objetivos y las conclusiones de una clase o de un curso.

En relación con el tipo de desempeño profesional, los hallazgos de la presente investigación permiten señalar que los docentes titulares en niveles de básica y media académica informaron significativamente menos conocimiento condicional que los docentes universitarios, y menos habilidades de planificación en comparación con los docentes practicantes en niveles de básica y media académica en su último semestre de formación y que los docentes universitarios.

Este hallazgo es consistente con diferentes investigaciones realizadas con estudiantes en los que se han indicado dificultades a nivel del conocimiento condicional, es decir, dificultades con relación a saber cuándo, dónde y por qué aplicar ciertas estrategias de acuerdo con las demandas de la tarea (Gutiérrez, 2014; Schraw y Dennison, 1994;). Esto podría interpretarse también en el contexto de la enseñanza, ya que se considera que la habilidad metacognitiva que debe tener el docente no es solo el conocimiento declarativo que tiene acerca de qué es la metacognición, sino también implica su propia habilidad metacognitiva puesta en acto en el diseño de las experiencias de aprendizaje que le brinda al estudiante (Ardi et al., 2018). De esta manera, el conocimiento metacognitivo supone saber cuándo y por qué emplear ciertos conocimientos y estrategias en la toma de decisiones en el aula frente a la enseñanza (Adadan y Oner, 2018). Este resultado pone en evidencia la importancia de generar espacios de formación permanente para los docentes titulares en básica y media académica que orientan su práctica profesional en estos niveles, en el fortalecimiento de competencias relacionadas con el conocimiento condicional, esto es, saber por qué y cuándo tomar decisiones y liderar acciones en función de agenciar y reflexionar sobre el propio proceso de enseñanza. De esta manera, en los primeros niveles de formación básica o secundaria, los estudiantes pueden empezar a asumir la metacognición como un factor importante en el aprendizaje efectivo, ya que les permite a las personas hacer seguimiento y organización de sus propios desempeños cognitivos (Schraw y Graham, 1997). En este sentido, se reconoce que un adecuado desempeño metacognitivo del estudiante aumenta el grado de conciencia en el aprendizaje, lo que permite emplear las estrategias de aprendizaje existentes de manera efectiva (Schraw y Graham, 1997; Sezgín y Akkaya, 2009).

De igual forma, en cuanto a las habilidades de regulación, los docentes titulares en niveles de básica y media académica también informaron significativamente menos habilidades de planificación, en comparación con los docentes practicantes en niveles de básica y media académica en su último semestre de formación y que los docentes universitarios. Este resultado es consistente con algunos estudios que han señalado que las dificultades de planeación de los docentes, en general, pueden estar relacionadas con el hecho de que el plan lo hacen en poco tiempo y no siempre de manera óptima (Ardi et al., 2018). Desde esta perspectiva, es importante considerar que las dificultades en la planeación pueden verse reflejadas en el contexto de la enseñanza, en cierta dificultad general para la selección de estrategias apropiadas y para la asignación de recursos cognitivos o materiales de acuerdo con el objetivo establecido y el requerimiento de la tarea, lo que podría implicar cierto compromiso en acciones como secuenciar estrategias y asignar tiempo y atención selectivamente antes de comenzar una tarea de enseñanza (Schraw y Moshman, 1995).

Los docentes titulares en niveles de básica y media académica informaron unas habilidades de monitoreo significativamente más altas, que los docentes practicantes en niveles de básica y media académica en su último semestre de formación y que los docentes universitarios, que ejercen su labor en el contexto de la educación superior. Este hallazgo, está probablemente relacionado con el hecho de que los docentes titulares de estos ciclos de formación (básica y media académica), quienes seguramente tienen por su trayectoria, más años de servicio y experiencia profesional, al enfocar su labor docente en los estudiantes más jóvenes, requieren realizar un proceso de monitoreo metacognitivo con mayor nivel de detalle, que aquellos docentes más noveles que tienen menos experiencia profesional (estudiantes de último nivel de formación en programas de educación) o que aquellos docentes que trabajan con adultos jóvenes (como sería el caso de los docentes universitarios). En este sentido, es importante señalar que los procesos de monitoreo ayudan el control autorregulador, lo que a su vez ayuda al aprendizaje (Gutierrez y Schraw, 2015) y, de manera extensiva, podría contribuir a ayudar también la reflexión sobre la enseñanza.

Al respecto, sería importante considerar la necesidad de empezar a desarrollar la habilidad metacognitiva de monitoreo frente al proceso de enseñanza, para el caso de los docentes en formación más jóvenes (estudiantes de último semestre de programas de licenciatura en educación), por cuanto los hallazgos del presente estudio confirman lo indicado en investigaciones previas en las que se reconoce la importancia del desarrollo de habilidades como el monitoreo y la evaluación en la formación de docentes, pues considera que cuando los docentes en formación supervisan su rendimiento, planifican las próximas sesiones, controlan cómo piensan, se autoevalúan y se autorregulan, tienen una mayor autoeficacia en su enseñanza (Ghonsoolya et al., 2014).

Entre los resultados, parece evidenciarse mejor desempeño en los docentes universitarios y los docentes practicantes en niveles de básica y media académica en su último semestre de formación, en relación con el conocimiento condicional y con la habilidad de planificación, que en los docentes titulares en niveles de básica y media académica. Esto podría indicar cierta relación teórica implícita, que a futuro habría que probar en la práctica, entre el proceso de formación, actualización y reflexión permanente que se vive en el contexto de la universidad, por su propia naturaleza y razón de ser, con el desarrollo de dichas habilidades metacognitivas en los docentes, dado que la mayoría de docentes de universidad, por su tipo de trabajo, deben tener estudios de posgrado al nivel de maestría y doctorado, y los estudiantes de último semestre de formación en el contexto de sus seminarios de práctica profesional tienen la oportunidad de desarrollar un pensamiento reflexivo frente a lo que pasa en el aula como parte de su currículo y créditos obligatorios en su formación.

De acuerdo con lo anterior, algunos investigadores han descrito la reflexión sobre la práctica de enseñanza del docente, como una forma de procesamiento activo y consciente de las experiencias, lo que les ha permitido señalar que cuando los docentes desarrollan habilidades metacognitivas de regulación (planificación, monitoreo y evaluación) con mayor frecuencia evidencian indicadores de un pensamiento reflexivo de alto nivel frente a su práctica de enseñanza (Adadan y Oner, 2014; Schraw, 2001).

En general, resulta de interés que los docentes practicantes en niveles de básica y media académica en su último semestre de formación se consideren altamente conscientes de sus habilidades metacognitivas, puesto que algunos investigadores en metacognición señalan que los profesionales en educación con más años de experiencia docente parecen evidenciar un desempeño más metacognitivo que aquellos que tienen menos experiencia docente (Jiang et al., 2016; Stewart et al., 2007). Este hallazgo resulta alentador debido a que parece evidenciar el interés actual, desde los niveles más iniciales de formación de docentes, por mejorar las habilidades de enseñanza metacognitiva de los nuevos docentes en formación y de aportar en la preparación de docentes reflexivos frente a su práctica profesional, mediante la generación de una formación encaminada a que los docentes más jóvenes puedan darse cuenta de sus fortalezas y debilidades en sus actividades de enseñanza. Este interés probablemente esté fundamentado en el reconocimiento de que la conciencia metacognitiva de los docentes es un medio para ayudar a los estudiantes a convertirse en aprendices autorregulados (Adams y Mabusela, 2014; Lee et al., 2015; Jiang et al., 2016; Robinson et al., 2001).

Así, las altas puntuaciones de los docentes más jóvenes y con menos experiencia, mediante las cuales se consideran a sí mismos altamente conscientes de sus habilidades metacognitivas, parece ser un hallazgo consistente con los fines de la educación colombiana y con las nuevas políticas nacionales de formación de docentes encaminadas al desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica, mediante la cual se busca formar a los nuevos licenciados en educación con competencia para comprender, reflexionar, hacer seguimiento y tomar decisiones sobre los procesos de formación y enseñanza para favorecer los aprendizajes, la autorregulación y plantear acciones de mejora en los procesos educativos (Ministerio de Educación Nacional, 1994, 2015, 2017).

Las correlaciones bivariadas de orden cero revelaron que todas las correlaciones entre las habilidades metacognitivas estaban en la dirección teóricamente esperada, aunque había algunos patrones correlacionales interesantes entre la muestra completa y los diversos grupos por separado. A primera vista, se evidencia que las correlaciones fueron más altas para los docentes practicantes en niveles de básica y media académica en su último semestre de formación, y del grupo de los docentes universitarios, en comparación con los otros grupos. También, vale la pena mencionar que todas las correlaciones fueron pequeñas a grandes y estadísticamente significativas. Con respecto a los objetivos de la investigación, a pesar de que no se encontró evidencia de una interacción significativa de género por tipo de desempeño profesional, ambos efectos principales fueron estadísticamente significativos. Con respecto al género, las mujeres informaron calificaciones significativamente más altas para el monitoreo y la evaluación, lo que sugiere que las diferencias de género en las habilidades metacognitivas autoinformadas persisten (p. ej., Chiu y Klassen, 2010; Sharma y Bewes, 2011), aunque algunos estudios comienzan a no encontrar diferencias entre los géneros en las habilidades metacognitivas (Nietfeld et al., 2014).

Conclusiones

Limitaciones de la presente investigación

La presente investigación que involucró participantes humanos no está exenta de limitaciones. Primero, este estudio representa un diseño de investigación no experimental con un muestreo por conveniencia. Por tanto, esto limita las inferencias y conclusiones que pueden extraerse de los datos y también limita la generalización de los presentes hallazgos a otras muestras de la misma población.

En segundo lugar, el presente estudio empleó una encuesta de autoinforme para recopilar datos. Además del potencial para el sesgo de deseabilidad social, los participantes se calificaron a sí mismos altamente entre las variables bajo estudio, lo cual puede crear efectos de techo (ver tabla 1). Esto también limita las inferencias y conclusiones que se pueden extraer de los presentes resultados. Finalmente, es importante señalar que los tamaños del efecto para los resultados de Manova encontrados fueron todos pequeños y, por tanto, el lector debe interpretar la importancia práctica de los hallazgos que se presentan con esto en mente.

A pesar de las diversas limitaciones del presente estudio, se resaltan dos puntos fuertes. Primero, la investigación se realizó en un entorno ecológicamente válido (es decir, en los entornos en los que estos participantes trabajan y aprenden), en vez del entorno artificial de un laboratorio; en consecuencia, las conclusiones que se presentan son más válidas contextualmente. En segundo lugar, se examinó la influencia de variables como el género y el tipo de desempeño profesional en las habilidades metacognitivas autoinformadas. Existe poca investigación hasta la fecha sobre estas relaciones, especialmente entre poblaciones de habla hispana como la muestra con la que se trabajó en el presente estudio. En consecuencia, este estudio contribuye de manera sustancial a una mejor comprensión de la compleja construcción de la metacognición.

A manera de síntesis, puede indicarse que en el presente estudio se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en el monitoreo y la evaluación, ambas habilidades de regulación, pero no en las habilidades de conocimiento metacognitivo (declarativo, procedimental y condicional). Las mujeres informaron habilidades significativamente mayores de monitoreo y evaluación en comparación con los hombres; resultado que parece consistente con el hecho de que, en muchas culturas, las niñas todavía están socializadas y condicionadas para ejercer la profesión docente en una relación probablemente desproporcionada con respecto a los niños (Chiu y Klassen, 2010). Así mismo, las diferencias encontradas en relación con el género son consistentes con estudios previos que han postulado que las mujeres, en comparación con los hombres, hacen un uso mayor de estrategias de autorregulación, y tienen mejores habilidades de automonitoreo, autocontrol, establecimieto de metas, planificación, organización de materiales de estudio y mejores habilidades para la autorreflexión en torno al aprendizaje (Parra et al., 2014; Tang y Neber, 2008). Sería interesante investigar si esta tendencia se mantendría cuando más hombres se conviertan en docentes. Sin embargo, es importante tener en cuenta que los efectos de estas diferencias de género fueron bastante pequeños y, por consiguiente, se necesitan estudios de replicación para evaluar la estabilidad de los presentes hallazgos.

Con respecto al tipo de desempeño profesional, los docentes titulares en niveles de básica y media académica informaron niveles significativamente más bajos de conocimiento condicional y planificación, aunque también informaron niveles significativamente más altos de monitoreo en comparación con los otros dos grupos evaluados. Estos resultados mixtos respaldan la necesidad de desarrollar programas de capacitación que modelen y fomenten explícitamente, el aprendizaje y la aplicación de habilidades metacognitivas, como las que se consideraron de interés para este estudio. Las sociedades no pueden esperar que los docentes enseñen, modelen e incentiven el aprendizaje y la aplicación de habilidades metacognitivas en su práctica profesional cotidiana, cuando ellos mismos carecen de dicha capacitación. En este sentido, algunas investigaciones han señalado el perfeccionamiento de las habilidades metacognitivas en el desarrollo profesional de los docentes, como una forma de mejorar la calidad de la educación y de lograr la formación de profesores exitosos (Sanabria et al., 2014).