Las familias y los videojuegos: ¿Una relación problemática?

Comentábamos anteriormente que el consumo de videojuegos es un fenómeno que se ha ligado tradicionalmente al ámbito privado, puesto que se realiza de manera mayoritaria dentro del hogar y, por tanto, del ámbito familiar.

No cabe duda de que la familia constituye el contexto primario de socialización, así como el ámbito donde se trasmiten creencias, valores y normas de conducta (Cánovas y Sahuquillo, 2014).

Si tenemos en cuenta que los videojuegos se utilizan de manera individual por parte de los menores la mayor parte del tiempo, se trata de una actividad de ocio individual, no compartida con otros componentes del núcleo familiar y, en gran medida, no supervisada por los progenitores (Bringué et al., 2013).

Esta cuestión no es baladí si tenemos en cuenta que el control parental sobre el uso de los videojuegos se vincula con la adecuación de los contenidos que se consumen, la frecuencia y la intensidad (Lloret et al., 2013). Además, dicha utilización beneficia el desarrollo cognitivo de los menores, especialmente cuando se realiza con el apoyo y presencia de los padres (Ruiz-Ariza et al., 2018).

Sin embargo, cuando esto no sucede, el consumo de videojuegos puede convertirse en un elemento generador de conflictos y discusiones en el núcleo familiar, al margen de poder derivar en problemas de salud, conducta o socialización, y, en última instancia, adicción (Muros et al., 2013; Ricoy y Ameneiros, 2016). De hecho, autores como Gonzálvez et al. (2017) apuntan el consumo de videojuegos como una conducta de riesgo en relación con los medios tecnológicos.

Es reseñable, además, que parece haber una relación directa entre el uso problemático de los videojuegos y el rendimiento escolar. Concretamente, se corrobora que, a mayor consumo, menor el rendimiento y mayores posibilidades de absentismo y deserción (Badia et al., 2015; Lloret et al., 2013).

En base a esto, es fundamental que las familias identifiquen como propia la responsabilidad sobre el desarrollo de una actitud crítica frente a las tecnologías y, especialmente, frente a los videojuegos, integrándolos en la dinámica familiar de un modo compartido y natural (López y González, 2017).

Los videojuegos en el ámbito escolar: análisis normativo

Para conocer la responsabilidad que ejerce la escuela sobre el fenómeno de los videojuegos, es fundamental partir del hecho de que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se han ido integrando de forma rápida y progresiva en la realidad de las aulas de las diferentes etapas educativas.

Igualmente, es necesario reflexionar acerca del modo en que las TIC, y concretamente los videojuegos, se han ido integrando en la normativa que regula el sistema educativo de España (país donde se contextualiza el estudio), entendiendo que esta es la que está llamada a guiar el desarrollo práctico de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) (2013) hace explícita en su preámbulo la importancia de las TIC, considerándolas como uno de los ejes básicos de la reforma. Concretamente, se recoge su potencial como herramienta al servicio del diseño e implementación de los procesos formativos, especialmente ligado a los principios de individualización y atención a la diversidad. Esta idea se materializa en los principios que sustentan el sistema educativo, donde se reconoce la iniciación en las TIC a la misma altura de otras competencias tradicionalmente trasversales como la iniciación a la lectura y la escritura o las operaciones básicas de cálculo, siguiendo las directrices de la Comisión Europea (2006).

Es precisamente este reconocimiento de la competencia digital la que permite integrarla de manera trasversal en el currículum. De este modo, según la LOMCE, "el uso responsable y ordenado de estas nuevas tecnologías por parte de los alumnos y alumnas debe estar presente en todo el sistema educativo", abordando, de este modo, no solo una concepción instrumental de las tecnologías, sino la necesidad de establecer mecanismos para que su utilización se realice de forma segura. Sin embargo, no encontramos referencias explícitas al uso de videojuegos como objetivos o contenidos de la formación de los más jóvenes

Tampoco hay alusiones directas a su utilización como recurso didáctico para el diseño, implementación o evaluación de los procesos formativos, aunque la idea de que se consideren las TIC como una pieza clave para el cambio metodológico abre la puerta a la utilización de diferentes herramientas que nos permitan afrontar, desde otra perspectiva, la educación.

Si analizamos, por otra parte, la normativa que regula directamente los contenidos de las diferentes etapas educativas, encontramos planteamientos diversos. De manera general, el Real Decreto 1630 de 2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educación infantil, vincula las TIC a las tres áreas de desarrollo de los estudiantes de esta etapa, aunque es en el área de Lenguajes donde se hace de manera más explícita. Concretamente, se expone que las TIC requieren un tratamiento educativo que implica una utilización adecuada (iniciación instrumental de dispositivos como el ordenador) y un uso apropiado (incluyendo una toma de conciencia de una utilización moderada). Por último, es muy relevante, en nuestro caso, la referencia explícita de que se debe promover, en esta etapa, un acercamiento a producciones audiovisuales como los videojuegos.

Algunas de estas ideas son visibles también en el Real Decreto 126 de 2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la educación primaria. En él, se recoge como uno de los objetivos de esta etapa educativa la iniciación en la utilización, para el aprendizaje, de las TIC, desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. De este modo, se pone el foco tanto en el ámbito instrumental de las tecnologías como en el desarrollo de una actitud crítica ante su uso y el conocimiento de las situaciones de riesgo que pueden derivarse.

De manera general, la integración de las TIC en las asignaturas se realiza de un modo instrumental, vinculadas a procesos de búsqueda y tratamiento de información o de producción de materiales (videos o presentaciones). Sin embargo, destaca el caso de las Ciencias Naturales, donde se propone el uso adecuado de las tecnologías como recurso de ocio, el conocimiento de los beneficios y riesgos o el control del tiempo y uso responsable. Estas ideas, aunque no se haga una alusión específica a los videojuegos, nos aproxima a algunos conceptos que se vinculan con su uso, ya que este se produce principalmente para el ocio y se enfatiza la necesidad de que sea controlado y responsable.

Por último, en el Real Decreto 1105 de 2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato, se establece como uno de los objetivos el desarrollo de destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Asimismo, se reconoce la importancia de adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.

Si focalizamos nuestra atención sobre la integración de las TIC en las asignaturas, se sigue, en general, la línea transversal y con carácter instrumental. Sin embargo, hay dos asignaturas donde encontramos referencias directas a los videojuegos como contenido de la educación secundaria: por un lado, en la asignatura de Música, se conciben los videojuegos como uno de los medios de comunicación donde la música tiene una importancia relevante y donde es necesario el desarrollo de la reflexión crítica. Por otro lado, en Valores Éticos se propone el abordaje del problema y el peligro de la tecnodependencia, identificando los videojuegos como uno de los recursos que pueden generar adicción.

Resulta interesante destacar, en este punto, que más allá de la integración curricular de esta cuestión (los riesgos de adicción e implicaciones del consumo inadecuado de tecnología), es responsabilidad del sistema educativo velar por la orientación personal de los estudiantes y atender a cualquier necesidad específica en esta línea. De ahí, la importancia de que se puedan diseñar e implementar programas formativos sobre el uso adecuado de las TIC (Ruiz-Ariza et al., 2018) o programas de prevención de la adicción a videojuegos basadas en el control de impulsividad como el propuesto por Marco y Chóliz (2017).

En resumen, aunque la normativa analizada recoge varias referencias en relación con las TIC en diversos aspectos, las referencias explícitas hacia los videojuegos son escasas y parcialmente abordadas en el marco de algunas asignaturas. No obstante, podrían identificarse, como hemos visto, algunas cuestiones que podrían vincularse, por un lado, al reconocimiento de las TIC como recurso para el cambio metodológico y, por otro, a la incorporación de la competencia digital como elemento trasversal en la formación de los más jóvenes, competencia que integra el desarrollo de actitudes críticas hacia el propio uso de las TIC.

El potencial de los videojuegos como recurso didáctico

En el análisis normativo, hemos observado que una de las directrices era la utilización de las TIC para el cambio metodológico, aunque no se explicitaban los términos en que este debía producirse.

Independientemente de ello, si atendemos a la realidad de las aulas, observamos que cada vez es más numerosa la literatura científica que aporta nuevas experiencias de integración de las tecnologías de un modo diverso en los procesos formativos, bien desde un punto de vista instrumental y puntual, o bien como eje vertebrador de los propios procesos, como en el caso de la metodología en línea (Colomo et al., 2018). Esta realidad de carácter general también es aplicable en los videojuegos, que se han ido incorporando como área de análisis como herramienta didáctica en las diferentes etapas y áreas de conocimiento gracias, en parte, al auge del fenómeno de la gamificación (Dorado y Gewerc, 2017; Peirats et al., 2019).

De este modo, y tomando la idea de que los videojuegos pueden concebirse como "recursos que permiten experiencias vitales de aprendizaje" (Cebrián, 2013), pueden servir como ejemplo las propuestas de Rodríguez y Gutiérrez (2016) sobre su utilización en el área de Ciencias Sociales en Educación Secundaria obligatoria, la investigación de Conde-Cortabitarte et al. (2020) en el área de Educación Física en educación primaria, o la revisión de Vidal et al. (2018) sobre su aplicación en usuarios con discapacidad intelectual. Independientemente de la etapa y las características de los usuarios, la utilización de los videojuegos como recurso responde a una serie de beneficios que aporta mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje para los distintos agentes. De este modo, se considera que contribuye que los videojuegos fomentan el desarrollo de la cognición de los usuarios (Ruiz-Ariza et al., 2018).

También, se concibe su carácter lúdico y el establecimiento de recompensas a atraer la atención de los estudiantes, mejorar la interacción social y la autoestima (Vergara et al., 2019). Además, potencia el desarrollo de habilidades motoras y perceptivas, como la imaginación, la comprensión, la memoria, la adquisición de conocimientos de carácter complejo y de resolución de problemas (Albarracín et al., 2019; Connolly et al., 2012; López y Rodríguez, 2016). Es importante destacar que estos beneficios son percibidos por los diferentes agentes del proceso, compartiendo estudiantes y docentes el potencial de los videojuegos para el desarrollo de competencias básicas (Martínez, 2019).

Sin embargo, la implementación de los videojuegos como recurso didáctico también puede conllevar algunas dificultades como la falta de tiempo o de formación del profesorado o las limitaciones que algunos contenidos pueden suponer para el diseño de acciones que permitan su utilización (Gros, 2013). Consideremos que esta cuestión es relevante, puesto que el modo en que el profesorado concibe y utiliza una determinada metodología o recurso tiene implicaciones directas sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Los videojuegos en la formación del profesorado

No podemos dejar de abordar, en este marco teórico, un análisis de la integración de los videojuegos en la formación del profesorado, considerando que constituye una variable básica que puede condicionar su percepción.

En la línea marcada por el análisis normativo previo, las referencias a las TIC, y concretamente a los videojuegos, son realmente escasas.

Concretamente, en la Orden ECI/3854 de 2007, de 27 de diciembre, en la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales conducentes al ejercicio de la profesión de maestro en educación infantil, las alusiones a la formación tecnológica de profesorado se centran en "conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la primera infancia". En este sentido, los contenidos en los planes de formación inicial se vinculan especialmente con la televisión como tecnología habitual entre los menores de 0 a 6 años.

Por su parte, la Orden ECI/3857 de 2007, de 27 de diciembre, en la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales conducentes al ejercicio de la profesión de maestro en educación primaria, establece como objetivo "conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de la información y de la comunicación. Discernir selectivamente la información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formación cívica y a la riqueza cultural". En este caso, se resalta la importancia de tener una actitud crítica frente a la información y conocer las implicaciones en la formación cívica.

Por último, la Orden ECI/3858 de 2007, de 27 de diciembre, en la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de profesor de educación secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanzas de idiomas expone que el profesorado de esta etapa debe estar en la capacidad de "buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje". De este modo, se destaca un componente especialmente instrumental de las TIC con el fin último de trasladarla al aula.

Esta falta de explicitación respecto al contenido vinculado con las TIC y con los videojuegos en la formación inicial es una cuestión relevante para la reflexión, pudiendo condicionar, en el marco de nuestro trabajo, la atribución de responsabilidad que los participantes realicen, especialmente, al ámbito escolar.

Todo este análisis teórico y normativo sirve de punto de partida para nuestro trabajo de campo que, como hemos apuntado, confía en la identificación de responsabilidades de los diferentes agentes (en especial, de la familia y la escuela) como generador de una corresponsabilidad en el desarrollo de una actitud crítica ante las tecnologías y, específicamente, ante los videojuegos (González-Fernández et al., 2019).

En esta línea, el objetivo principal de nuestro trabajo es analizar la atribución de responsabilidades que los futuros docentes de educación infantil, primaria y secundaria realizan a la familia y la escuela en el uso responsable de los videojuegos. Como objetivo específico, se pretende ver si existen diferencias en esta atribución de responsabilidades en función de variables como sexo, edad, experiencia docente previa o titulación que están cursando los participantes.

Enfoque

Este trabajo constituye una investigación de corte cuantitativo donde los datos se recogen a través de un método de encuesta. Esta técnica se fundamenta en la recogida de información mediante unas cuestiones cerradas o semicerradas que se plantean de forma estandarizada a un conjunto de sujetos (muestra), facilitando su cuantificación y tratamiento (López-Roldán y Fachelli, 2015).

La elección de esta metodología permite una generalización de los resultados de la muestra a una población más amplia. Además, el enfoque cuantitativo ofrece un potencial relevante para la exactitud, la medida, la comprobabilidad y la operatividad (Bisquerra, 2004; Pérez et al., 2012). Aunque conocedores de que este tipo de enfoque puede tener limitaciones, consideramos que es el más coherente para el estudio que se propone.

Concretamente, se realiza un trabajo de tipo descriptivo y de finalidad exploratoria (Almerich et al., 2010). Se pretende, por tanto, conocer el fenómeno de estudio (en este caso la atribución de responsabilidades a los dos contextos sobre el uso responsable de videojuegos) tal y como es, sin ningún tipo de manipulación ni control de las variables que se plantean para la recolección de los datos (Orellana et al., 2010).

Participantes

La muestra está compuesta por 367 estudiantes (N = 367) de la Universidad Internacional de Valencia. Concretamente, se trata de 116 hombres (31,6 %) y 251 mujeres (68,4 %), con edades comprendidas entre los 19 y los 55 años (media = 29,4), que están cursando tres titulaciones de ámbito educativo: 22 de ellos son estudiantes del Grado en Educación Infantil (6,0 %), 44 de ellos son estudiantes del Grado en Educación Primaria (12,0 %) y 301 son estudiantes del Máster en Formación del Profesorado (82,0 %). Es reseñable, asimismo, que 207 de los participantes cuentan con experiencia docente previa (56,4 %), mientras que 160 de ellos no la tienen (43,6 %).

Instrumentos

Se utiliza un cuestionario de elaboración propia, diseñado ad hoc para la investigación y la respectiva recogida de información. El cuestionario ha pasado por una validación de contenido, realizada por varios jueces y se ha realizado un análisis de su fiabilidad, arrojando un alto índice (α = 0,96).

El cuestionario se administra de forma electrónica a través de la aplicación Google Forms. La utilización de esta herramienta reside en criterios de flexibilidad, capacidad de ajuste a las necesidades de la investigación, ausencia de limitaciones y gratuidad (Abundis, 2016).

El instrumento se compone de dos partes: la primera se orienta a recoger información de carácter sociodemográfico, como el sexo del participante, su edad, la titulación que está cursando o la existencia o no de experiencia docente previa, sirviendo estas variables para el análisis de posibles diferencias. La segunda parte se compone de una batería de siete ítems relativos a la competencia digital (iniciación en la utilización de las tecnologías, desarrollo de la capacidad para obtener información, desarrollo de un espíritu crítico frente a las TIC, información sobre los peligros de las tecnologías, hacer un uso responsable de las redes sociales, hacer un uso adecuado de la televisión y hacer un uso responsable de los videojuegos), sobre la que los participantes deben proporcionar su percepción frente a la atribución de responsabilidades. Para ello, se plantea una escala de cuatro valores: 1) ninguna responsabilidad, 2) poca responsabilidad, 3) bastante responsabilidad, 4) mucha responsabilidad.