Recibido: 28 de febrero de 2020; Revision Received: 19 de junio de 2020; Aceptado: 2 de julio de 2020
Historiografía de la educación de las infancias en Iberoamérica: aportes para la configuración de la pedagogía infantil como campo de saber*
Resumen
Este artículo de revisión tiene como propósito analizar las tensiones de saber y poder que se han venido configurando en Iberoamérica, en torno a las investigaciones que se han ocupado de historiar la educación de las infancias, es decir de a educación de los niños y las niñas desde su nacimiento hasta el ingreso a la escuela primaria. Metodológicamente se empleó la lectura discursiva para dar cuenta de los discursos, instituciones y sujetos que se han producido históricamente en beroamérica, para educar a los párvulos, al niño preescolar y a la primera infancia a partir de cuatro prácticas de saber: la educación preescolar, la educación infantil, la educación parvularia y la educación inicial. Como resultados se analiza a producción de un saber historiográfico producido desde finales del siglo XX, en aras de ir configurando un campo de saber para la Pedagogía Infantil, en el que se proponen y resignifiquen nuevos modos de relación entre el saber pedagógico, la historia social de la educación y el campo de estudios en infancias a partir de las relaciones entre la enseñanza, el desarrollo, el aprendizaje y la educación, como conceptos articuladores que han posibilitado la formación de los niños y las niñas Finalmente, el artículo identifica los desafios que deben afrontarse para la invención de un campo de saber en el que la Pedagogía Infantil posibilite la integración de la escolarización y la atención integral a la primera infancia para llevar a cabo la educación de las infancias en la contemporaneidad.
Palabras clave:
Educación de la primera infancia, escuela de párvulos, transición educación infantil-educación primaria, historiografía, teoría de la educación.Abstract
The purpose of the review article is to analyze the tensions of knowledge and power that have been taking shape in Ibero-America around the research that have dealt with the history of childhood education; that is, the education of boys and girls from birth to entrance into primary school. Methodologically, discursive reading was used to account for the discourses, institutions and subjects that have historically produced in Ibero-America to educate toddlers, the preschool child and early childhood based on four knowledge practices: preschool education, childhood education, nursery education and initial education. As results, the production of a historiographic knowledge produced since the end of the 20th century is analyzed in order to configure a field of knowledge for Childhood Pedagogy, in which new ways of relating between pedagogical knowledge, social history of education and the field of childhood studies from the relationships between teaching, development, learning and education as articulating concepts that have enabled the training of boys and girls. The article ends by identifying the challenges that must be faced for the invention of a field of knowledge in which Childhood Pedagogy enables the integration of schooling and comprehensive care for early childhood to carry out childhood education in contemporary times.
Keywords:
early childhood education, nursery school, transition from pre-school to primary school, historiography, educational theory.Resumo
O objetivo do artigo de revisão é analisar as tensões de saber e poder que vêm se formando na Ibero-América em torno das pesquisas que trataram da história da educação infantil; isto é, a educação de crianças desde o nascimento até a entrada na escola primária. Metodologicamente, utilizou-se a leitura discursiva para dar conta dos discursos, instituições e disciplinas que historicamente foram produzidas na Ibero-América para a formação de crianças, pré-escolares e primeira infância a partir de quatro práticas de saber: educação pré-escolar, educação parvulária, educação infantil e educação inicial. Como resultados, analisa-se a produção de um conhecimento historiográfico produzido desde o final do século xx, a fim de configurar um campo de saber para a Pedagogia Infantil, em que se propõem e se ressignificam novas formas de relacionar entre o conhecimento pedagógico, a história social da educação e o campo dos estudos da infância a partir das relações entre ensino, desenvolvimento, aprendizagem e educação como conceitos articuladores que possibilitaram a formação de crianças. O artigo termina identificando os desafios que devem ser enfrentados para a invenção de um campo do saber em que a Pedagogia Infantil possibilite a integração da escolarização e do cuidado integral à primeira infância para levar a cabo a educación de las infancias na contemporaneidade.
Palavras chave:
educação da primeira Infância, jardim de infância, transiçao educação pré-escolar - ensino básico, historiografia, teoria da educação.Introducción: la naturalización de la primera infancia como objeto de saber
Un rápido recorrido a nuestra historia reciente glocal permite localizar en el año de 1989 la institucionalización de la primera infancia como concepto y experiencia (Marín y León, 2018), la Atención y Educación Integral a la Primera Infancia (AEPI) como discurso, del agente educativo como sujeto de saber y la educación inicial como práctica de saber (Zuluaga, 1999) a partir de la expedición de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDH). Este acontecimiento discursivo (Foucault, 2002) fue posible, en palabras de Alberto Martínez Boom y Jhon Henry Orozco (2010), ante el surgimiento de un nuevo agenciamiento que después de la Segunda Guerra Mundial hizo de la educación objeto de la política para llevar a cabo el Gobierno de los niños a través de la biopolítica.
Políticas públicas locales y nacionales, sistemas de información, redes académicas, programas para la educación y el trabajo, oferta de pregrados y posgrados para educación de la primera infancia, parrillas de televisión y software infantil hasta creación de equipamientos educativos y culturales constituyen el engranaje que posibilita el funcionamiento de los dispositivos de escolarización (Martínez, 2016), maternalización (León, 2012) e infantilización (Sáenz, 2009) desplegados por el Estado, los organismos de cooperación internacional y la sociedad civil para el reconocimiento del niño como sujetos de derechos.
La irrupción de la primera infancia, el agente educativo, la AEPI y la educación inicial se produce en un régimen temporal que sitúa la producción de la experiencia histórica para educar a los niños desde el presente (Hartog, 2007); el pasado representa el saber caduco y obsoleto que hay que abandonar y olvidar, y el futuro se vuelve efímero en una sociedad más líquida que nos lleva a consumir todo tipo de bienes, servicios y tecnologías para educar a las infancias que rápidamente se vuelven desechables (Bauman, 2015). El presentismo como régimen de historicidad acentúa la crisis moderna de la pedagogía, la infancia, la escuela y el oficio del maestro, al restringir temporalmente la memoria activa del saber pedagógico (Zuluaga y Herrera, 2006; Zuluaga y Marín, 2006) a un pasado que en su devenir moderno sigue reconociendo a los niños como adultos en miniatura; así las cosas, la pedagogía como saber no ha producido una naturaleza infantil (Marín, 2012) que permita educar a partir del reconocimiento de su singularidad como sujeto.
El relato histórico que hoy día está produciendo el Estado en conjunto con los organismos de cooperación internacional, escuelas normales, facultades e institutos de educación, pedagogía y ciencias de la educación se sustenta en la mirada anacrónica producida por la sociología de la educación, las disciplinas psi (psicología, psicopedagogía, psicoanálisis), las neurociencias y el campo de estudios en infancias al reducir la complejidad de los procesos de saber, poder y subjetivación de la pedagogía moderna a prácticas de control, verbalistas, autoritarias, exclusivamente magicentristas y de disciplinamiento del cuerpo y de la mente infantil propias de la cárcel y el ejército.
El balance historiográfico que se propone desarrollar busca un acercamiento a los distintos modos de existencia de la educación de las infancias: educación de párvulos/parvularia, educación preescolar, educación infantil y educación inicial (Martínez y Zuluaga, 2020) en Iberoamérica durante las tres últimas décadas, como herramienta que permita desnaturalizar el discurso de la novedad e innovación que se posa sobre la emergencia de la educación inicial, principalmente en lo relacionado con la producción de prácticas, discursos, conceptos, nociones, estrategias e instituciones para la producción de procesos de subjetivación e individualización de los niños y niñas desde su nacimiento hasta su ingreso a la escuela primaria.
Develar la existencia de otras prácticas de saber para educar a las infancias a partir de la relación moderna entre pedagogía, infancia, escuela y ofício del maestro se constituye en un aporte para la configuración de una comunidad académica que reconozca en la pedagogía infantil un campo de saber para la formación de maestros/pedagogos y de los niños que hoy en día se educan a través de la educación párvulos/parvularia, la educación preescolar, la educación infantil y la educación inicial. A largo plazo, la pedagogía infantil como campo de saber aspira a producir campos conceptuales a partir de las intercepciones producidas por distintas ciencias, disciplinas, saberes y prácticas en torno a la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educación entre objetos de saber.
El artículo presenta como resultados del balance historiográfico el análisis de la relación educación de párvulos, la pedagogía y las escuelas infantiles; educación preescolar, enseñanza infantil y jardines de infantes/ kindergarten; educación inicial, primera infancia y desarrollo infantil; y educación infantil, pedagogía e infancias. Se concluye presentando los desafíos y retos que tiene la configuración de un campo de saber para la pedagogía infantil para educar a las infancias en la contemporaneidad con base en dichas relaciones.
Metodología: caja de herramientas
El balance historiográfico se construyó a partir de la revisión de 12 libros derivados de compilación de investigaciones históricas en torno a la educación de las infancias, tesis de licenciatura, maestría y doctorado y 331 artículos de investigación empleando la base de datos Education Resources Information Center (ERIC) entre 1980 y 2020. Se utilizaron como términos para la búsqueda de la información en castellano: historia de la educación parvularia, historia de la educación preescolar, historia de la educación infantil, historia de la educación inicial; en portugués se emplearon los términos historia da educação infantil e historia da educação pre-escolar y en inglés se empleó el término history of early childhood education. La búsqueda se complementó empleando los mismos términos en revistas indexadas propias de las sociedades de historia de la educación española, portuguesa, mexicana, brasileña y argentina. La exploración bibliográfica se complementó usando el buscador de google académico y las bases de datos: Scientific Electronic Library Online-SciELo-, Dialnet, Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal-Redaly- y en el Indice Bibliográfico Nacional (IBN), Publindex de Colombia.
Como criterios de selección, se excluyeron los trabajos que se ocupan de analizar las políticas públicas de primera infancia y los análisis históricos del campo de estudios en infancias, ya que estos privilegian la relación entre primera infancia, educación, políticas públicas e historia social y entre cultura, infancias y sociedad, respectivamente, excluyendo de sus objetos de análisis la serie moderna pedagogía-infancia-escuela-oficio del maestro. Tampoco hicieron parte del archivo construido aquellos trabajos que toman por objeto la formación de maestros, la didáctica y el currículo infantil. En total, se logró construir una base de datos con 343 registros. Finalmente se seleccionaron cincuenta documentos, discriminados de la siguiente forma: tesis de licenciatura, tesis de maestría, tesis de doctorado, investigaciones histórico-educativas y libros de historia de la educación de las infancias (véase tabla 1).
Fuente: elaboración propia
Tabla 1: Categorías de análisis para la elaboración del estado del arte
Inicialmente, se tuvo como propósito incluir investigaciones de todos los países iberoamericanos, en especial de aquellos que poco conocemos en el ámbito internacional, en torno a los modos como se han ocupado de historiar la educación de las infancias. El resultado final del balance historiográfico solo arrojó investigaciones procedentes de España, Portugal, México, Guatemala, El Salvador, Puerto Rico, Cuba, Colombia, Venezuela, Ecuador, Brasil, Chile, Uruguay y Argentina; el resto de países iberoamericanos no registra publicaciones en las bases de datos con relación a la historia de la educación de las infancias.
Para la categorización de los distintos registros se contemplaron tres opciones metodológicas: la primera, hacerlo a partir del grado de clasificación escolar (nivel, ciclo, programa, grado); la segunda, empleando los términos universales de los tesauros tanto en castellano como en francés, inglés y portugués: educación de la primera infancia, educación prees-colar, educación preprimaria, educación y cuidado infantil; éducation de la prime enfance, éducation préprimaire, éducation préscolaire, éducation et soins de la petite enfance, early childhood education, preschool education, preprimary education, early childhood care and education; educação pré-escolar, educação da primeira infância; educação infantil; y la tercera, analizar las relaciones de saber-poder y subjetivación que configuran la educación de párvulos/parvularia, la educación preescolar, la educación infantil y la educación inicial como prácticas de saber (Zuluaga, 1999, p. 147).
Se eligió la tercera opción como vía para develar los discursos, las instituciones y los modos de ser sujeto que han permitido históricamente a las prácticas "la circulación, la difusión, la producción, la adecuación, la distribución y el control de los saberes" (Zuluaga, 1999, p. 147) para educar a los niños desde su nacimiento hasta el ingreso a la escuela primaria en Iberoamérica, a partir de la década de 1980. La tríada metodológica instituciones, sujetos y discursos (ISD) (Zuluaga, 1999) permitió dar cuenta de un conjunto de series temáticas, a partir de la tematización de los cincuenta registros seleccionados para la realización del estado del arte: educación de párvulos, pedagogía y parvulario; educación preescolar, enseñanza infantil y jardines de infantes/kindergarten; educación inicial, primera infancia y desarrollo infantil y educación infantil, pedagogías e infancias. En el cuadro 1 se desglosan estas temáticas.
Fuente: elaboración propia
Cuadro 1: Series temáticas
Luego de tematizar los registros, se procedió a realizar una lectura discursiva del conjunto de enunciados en el que se sitúa "el texto en relación con otros discursos y corrientes de pensamiento que aparentemente pueden ser ajenas" (Zuluaga, 1999, p. 182). Esto, en aras de ir configurando desde la recuperación de la historicidad de la educación de las infancias un campo de saber para pedagogía infantil a partir de una lectura que desnaturaliza el universal antropológico de la educación inicial, la primera infancia y el desarrollo infantil partiendo de la institucionalización en Occidente del niño como sujeto de derechos en 1989 con la expedición de la Convención Internacional de los Derechos del Niño por parte de la Unicef, al punto de constituirse como un objeto de saber por parte del Estado, la sociedad civil y la academia.
La noción de campo de saber (Zuluaga, 2000) permite ir configurando las fronteras discursivas de la pedagogía infantil con base en la recuperación de la historicidad de la educación de párvulos/parvularia, la educación preescolar, la educación inicial y la educación infantil como prácticas de saber que hoy se localizan fragmentadas y atomizadas en la historia, bien sea institucional, social y de la infancia. El presente artículo de revisión se constituye en un aporte a la realización de dicha empresa de largo aliento, por cuanto rompe con el encierro propio de las ciencias y las disciplinas y devela otros modos de existencia en el que el pasado tiene lugar en el presente desde una perspectiva epistémica plural y abierta, posibilita rutas para establecer intercambios discursivos y le hace frente a la pedagogización de la sociedad, que reduce la complejidad de la pedagogía como saber a lo pedagógico, entendido en el sentido que el adulto les confiere a la educación de los niños.
A continuación, se presentan los resultados de la tematización de los cincuenta registros que constituyeron el archivo del estado del arte. El artículo finaliza planteando los desafíos para la configuración de un campo de saber para la pedagogía infantil recurriendo a la lectura discursiva entre la historia, la política y la epistemología.
Resultados: aportes para una historiografía de la educación de las infancias en Iberoamérica
Educación de párvulos/parvularia, pedagogía y parvulario
En esta categoría de análisis se inscriben las investigaciones que desde el siglo xix hasta la apropiación de la escuela activa durante las primeras tres décadas del siglo XX se han ocupado de historiar la objetivación de los niños como párvulos, a partir de la institucionalización de las tradiciones pedagógicas germana y francesa, y en menor medida la anglosajona. Se destaca la obra de los pedagogos Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Fróebel y Marie Pape-Carpentier para la creación de escuelas de párvulos/parvularias, asilos maternales y jardín de infantes/kindergarten, cuyos propósitos se debatieron entre cuidar, educar y/o instruir en el marco de la configuración del Estado-nación y sus relaciones con la pedagogía católica. Geográficamente, los debates de la educación de párvulos/parvularia se focalizan en gran parte en España y Chile.
En España, según los análisis propuestos por Carmen Colmenar (1995), las primeras escuelas de párvulos se crearon a partir de los aportes del español Pablo Montesinos, quien durante su exilio en Londres (18221833) se apropió de los métodos de enseñanza mutua propuestos por Joseph Lancaster y Andrew Bell y las escuelas de párvulos propuestos de Robert Owen, James Buchanan y Samuel Wilderspin para la creación de su Manual para los maestros de escuelas de párvulos (1864). En el análisis se cometen dos imprecisiones: emplear el término de primera infancia como categoría de análisis para preguntarse por los antecedentes de las escuelas de párvulos y usar la categoría de educación infantil para analizar la educación de párvulos en el XIX.
Por su parte, en Chile la historia de la educación parvularia presenta dos momentos importantes: la apropiación de las salle de asilo francesas después de la segunda mitad del siglo XIX y del kindergarten alemán a finales del siglo XIX. María Victoria Peralta (2015) señala la creación de los asilos de infancia, bajo los principios de las salle de asilo, en 1864 con la llegada de las hermanas del Sagrado Corazón y de la Caridad. Los viajes del argentino Domingo Fausto Sarmiento a Europa y Estados Unidos como delegado del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Primaria posibilitaron la apropiación de los principios de la école maternelle de Pape-Carpentier.
Un segundo momento en torno a la historia de la educación parvularia chilena se sitúa, según Jaime Caicedo (2010), a finales del siglo XIX a partir de la traducción del alemán al castellano del libro Educación del hombre de Fróebel por parte de José Abelardo Núñez en 1889, durante sus viajes a Europa y a Estados Unidos. Su conocimiento pedagógico germano fue clave para la fundación en 1906 del primer kindergarten público anexo a la Escuela Normal n.° 1 en Santiago y la creación del curso de maestras en Jardín Infantil en el mismo año.
María Isabel Orellana y Nicole Araya (2016) sostienen que la apropiación chilena del kindergarten hacia la década de 1880 tuvo como objeto la educación de los futuros caballeritos en kindergarten/jardines infantiles pertenecientes a la clase alta y kindergarten populares para la clase pobre. Las luchas sociales llevaron a la creación de cursos para la formación de kindergarterinas en escuelas normales por parte del Estado y de jardines populares por iniciativas de las propias maestras. Las autoras, al proponer la categoría de educación inicial para analizar la institucionalización del kindergarten/jardín infantil cometen el error -también recurrente en Peralta (1996)- de usar una noción del presente para dar cuenta de la emergencia de la educación inicial en Latinoamérica, en una temporalidad que no se inscribe en la consolidación del Estado-nación chileno propia de finales del siglo XIX y comienzos del siglo xx. Tanto Peralta (1996) como Orellana y Araya (2016) se refieren a educación parvularia como sinónimo de educación inicial.
Peralta (1996) publicó un artículo derivado de su tesis doctoral en educación El redescubrimiento del saber pedagógico fundante de la educación parvularia: su aporte iluminador a los debates actuales del nivel en América Latina, en el cual propone volver a los pedagogos clásicos para enfrentar los desafíos que como nivel se le presentan hoy a la educación parvularia. Estos incluyen el valor educativo del juego, el desarrollo integral del niño, la superación de las desigualdades sociales y la educación del pobre, la educación de la familia y el aprendizaje infantil, recurriendo a Comenio, Pestalozzi, Fróebel y Montessori. Si bien metodológicamente la autora no plantea la lectura que realiza para volver a ellos, se resalta que problematiza la ausencia de una memoria en el presente para educar a la primera infancia. Por otro lado, se cae en una imprecisión histórica al universalizar la educación parvularia como una práctica de saber común en Latinoamérica.
En Colombia se destaca el análisis propuesto por Sáenz et ál. (1997) y Saldarriaga (2003), así como la apropiación de los métodos racionales y experimentales para educar a los párvulos durante las primeras décadas del siglo xx que realiza Martín Restrepo Mejía en sus libros Elementos de pedagogía (1903) y Pedagogía de párvulos (s. f.).
En Guatemala, si bien no se evidencia una preocupación por la historia de la educación de las infancias, en la compilación histórica que realizó el historiador de la educación Carlos González Orellana (2007) -que hoy es reconocida como un canon de la historiografía local-, se destaca el hecho de recuperar como hito histórico de la educación guatemalteca la creación del primer kindergarten nacional en 1902 y de la Escuela Normal de Párvulos en 1928, y la existencia del kindergarten simultáneamente como sección anexa a la escuela primaria.
Educación preescolar, enseñanza infantil y jardines de infantes/kindergarten
En esta categoría se agrupan los trabajos históricos que toman por objeto la educación preescolar en países como España, México, Colombia, Cuba, Puerto Rico, Brasil y Uruguay. Cronológicamente, la educación preescolar como práctica de saber emerge entre las década del 1960 y 1970 a partir del "reordenamiento estratégico y discurso de la educación", que hizo de la alfabetización un modelo para pensar la educación regular a través de la educación elemental (Martínez y Orozco, 2010, p. 109). Alfabetizar al "niño preescolar" (Cárdenas et ál., 2010) se produce en respuesta al discurso de deprivación cultural, lingüística y cultural (Kotliarenco et ál., 1993; Malta, 1985). La educación preescolar como educación compensatoria a través del "dispositivo pedagógico [...] ejerció una doble función para el capitalismo: fortalecer el desarrollo cognitivo del niño y prepararlo para el éxito en la escuela formal" (Jiménez, 2012, p. 193).
La enseñanza infantil tuvo como objeto materializar en la escuela el discurso de la educación compensatoria a través de las didácticas específicas: era necesario arrebatarle a la pobreza al niño preescolar, de ahí que las pre-matemáticas, la pre-lectura y pre-escritura fueron los principales saberes que permitieron objetivar al niño preescolar como preámbulo para su ingreso a la escuela primaria (Cárdenas et ál., 2010), en alianza con la psicopedagogía, el currículo técnico de procedencia norteamericana y las psicologías conductista, cognitiva y del aprendizaje.
En la década de 1970 en los Estados Unidos la educación preescolar como educación compensatoria se empezó a implementar a través del programa Head Start (Kotliarenco et ál., 1993). En Puerto Rico, la educación preescolar tomó fuerza desde 1995, cuando el kindergarten fue reconocido oficialmente como parte del sistema educativo a través de la Ley 79 como grado obligatorio de la elementary school (Colón-Díaz, 2013).
En Colombia, la institucionalización de la educación preescolar, según Absalón Jiménez (2012), se produce hacia finales de la década de 1960, cuando el país se apropia la teoría del desarrollo infantil, especialmente desde los aportes de Jean Piaget, como parte de las medidas que posibilitaron la masificación del preescolar. La preescolarización del niño "le permitió al Estado, entre otras cosas, controlar la pobreza prematuramente: nació para atender, controlar, dominar, persuadir, convencer y encerrar a la niñez pobre" (Cárdenas et ál., 2010, p. 38).
En Brasil, la educación preescolar tiene acta de nacimiento hacia la década de 1970 a partir de la relación entre la teoría de la deprivación cultural y la práctica de la educación compensatoria. Su institucionalización se dio entre quienes consideraron como su principal propósito preparar al niño para el ingreso a la escuela primaria de corte educativo y los que preferían una educación preescolar de corte asistencial, en respuesta a los problemas sociales que aquejaban a los brasileños: violencia, pobreza, desigualdad, concentración del poder, entre otros (Malta, 1985).
Hasta aquí se han analizado panorámicamente los discursos y prácticas que posibilitaron la institucionalización de la educación preescolar como práctica de saber que tuvo por objeto la preparación para el ingreso a la escuela primaria, en el marco de la Segunda Guerra Mundial. El análisis historiográfico se hace más complejo en países como España, donde la historia de la educación de los niños desde su nacimiento hasta los seis años se debate entre las investigaciones que ubican la creación de escuelas de párvulos desde el siglo xix hasta la década de 1970 a través de la educación preescolar (Monés, 1991; Olaya, 1995; Viñao, 1991) y aquellos enfoques que lo hacen desde la historia de la educación infantil (Sanchidrián, 1991a; 1991b; Sanchidrián et ál., 2010).
En México ocurrió algo similar a lo expuesto en el caso español. Se encontraron historias de la educación preescolar emparentadas con historias del surgimiento de las escuelas de párvulos y del jardín de niños/ kindergarten desde finales del siglo xix hasta 1940 (Campos, 2013; García y Vera, 2019).
A diferencia de España y México, donde se produjo un enrarecimiento historiográfico, en Cuba se evidencia una singularidad: la historia de la educación preescolar que se empieza a escribir a partir de la Revolución cubana recoge un momento social, político y pedagógico: la integración de los discursos y prácticas propios de la pre-primaria a través del kindergarten con la apropiación de la educación inicial (Martínez, 2004) a través de la creación de los círculos infantiles, comunitarios y de la creche. Políticamente, el Estado cubano articuló la educación y el cuidado a través de una misma práctica de saber: la educación preescolar (Benavides, 2006).
No puede pasarse por alto que las decisiones que toman tanto historiadores como pedagogos para la realización de sus investigaciones históricas tienen relación directa con los debates políticos, sociales y culturales propios de cada país y que se resumen en el papel que va tomando la educación de los niños durante sus primeros años de vida como parte activa de los sistemas de instrucción y de educación pública. De allí que la elección del tipo de historia que se ocupará de la educación de las infancias es más política que historiográfica; en sentido estricto, y siendo fiel a las fuentes primarias, se tendría que emplear el término historia de la educación de párvulos para el siglo XIX y buena parte del siglo XX, y no historia de la educación preescolar.
Educación inicial, primera infancia y desarrollo infantil
En esta categoría se analizan las investigaciones que se han ocupado de la emergencia de la educación inicial como práctica de saber que permitió la individualización de la primera infancia como subetapa de la infancia para ser gobernada a través del discurso del desarrollo infantil. La educación inicial emergió en el marco de la mundialización de la educación de mediados del siglo XX; empleando el enfoque desarrollista se empezó a objetivizar a los niños menores de seis años a través de su escolarización infantil como práctica de gobierno que se ocupó ya no del niño como cuerpo, sino como población para conducir a través de la biopolítica (Martínez, 2004; Martínez y Álvarez, 2013). A nivel iberoamericano se evidencia a partir de la década de 1970 la preocupación por conducir la población infantil a través de instituciones como creche, guarderías urbanas y rurales, cunas maternales, centros de educación preescolar, centros de bienestar familiar, entre otros (Cerda, 2003).
Para analizar los alcances que ha tenido la escuela masiva como estrategia biopolítica para el gobierno del hombre a través de la primera infancia (Martínez, 2004), Mariano Narodowski y Carolina Snaider (2017) dan cuenta de cómo a partir del año 2000 se empezó a producir una masiva escolarización privada de los niños desde los cero hasta los tres años: "La institucionalización de los bebés y los niños y las niñas pequeños surgió a partir de la necesidad de sostener la crianza por un medio alternativo al del grupo familiar de pertenencia" (p. 50), estamos asistiendo a un momento histórico en que "escolarización se adelanta, y conlleva la extensión del principio de infancia como razón de Estado a edades cada vez más tempranas" (p. 51) (énfasis en el original).
Para el análisis de la serie educación inicial, primera infancia y desarrollo infantil se excluyeron las investigaciones que se han ocupado de la emergencia de la primera infancia, dado que dichos estudios no problematizan la relación entre educación inicial y primera infancia desde un enfoque histórico, tampoco se incluyeron los estados del arte en torno a la atención y educación a la primera infancia, por cuanto solo se enfocan en la prestación del servicio en las diferentes modalidades. En comparación con las categorías de análisis propuestas para el balance historiográfico, son pocos los trabajos que toman por objeto la historia de la educación inicial como práctica de saber para el gobierno de la primera infancia a través de los conceptos de crecimiento, desarrollo, crianza, cuidado, participación y protección.
En medio del enrarecimiento historiográfico analizado sobresale el artículo de investigación "Historicidad de la educación inicial en México: un estudio documental" (Liddiard y Pérez, 2019). Sus autores diferencian muy bien en términos de la política pública la educación inicial (de 0 a 3 años) de la educación preescolar (de 3 a 6 años). Analizan históricamente el surgimiento de la educación inicial después de la Segunda Guerra Mundial, a partir de la creación entre 1946 y 1952 de las primeras guarderías infantiles en toda la república mexicana, de las estancias infantiles (1959), del Instituto de Protección a la Infancia (1961) y de la Dirección General de Centros de Bienestar Social para la Infancia para coordinar y normar, además de las Guarderías de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1976. A partir de la década de 1980 se produjo una fuerte ampliación de la educación inicial en México, hasta consagrarse como parte constitutiva de la Ley General de Educación en 1993.
El enrarecimiento historiográfico que se ha venido develando no deja por fuera los trabajos que se inscriben como historia de la educación inicial. Geográficamente, dicho debate se produce en Ecuador, Uruguay, Chile y Argentina. Es el caso de la investigación titulada La educación inicial en Uruguay: Su origen como política pública estatal, 1870-1900 (Ivaldi, 2011), donde se plantea un problema recurrente en las fuentes consultadas para la realización del balance historiográfico: se usa el término educación inicial como el primer nivel del sistema educativo uruguayo y, por ende, como categoría de análisis para dar cuenta de la existencia del jardín de infantes/kindergarten y de los asilos maternales a finales del siglo xix. Siendo fieles a las fuentes primarias, es la educación de párvulos/parvularia la que se empieza a configurar a partir de la creación del jardín de infantes/kindergarten, pues la educación inicial como práctica de saber emerge en la Latinoamérica a partir de la segunda mitad del siglo xx y se institucionaliza en toda la región a partir de la CIDN en 1989.
Argentina, al igual que su vecino Uruguay, presenta un enrarecimiento historiográfico propio de las genealogías históricas clásicas al generalizar la existencia de la educación inicial como nivel educativo desde la configuración del naciente Estado-nación argentino hasta el día de hoy. Quizá el trabajo más completo que se ha hecho en el país gaucho y que es un ejemplo del enrarecimiento histórico entre la historia de la educación de los párvulos y la historia de la educación preescolar es la tesis doctoral en educación de Mónica Fernández, publicada en formato libro en 2018 con el título Historia y pedagogía de la educación inicial en la Argentina: Desde el proyecto sarmientino hasta los inicios del siglo XXI.
En Chile se evidencian trabajos que se ocupan de analizar históricamente la existencia de la primera infancia a través de la recuperación de la historia de la educación parvularia. Es el caso del artículo "Programas de educación inicial en América Latina y los currículos nacionales del siglo XXI" (Peralta, 2003). Lo primero que habría que aclarar es el anacronismo que se comete al proponer la existencia de la primera infancia desde la época pre-colombiana hasta el presente; lo segundo es que el análisis solo se ocupa espacialmente de América Latina a partir de los programas que van a permitir la institucionalización de la educación inicial como práctica de saber de la década de 1980 en adelante; y lo tercero que habría que aclarar es que el periodo que se analiza desde el siglo XIX hasta finales del xx corresponde a la historia de la educación parvularia chilena y no se puede extrapolar como una generalidad a nivel latinoamericano.
"Caballito blanco, ¡vuelve pa' tu pueblo!": Troubling and reclaiming the historical foundations of Chilean early childhood education" es el título del artículo de Galdames (2017), en el que se propone un análisis histó-rico-conceptual de la educación de la primera infancia a través de una historia mestiza desde el presente. El texto historiográficamente se enrarece por cuanto se propone emplear categorías de análisis antropológicas del presente (feminismo, por ejemplo).
Otra imprecisión histórica se evidencia en la tesis de licenciatura titulada Genealogía de la educación inicial en Ecuador: 1900-2000 (Pautasso, 2007). Su autora no distingue la historia de la educación inicial de la educación de párvulos de principios del siglo XX, para dar cuenta de la existencia del kindergarten.
Educación infantil, pedagogías e infancias
En el siguiente apartado se analizan principalmente los trabajos que se han ocupado de problematizar en buena parte en Brasil y algunos países como Chile y Colombia la producción de saber para educar a una infancia desescolarizada, a partir de las relaciones entre las culturas infantiles, el campo de estudios en infancias, en especial la sociología de la infancia y el saber pedagógico moderno. Las infancias como modo de ser sujetos en la contemporaneidad emergen como concepto por parte de intelectuales a favor de la desescolarización de la infancia moderna. La educación infantil como práctica de saber representa el triunfo del paidocentrismo propio del movimiento escolanovista y la desaparición de la serie moderna pedagogía-infancia-escuela-oficio del maestro; la infancia moderna ha desaparecido como concepto y como experiencia para dar paso a la infancia contemporánea.
Dicho análisis no puede pasar por alto las investigaciones históricas que, principalmente en el contexto brasileño, ha aportado Moysés Kuhl-mann Jr. a través de su clásico libro Infância e educação infantil: Uma abordagem histórica (2011). Editado siete veces, este se constituye en un referente para hacer una historia de la pedagogía infantil a partir de las relaciones entre la historia de la educación infantil y la historia de la infancia. En la línea de hacer historia de la educación infantil y de la infancia se encuentran los trabajos Histórias da educação infantil brasileira (Kuhlmann, 2000); As pesquisas na área da educação infantil e a história da educação: construindo a história do atendimento as crianças pequenas no Brasil (Arce, 2007); A história da educação infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional (Paschoal y Machado, 2009); Educar na infância. Perspectivas histórico-sociais (Souza, 2010); Educação infantil no Brasil: história e desafios contemporáneos (Silva y Soares, 2017); A história da atenção à criança e da infância no Brasil e o surgimento da creche e da pré-escola (Guimarães, 2017) son algunos de las investigaciones que mayor impacto han tenido en el campo de la historia de la educación infantil. Se destaca en este grupo el libro de Edson Pereira (2013) quien apropia históricamente principios de la didáctica magna de Comenius para la educação da primeira infância.
Vale la pena aclarar que los trabajos que se privilegiaron en este apartado tienen apuestas más epistémicas que históricas y que son de importancia para el objeto de investigación de la tesis doctoral en curso: la emergencia de la pedagogía de párvulos en Colombia durante el siglo xx. No se analizan con detalle las investigaciones históricas de la educación infantil, especialmente las brasileñas, por cuanto en el contexto iberoamericano no se han producido investigaciones histórico-epistémicas en torno a la pedagogía de párvulos. Las investigaciones analizadas se ocupan de la configuración de la pedagogia da infância ou da educação infantil y de la pedagogía infantil.
Pedagogia da infância ou da educação infantil es una noción propuesta por Eloisa Rocha derivada de su tesis doctoral en educación (1999), que se produce en el marco de la articulación de la educación infantil a la educación básica brasileña. Intenta responder a las tensiones históricas entre la educação infantil y la educação pre-escolar, principalmente entre la educación y la enseñanza como conceptos que se han ocupado de la constitución del sujeto infantil. La autora propone la construcción de un campo de conocimiento para la pedagogia da infância, a partir de los "estudos sociais da infância" de corte anglosajón (Buss-Simão y Rocha, 2017; Rocha et ál., 2016, p. 34). Considera que la relación infancia-educación debe incluir el rango etario de los cero a los seis años, toma distancia de lo que denomina como pedagogia para a criançã pre-escolar para la "construção de uma Pedagogia da Educação Infantil, como um campo particular do conhecimento pedagógico" (Rocha, 2001, p. 28); se propone entonces construir una pedagogia da infância que reconoce la pluralidad de la infancia en contraste con una pedagogía da infância em situação escolar que sólo reconoce la infancia escolar (Rocha, 1997). En Colombia, a partir del ensayo de Absalón Jiménez El campo de la pedagogía en Colombia: Una mirada desde la pedagogía infantil (2014) se evidencia una preocupación similar a la de las investigaciones de Eloisa Rocha al proponer analizar los procesos de profesionalización de los licenciados y en Educación Preescolar como una región del campo de la pedagogía.
Siguiendo la línea de análisis expuesta, encontramos el artículo de Maria Oliveira (2015), quien problematiza la construcción de una pedagogia da educação infantil a partir de la práctica pedagógica. Rodrigo Saballa de Carvalho y Paulo Sergio Fochi proponen desde el campo de estudios en infancias una pedagogia do cotidiano na (e da) educação infantil; la cotidianidad de las infancias se constituye "em un catalizador das experiências de aprendizagem" (2017, p. 15). Alessandra Arce (2013) propone una construcción de una pedagogía histórico-crítica que permita al maestro hacer de la tensión entre enseñanza y desarrollo una relación para llevar a cabo la educação infantil. Nogueira y Vieira (2013) y Kishimoto y Oliveira Formosinho (2013) proponen la construcción de una pedagogia da infância para la articulación de la educação infantil y la ensino fundamental en el marco de la práctica pedagógica.
Conclusiones: reflexiones para la confinuración de un campo de saber para la pedagogía infantil
El balance historiográfico presentado permite dar cuenta de la pluralidad de enfoques históricos, prácticas, instituciones y sujetos de saber producidos en diferentes latitudes del mundo iberoamericano para educar a los niños durante su primer septenio de vida, desde el siglo XIX hasta el presente, necesarios para la construcción de un campo de saber para la pedagogía infantil a partir de la recuperación de la historicidad de la educación de párvulos/ parvularia, preescolar, inicial e infantil, como una de las condiciones que permitirá a largo plazo su coexistencia para llevar a cabo la educación de las infancias en la contemporaneidad. El análisis historiográfico rompe con tres universales que hasta el momento imposibilitaban objetivar la educación de las infancias más allá de las políticas públicas nacionales y transnacionales y lo determinismos, especialmente del campo de estudios en infancias, las neurociencias (neurodesarrollo) y las disciplinas psi (psicopedagogía, psicología): 1) el reconocimiento del párvulo y del niño preescolar como posiciones de sujeto, 2) la existencia de la pedagogía, la escuela de párvulos, el kindergarten y la enseñanza infantil como discursos e instituciones que han permitido la configuración de una naturaleza infantil; y 3) la materialidad de la educación de párvulos/parvularia, la educación preescolar junto a la educación inicial e infantil.
El presente artículo de revisión recupera la pluralidad histórica de los discursos, instituciones y sujetos que han configurado un conjunto de prácticas de saber. Al hacerlo, posibilita sentar las bases para la constitución de un campo de saber para la pedagogía infantil en la contemporaneidad como un espacio plural y abierto desde la materialidad histórica de cada una de las fuentes primarias que constituyen los relatos históricos que se han venido produciendo en Iberoamérica desde hace tres décadas, en el que el pasado deja ser calificado como lo caduco y lo tradicional, para abrir paso a un tiempo histórico que reconoce en el presente su existencia a partir del pasado. Entre los desafíos que se avizoran se encuentran un diálogo de saberes principalmente entre la historiografía, la epistemología y la política en aras de incorporar la memoria activa del saber pedagógico en la actualidad, a saber:
» Historiográficos: situar históricamente la educación de párvulos/ parvularia, preescolar, infantil e inicial empleando como categorías de análisis el lenguaje propio de la época, lo que evitaría cometer anacronismos al extrapolar indiscriminadamente los discursos de las políticas públicas propios de los siglos XIX, XX y XXI. Otro aspecto por considerar es la importancia de diferenciar un análisis histórico desde el presente recurriendo a la genealogía como origen y como emergencia.
» Epistémicos: la producción de un campo saber para educar a las infancias en la contemporaneidad implica reconocer especialmente del campo de estudios en infancias, la historia social de la educación y de la sociología y la antropología de la educación una memoria de saber que ha permitido a la pedagogía producir conceptos, prácticas, nociones, estrategias, instituciones y saberes para educar al niño atendiendo a la singularidad de su desarrollo infantil. También habría que seguir discutiendo la diferenciación epistémica entre la educación como práctica social y campo de agenciamiento de la pedagogía como práctica, saber, disciplina y campo (tanto conceptual como de saber), y seguir develando las verdades que históricamente han argumentado un saber sometido para la pedagogía.
» Conceptuales: si bien han existido tensiones históricas entre la enseñanza, el desarrollo, la educación y el aprendizaje como conceptos que han posibilitado el reconocimiento del párvulo, del niño preescolar y de la primera infancia para la constitución de las subjetividades infantiles, el principal desafío es que los intelectuales de los diferentes campos se sitúan por fuera de los límites de la ciencia y de la disciplina para producir otros modos de existencia de la educación de las infancias desde el orden del saber.
» Políticos: la configuración de un campo de saber para la pedagogía infantil requiere que los maestros que educan a las infancias, tanto en el sector rural como en el urbano, se empoderen como sujetos políticos para hacerle frente a la crisis moderna de la pedagogía, la infancia, la escuela y el oficio del maestro. La experiencia de los diferentes movimientos pedagógicos iberoamericanos es un ejemplo de cómo ellos han posibilitado poner a dialogar la pedagogía con la política a través de la cultura, desafío que debe asumirse si se aspira a que la pedagogía infantil como campo de saber deje de ser una propuesta de la universidad y de los intelectuales para la escuela y para los maestros.
La configuración de la pedagogía infantil como campo de saber es un espacio de lucha y de combate que acoge cualquier sujeto de saber que problematice los discursos de la innovación, la infantilización, la adultización, la alfabetización y el presentismo en el marco de la atención integral a la primera infancia desde la recuperación de su historicidad, no solo como instrumento epistémico sino también político y ético.