Antecedentes teóricos

Dada la complejidad y desafíos de dotar de mejores y mayores capacidades de gestión y liderazgo a las organizaciones escolares, especialmente de enseñanza secundaria, se ha instalado progresivamente en Iberoamérica las acepciones de liderazgos medios (Cortez y Zoro, 2016; García-Martínez y Martín-Romera, 2019) o intermedios (Sepúlveda y Volante, 2019), en alusión a la posición entre dirección y docentes. Tales definiciones no solo refirieren a la posición, sino también a una función como agente de cambio cultural al construirse en una fuerza movilizadora (Rincón-Gallardo, 2018).

El liderazgo medio: jefes de departamentos en educación secundaria

Aunque existe una variedad de modalidades organizativas para posicionar el liderazgo medio en el funcionamiento organizativo de los centros, la departamentalización es la que tradicionalmente representa dicha posición en el organigrama. Los jefes de departamento son líderes medios quienes cumplen funciones de enseñanza y aprendizaje con estudiantes y además asumen responsabilidades fuera del aula para, en alguna instancia institucionalizada, liderar a sus pares (Wenner y Campbell, 2017). Los jefes de departamento ocupan posiciones de liderazgo formal y desde la dirección se les asignan responsabilidades que permiten concretizar la visión del equipo directivo en cada asignatura particular (Katzenmeyer y Moller, 2009; Muijs y Harris, 2006; York-Barr y Duke, 2004; Bush, 2003).

El liderazgo pedagógico de los jefes de departamentos se manifiesta en la influencia orientada a favorecer la colaboración, la creación de ambientes de colegialidad, y el desarrollo del departamento para aportar a la mejora de los resultados de aprendizaje en su disciplina o asignatura (Vanblaere y Devos, 2017). Las funciones de los jefes departamentales implican dar dirección estratégica, promover el desarrollo profesional docente a pares para la enseñanza de la disciplina, optimizar el uso de diferentes recursos, y ser líderes del aprendizaje para otros (Flückiger et al., 2015; Harris et al., 1995).

Una reciente revisión sobre liderazgo medio (Lipscombe et al., 2021) indagó sobre sus ámbitos de intervención y de su influencia e impacto; allí se concluyó que los líderes medios impactan directa e indirectamente en la práctica docente, el desarrollo de equipos, la reforma escolar y aprendizaje profesional. Aunque dichos autores precisan que es necesaria más investigación sobre su impacto directo.

Si bien existe escasez de conocimiento sobre mecanismos de reclutamiento efectivos de jefes de departamento (Peacock, 2014), Vanblaere y Devos (2017) precisan que su elección se torna clave y deben ser cuidadosamente escogidos.

Los jefes de departamento en la evidencia del liderazgo medio en Chile

En Chile, son casi inexistentes las políticas con normativas legales que enmarquen las diversas manifestaciones del liderazgo medio (Ministerio de Educación, 2016). De hecho, no existe una política de desarrollo directivo que lo refiera en las normativas que definen el trabajo docente; no obstante, las escasas investigaciones realizadas en Chile muestran la existencia de docentes cumpliendo el rol de líder medio. Por ejemplo, el estudio de Araya (2015) reporta que los campos de acción del rol de jefatura y criterios departamentales que establecen el uso de recursos, métodos y tecnología para la enseñanza no están delimitados. Bielecka (2015), en tanto, halló que entre los integrantes de un departamento y la jefatura del departamento compartían objetivos, así mismo, que existía autonomía en el desarrollo de actividades pedagógicas creativas y seguimiento del desempeño docente en el aula, mediante la observación, retroalimentación y diálogo. Chávez et al. (2018), por su parte, concluyen que la estructura departamental es una estrategia para implementar principios de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje con el propósito de mejorar los resultados de aprendizajes. Barrios et al. (2018) hallaron que la toma de decisiones de jefes departamentales es incipiente como manifestación de liderazgo distribuido, pues prevalece el equipo directivo para las decisiones finales.

Más holísticamente, el estudio de Bellei et al. (2020) en liceos con muy buenos resultados precisa como factores de mejora interna determinantes el liderazgo del director al ampliar la distribución de poder, tanto en integrantes de su equipo directivo como en los departamentos y sus jefaturas. Sobre estos, se encontró que frecuentemente toman decisiones pedagógicas y curriculares, se reúnen semanalmente y coordinan su agenda con la Unidad Técnica Pedagógica (UTP). Además, en estos liceos las jefaturas son reconocidas por sus pares, pues poseen un claro liderazgo profesional.

Condiciones que promueven el liderazgo de los jefes de departamentos

Wenner y Campbell (2017) identificaron tres condiciones que inciden en cómo y cuánto contribuyen los jefes departamentales a los procesos y resultados del mejoramiento escolar: las competencias para ejercer este liderazgo, las prácticas de docentes directivos que generan condiciones para el liderazgo, y una cultura profesional orientada a la colaboración y mejoramiento. Según la revisión de Leithwood (2016) y el estudio de Tichnor-Wagner et al. (2016), la dirección escolar debe asegurar espacios, horarios y claridad de propósitos para potenciar prácticas departamentales a fin de orientar el trabajo colaborativo entre pares.

Leithwood (2016) constató diferencias en la percepción de los directivos escolares sobre el rol de los jefes departamentales; estas varían desde directores que distribuyen el liderazgo y comunican lo que se espera de este cargo hasta otros cuya expectativa es que estos se limiten a gestionar tareas que delega el director, sin espacios para que surjan iniciativas desde los departamentos. Con esto, se identifica que los departamentos inefectivos se encuentran en centros escolares con directivos que restringen espacios de colaboración y tareas desalineadas con las prioridades de mejoras definidas por el centro.

El trabajo de los líderes pedagógicos medios requiere que los directivos distribuyan autonomía y autoridad en los jefes de departamentos como condición para que los colegas validen ese liderazgo y consideren valiosa y necesaria la participación en reuniones de departamento (Wenner y Campbell, 2017). El liderazgo distribuido que propician los directivos dice de la relación con el poder posicional de dichos jefes en las decisiones sobre metas, recursos y aprendizajes que el departamento debe lograr en sus estudiantes conforme al marco del plan de mejora del establecimiento. Esto evidencia que no actúan como meros conductos de comunicación del equipo directivo con los docentes (Gaubatz y Ensminger, 2015).

Coburn et al. (2010) demuestran que las interacciones entre los docentes pueden moldearse por las normas, estructuras y prácticas organizacionales que instala la dirección escolar. La conformación del departamento se potencia cuando los docentes tienen oportunidades regulares y permanentes de interactuar basadas en la colaboración y minimizando la competencia, además de contar con el tiempo necesario, de quien les dirige, para realizar tareas asociadas al cargo, la autonomía y el poder para tomar decisiones (Bennett et al., 2007; Brown et al., 2000; Dinham, 2007; Wenner y Campbell, 2017).

Otro aspecto refiere a la delimitación de responsabilidades y tareas del cargo de jefatura, junto al reconocimiento de su realización. Salleh (2017) muestra cómo la falta de claridad en dicho rol en este liderazgo incide negativamente en el desarrollo de las competencias, compromiso, autoeficacia y voluntad para asumir el cargo. Al respecto, Leithwood (2016) señala que los directivos necesitan trabajar cercana y colaborativamente con los jefes departamentales, generar oportunidades para la toma de decisiones y delegar en ellos responsabilidades.

Los estudios realizados en Chile y otros países iberoamericanos son limitados para comprender el liderazgo medio y el rol clave que cumple el director en el funcionamiento de los departamentos como unidades de la estructura escolar, pese a su relevancia. El presente artículo aborda estas temáticas, pues reporta los resultados de una consulta a integrantes de equipos directivos, mayoritariamente directores y jefes de UTP, indagando sobre cómo se comprende el trabajo de los departamentos y su contribución a los procesos de mejora escolar. El liderazgo que pueden ejercer los docentes en cargos formales, como una jefatura de departamento, es un recurso que requiere ser gestionado por directivos que buscan propiciar el liderazgo distribuido.

Estas temáticas se examinan a través de dos siguientes preguntas de investigación:

1. Cuando existen departamentos, ¿cómo se organiza y gestiona el trabajo de estas unidades y sus jefaturas?

2. ¿Cuáles son las expectativas y valoraciones de directivos respecto a la contribución de la departamentalización a los procesos de mejora escolar?

Diseño

Las preguntas de investigación que aborda este artículo se enmarcan en un estudio más amplio sobre la contribución de los departamentos a los procesos de mejora escolar. Utilizando un diseño exploratorio secuencial, la primera fase contempló recolección y análisis de datos cualitativos, seguida de otra en la que se recogieron datos cuantitativos (Creswell y Plano Clark, 2018). La fase cuantitativa utilizó una encuesta online como técnica de producción de datos y el presente artículo reporta los resultados de esta encuesta.

Muestra

Centros escolares

Respecto a los niveles educativos, el 60,8 % de los 692 centros escolares representados en este estudio cubre desde el nivel preescolar hasta 4.° año de educación secundaria; un 27 %, solo cursos de educación secundaria (1.° a 4.° medio); y el 12,1 % imparte desde 7.° año de educación primaria hasta 4.° año de educación secundaria. Sobre la matrícula, el promedio es de 531 estudiantes, con 25 % de los centros con una matrícula inferior a 147 alumnos, y solo el 10 % tiene más de 725 estudiantes.

Al finalizar los dos primeros años de educación secundaria, los estudiantes en Chile pueden elegir uno de tres programas curriculares: Técnico-Profesional (TP), preparatorio para el mercado laboral; Científico-Humanista (CH), preparatorio para la educación superior; y Artístico (dos centros escolares de la muestra). En el Simce (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), el rendimiento de los estudiantes en un programa CH es aproximadamente 30 puntos más alto en Lenguaje y hasta 50 puntos más alto en Matemáticas, comparado al promedio del programa TP (Agencia de Calidad de la Educación, 2016). El 61 % de los directivos se desempeñaba en un centro que imparte un programa curricular solo en modalidad CH, un 22,9 % solo en modalidad TP y un 16 % con la modalidad polivalente (ofrece ambos programas). El 85 % de estos centros educa a mujeres y hombres. La mayoría (95 %) se ubica en zonas urbanas de distintas regiones de Chile.

Las familias chilenas pueden elegir entre centros escolares públicos administrados por municipios y financiados a través de un subsidio estatal (36 % de la matrícula total), administrados por sostenedores privados que reciben el mismo subsidio estatal (55 % de la matrícula total) y escuelas privadas totalmente financiadas por los padres (9 % de la matrícula total). El 46 % de los centros en los cuales se desempeñan los directivos participando en este estudio es administrado por sostenedores municipales y el otro 54 %, por sostenedores privados con subsidio estatal (particular subvencionado).

Directivos

El director del centro escolar es el responsable de la dirección del Proyecto Educativo Institucional (PEÍ) y cuenta con atribuciones pedagógicas y de gestión de recursos humanos para organizar, supervisar y evaluar el trabajo docente y administrativo (Cancino y Vera, 2017). Al director lo acompañan en las funciones directivas una jefatura de la Unidad Técnico-Pedagógica (UTP), responsable de la gestión curricular del centro. Según las características de estos, el equipo de gestión puede, además, incorporar a un inspector general y un encargado del área de convivencia. En los centros públicos los directores son seleccionados por concursos normados por el estado para cargos en Alta Dirección Pública y, luego, el director puede nombrar a quienes integrarán a su equipo de gestión. El dueño de un centro particular selecciona a los miembros del equipo de gestión según los procedimientos que estime conveniente.

La población objetivo de este estudio (directores y jefes de UTP en centros escolares con educación secundaria) fue identificada a partir de una base de datos proporcionada por el Ministerio de Educación que contenía el correo electrónico de 1867 directivos en estos cargos. Luego de tres invitaciones, respondieron un total de 993 personas (52,9 %), de las cuales 737 correspondían a directivos en centros escolares que impartían educación secundaria completa y regular. Entre estos, 554 eran directores, 111 jefes de UTP y 66 ocupaban otros cargos responsables del trabajo de la unidad departamental. En la tabla 1 se presentan datos de las características demográficas de la muestra considerada en el análisis de datos.

Tabla 1: Características demográficas de los directivos

Fuente: elaboración propia.

Instrumento y procedimientos

Se elaboró un cuestionario basado en cuestionarios utilizados en estudios previos y en los resultados de la fase cualitativa del estudio más amplio sobre la contribución de los departamentos (Montecinos et al., 2022; Bennett et al., 2007; Brown et al., 2000; Dinham, 2007; Wenner y Campbell, 2017). Una primera versión del cuestionario fue piloteada con una muestra de directivos y se corrigieron preguntas confusas y alternativas que no abordaban exhaustivamente las posibles respuestas. El cuestionario de 31 preguntas consta de las siguientes secciones: 1) estructura de los departamentos (quiénes lo integran), 2) funciones (propósitos y actividades a realizar), 3) gestión del departamento (quién define las tareas y existencia de jefaturas, funciones y rol del equipo directivo), y 4) la contribución de los departamentos a los procesos de mejora escolar. Para quienes señalaron que no tenían departamentos, se indagó por qué no existían. Además, se incluyó una sección para caracterizar a la muestra y a los centros escolares. Algunas preguntas utilizan respuestas de selección múltiple, otras utilizan una escala tipo Likert para indicar nivel de acuerdo, y otras piden ordenar las alternativas según su importancia o tiempo de dedicación.

Entre los meses de julio y noviembre del 2019 se envió un enlace al correo electrónico consignado en la base de datos para invitar a responder el cuestionario, con tres instancias de seguimiento. Los datos se analizaron mediante spss y, según las dimensiones analizadas, se utilizan estadísticas descriptivas e inferenciales para examinar posibles diferencias en función a: 1) si existe o no un jefe de departamento, 2) la dependencia del centro escolar (público versus particular subvencionado) y 3) modalidad de programa curricular (programa científico-humanista versus técnico-profesional versus polivalente). Estas características institucionales fueron utilizadas como variables independientes, considerando que la dependencia y el programa curricular se asocian a los resultados académicos que logra un centro escolar en Chile. En la presentación de resultados se detallan resultados en aquellas variables que muestran diferencias estadísticamente significativas en las pruebas realizadas.

Estructura de los departamentos

El 71 % (n=522) de los participantes señaló que en su centro escolar existía una estructura departamental; este valor se mantiene para ambas dependencias. Es más frecuente que los centros escolares con modalidad polivalente (77 %) tengan departamentos, en comparación al científico humanista (68 %). Un 61 % señaló que esta estructura existe hace muchos años y el resto, que se crearon en los últimos tres. Entre quienes reportan la existencia de departamentos, el 82 % mencionó que son unidisciplinarios (42 % de Matemática y 40 % de Lenguaje). Para el resto, los profesores de Matemática se integran con docentes de disciplinas afines como ciencias físicas y biológicas, y ciencias sociales y humanidades en el caso de Lenguaje.

Un 29 % (n=215) señala que en su centro escolar no existen departamentos, con la mayoría (73 %) precisando como razón principal la cantidad insuficiente de docentes para organizarlos y estructurarlos por asignaturas. Para un 8 % la razón es que desde dirección escolar no se consideran necesarios y el otro 5 % indica que esta estructura fue descontinuada por su bajo nivel de efectividad.

A las reuniones departamentales asisten solo docentes de las disciplinas incluidas en el departamento en casi un tercio de los centros. El resto de los participantes señaló que también se integran docentes del Programa de Inclusión Educativa (PIE), quienes apoyan el trabajo de los docentes con estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE). La participación de integrantes del equipo directivo se reporta en un 47 % de los centros y en cerca de un 7 % se integran otros profesionales, como el psicólogo o asistente social.

Un 76,2 % (n=398) de los centros escolares con departamento cuenta con un docente que asume el cargo de jefatura o coordinador de departamento. Entre el 23,8 % de quienes señalan que en su centro no existe el cargo de jefe de departamento, el 46,6 % precisa como principal razón no disponer de horas para estas funciones porque la planta docente es pequeña. Para un 26,7 %, el motivo es que desde la dirección escolar no se consideran necesarios, y para el 14,7 %, no existen recursos financieros para pagar a quien ocupe este cargo. Cuando no existe el cargo, en el 61 %, los docentes van rotando para coordinar al grupo y en el resto lo asume un integrante del equipo UTP de gestión.

Gestión del equipo directivo para el trabajo de los departamentos

Las jefaturas departamentales y sus ámbitos de acción

De una lista de ocho criterios a considerar para elegir al docente que asumirá el cargo de jefe de departamento, se observan bastantes coincidencias con algunos matices en la importancia asignada según dependencia administrativa de los centros. Respecto de la experticia en el ámbito disciplinario, 95 directivos de centros particular privado lo mencionan, y es el criterio más importante para este grupo. En comparación, solo 51 directivos del sector municipal lo mencionan y es el tercer criterio más relevante. Entre directivos en centros municipales el criterio que concitó más acuerdo es la relevancia de las habilidades del docente para liderar a sus pares (75 directivos lo mencionan entre los tres más importantes), seguido de las buenas relaciones profesionales que establece con ellos (85 menciones).

En los centros particulares subvencionados, habilidades de liderazgo representan el segundo criterio más importante (con 77 menciones) y las buenas relaciones con pares es el cuarto (con 59 menciones). Para los directivos en centros escolares municipales, la trayectoria del docente en el centro escolar es mucho menos relevante (ocupa el séptimo lugar en la lista) en comparación a los particulares subvencionados para quienes es el tercer criterio más importante. En ambos tipos de dependencia, disponibilidad horaria y la voluntad del docente para asumir el cargo representan criterios menos relevantes.

Al consultar sobre las tareas más importantes de los jefes de departamento, se observa bastante dispersión en las respuestas respecto a qué y cuán prioritarias son estas (ver tabla 2). De un total de 344 directivos que reportan las tres tareas más importantes para este cargo, se observa que hay mayor acuerdo en lo que no son tareas prioritarias y menos en las que sí lo serían. En general, la mayoría de los participantes señala que aspectos más administrativos como elaborar informes no son una prioridad, al igual que representar al departamento en actividades cocurriculares. Estos resultados son similares al comparar centros escolares de distintas dependencias, así como con distintos programas curriculares.

Tabla 2: Orden de importancia de las tareas para las jefaturas departamentales

Nota. Escala: 1 = Más importante; 2 = Segunda más importante; 3 = Tercera más importante

Fuente: elaboración propia.

La tarea en la cual se observa mayor consenso es respecto a generar una visión, valores profesionales y metas compartidas para la enseñanza y aprendizaje en la asignatura; un 65 % la identifica como la tarea más importante. Otra tarea que concita consenso en cuanto a su prioridad es realizar observación o acompañamiento al aula a docentes del departamento. La revisión y retroalimentación de materiales educativos elaborados por los docentes del departamento es señalada como la más importante por el 41,5 %, pero para un 28,6 % esta tercera en importancia. Se observa aún más dispersión en la importancia relativa que se asigna a que el jefe de departamento revise o retroalimente recursos educativos elaborados por sus pares con solo uno de cada cinco, señalando esta como la tarea más importante y cerca de la mitad la pone como tercera en importancia.

Acciones directivas para orientar el quehacer de los departamentos

Respecto a las diversas acciones del equipo directivo para gestionar el trabajo de los departamentos son dos las realizadas por casi todos los participantes (ver tabla 3). Por una parte, se gestionan los recursos y apoyo que solicitan los departamentos y, por otro, se procura que los tiempos destinados para las reuniones departamentales se cumplan. Lo más habitual es que el director gestione los recursos y favorezca espacios para el desarrollo del liderazgo en jefaturas departamentales. El jefe de UTP es quien frecuentemente trabaja directamente con los jefes de departamentos para definir el plan de trabajo, su supervisión, desarrollo y cumplimiento de metas, proveer datos para acciones de mejora y reunirse periódicamente con departamentos y jefes. Esta tendencia se refuerza al observar que se reporta con un 84 % que es alguien del equipo directivo quien conduce las reuniones de departamento, indicándose que quizás el trabajo de los jefes de departamento es más de gestión que de liderazgo, distribución de tareas en el interior de los equipos directivos que coincidiría con el foco pedagógico esperado de esta estructura organizacional.

Tabla 3: Porcentaje de participantes que señalan realizar cada acción para gestionar los departamentos, según los cargos del equipo responsables de estas

Fuente: elaboración propia.

En dos de cada tres centros escolares la agenda de trabajo se desarrolla con algún nivel de participación del equipo directivo. El peso de esto, sin embargo, más frecuentemente recae en los propios departamentos, pues en el 56 % de los casos es el departamento solo o mayoritariamente quien define los temas de cada reunión. Pero en un porcentaje no menor (26 %) la agenda la define el equipo directivo y, con alguna incidencia, los departamentos.

Si bien no hay diferencias según dependencia y programa curricular en cómo se gestionan los departamentos, se observan algunas variaciones entre centros escolares que tienen y no tiene un docente que cumple funciones de jefe de departamento. Se espera que en los centros sin jefes de departamento no se desarrollen tareas asociadas al cargo, pero los resultados muestran otra cosa. Por ejemplo, solo un 2,3 % de los centros con JD señala que no se definen las funciones para los JD, valor que alcanza 16,8 % en centros sin este cargo (chi cuadrado (3) =38,78, p=000). El que un porcentaje alto de centros escolares sin JD realice este tipo de acciones implica que no hay un docente en el cargo de jefatura de departamento, no se potencia el liderazgo medio, ya que es un integrante del equipo de gestión quien cumple funciones de liderazgo y gestión en las unidades departamentales. Asimismo, cuando no hay jefe de departamento, es más común (60,9 % vs. 39,1 % cuando existe el cargo de JD) que a los departamentos no se les solicite tareas asociadas a la entrega de datos que se generan desde los departamentos (chi cuadrado (3) =18,83, p=000).

Expectativas de los directivos escolares respecto del trabajo de los departamentos

Expectativas respecto de los objetivos a lograr

A los directivos que reportaron organizar el trabajo docente a través de departamentos se les consultó sobre los objetivos más importantes por cumplirse, ordenándolos de 1 (menos importante) a 7 (más importante) para esta unidad. En general, los directivos focalizan el trabajo departamental en la labor pedagógica, es decir, se visualiza como un espacio de desarrollo profesional situado, colaborativo y orientado a fortalecer logros de aprendizajes. Cabe destacar que, para la mitad de los directivos las horas de trabajo por departamento también son un espacio para el trabajo individual docente, tarea que entra en tensión con la expectativa de generar un espacio para potenciar el trabajo colaborativo. La menor preferencia que conlleva el dedicar tiempo a recopilar datos o elaborar informes para la dirección escolar, sostenedores u otras instituciones externas, es un patrón que está en coherencia con los objetivos esperados por cumplir en esta instancia de trabajo docente.

Al comparar mediante la prueba Anova las respuestas entre centros escolares con jefaturas con aquellos sin este cargo, se observan diferencias estadísticamente significativas respecto al trabajo colaborativo y un foco en mejorar la convivencia (ver tabla 4). Donde no existe jefatura, es más importante mejorar la colaboración y la gestión de la convivencia. Donde existen jefaturas, se da mayor importancia a cerrar brechas de aprendizaje.

Tabla 4: Expectativas respecto de los objetivos a lograr por los departamentos según si existe o no el cargo de jefe de departamento

Nota. Escala: 1=menos importante; 7= más importante

Fuente: elaboración propia.

En la valoración de los distintos objetivos, se observan algunas diferencias estadísticamente significativas (p >,05) según la dependencia del centro escolar, pero no según el tipo de programa curricular que imparte. Como se observa en la tabla 5, en el sector municipal se enfatiza más el desarrollo profesional, y en el sector particular subvencionado se enfatiza más la importancia de cerrar brechas de aprendizaje.

Tabla 5: Expectativas respecto de los objetivos a lograr por los departamentos según dependencia del centro escolar

Nota. Escala: 1 = menos importante; 7 = más importante

Fuente: elaboración propia.

Expectativas del trabajo de los departamentos

De un listado con nueve tareas que pueden desarrollar los docentes durante las reuniones de departamento, se solicitó identificar las cuatro a las que los departamentos esperaban que dedicaran la mayor cantidad del tiempo de la reunión (ver tabla 6). Sumando las menciones para cada actividad, el trabajo colaborativo en la planificación de clases, proyectos de enriquecimiento curricular o evaluaciones para cursos paralelos y entre niveles es la más mencionada, 63,8 % de los directivos que tienen departamentos la indica entre las tareas a las que espera que dediquen más tiempo. Un 62,6 % espera que se dedique bastante tiempo a abordar los resultados de aprendizaje diseñando actividades de apoyo para quienes lo necesiten. Por su parte, poco más de la mitad espera que los departamentos analicen la cobertura curricular.

En la tabla 4 también se reporta el tiempo de dedicación a una tarea relativa al tiempo dedicado a otras. Al comparar las respuestas de directivos en centros escolares de distinta dependencia y con distintos programas curriculares, no se observan diferencias. Sin embargo, al comparar las expectativas de directivos que cuentan con jefaturas de departamento y quienes no cuentan con este líder medio son evidentes algunas diferencias estadísticamente significativas. Respecto del tiempo dedicado al trabajo individual durante el tiempo de reuniones, cuando existe jefatura se espera menor tiempo de dedicación en comparación a cuando no existe un jefe de departamento (F(1,174) =6,57. p=0,01). En los centros con jefes de departamento también se asigna más tiempo al trabajo de los docentes analizando el desempeño de los estudiantes para generar apoyos a quienes estén con bajo rendimiento o se destaquen para elaborar apoyos pedagógicos (F(1,325. =8,05, p=0,005)).

Tabla 6: Expectativas acerca del trabajo que se realiza en las reuniones de departamento

Nota. Escala: 1 = dedica más tiempo; 2 = Segunda en tiempo; 3 = Tercera en tiempo; 4 = Cuarta en tiempo de dedicación

Fuente: elaboración propia.

Valoración de la contribución de los departamentos a los procesos de mejora escolar

Sobre la contribución de los departamentos a la mejora escolar, casi la totalidad de los participantes, tanto de centros particulares subvencionados como municipales, señalan que la existencia de los departamentos ha fortalecido el trabajo colaborativo entre docentes y las prácticas pedagógicas (ver tabla 7). Por su parte, el trabajo de los departamentos está poco relacionado con el trabajo con redes externas y tareas de carácter administrativas. Además, se señala que al agrupar a los docentes por departamento no se han producido externalidades negativas como pudiese ser una fragmentación exacerbada que aísla y tiende a generar identidades propias.

Tabla 7: Valoración de la contribución de los departamentos a los procesos de mejora escolar

Nota. Escala: 1 = nada; 2 = poco; 3 = bastante; 4 = mucho

Fuente: elaboración propia.

Del listado de las diez contribuciones a los procesos de mejora escolar asociadas a la implementación de unidades departamentales, se observan diferencias estadísticamente significativas entre centros escolares que tienen distintos programas curriculares. Es en los centros que imparten el programa CH donde se reporta una contribución mayor (M=3,3) a la creación de ambientes laborales que promueven la innovación en comparación a los polivalentes (M=3,0) y los TP (M=2,0) (F(2,376)=5.86, p=003). Además, se reporta una mayor contribución a promover el trabajo colaborativo cuando existe la jefatura (M=3,5) en comparación a aquellos centros en los que este cargo no existe (M=3,0) (F(1,377)=5.90, p=016).