Revista Colombiana de Educación
Universidad Pedagógica Nacional

 

Grit, compromiso académico y perspectiva temporal en estudiantes de posgrado
Grit, Academic Commitment, and Time Perspective in Postgraduate Students
Grit, compromisso acadêmico e perspectiva temporal em estudantes de pós-graduação

 

Para citar este artículo:

Para citar este artículo: Daura, F. y Barni, C. M. (2024). Grit, compromiso académico y perspectiva temporal en estudiantes de posgrado. Revista Colombiana de Educación, (91), 189-212 https/doi.org/10.17227/rce.num91-14349

Resumen

En este artículo se presentan los resultados de una investigación en la que se plantearon cuatro objetivos: 1) describir los niveles de Grit, compromiso académico y perspectiva temporal (pt) de estudiantes de posgrado dirigidos a desarrollar competencias de liderazgo; 2) analizar si existen diferencias entre las capacidades aludidas según el sexo; 3) estudiar la correlación existente entre los tres constructos; y 4) identificar el valor predictivo de la perspectiva temporal sobre los índices de Grit y de compromiso global de los participantes. Para ello, se efectuó un estudio cuantitativo, correlacional, descriptivo y predictivo, conformándose una muestra —no probabilística, por conveniencia— con 219 alumnos de tres carreras, que completaron los instrumentos seleccionados para el caso: un cuestionario sociodemográfico, la Escala Grit-O y la uwes-ss; a su vez, entre los estudiantes, 100 contestaron el Inventario de Perspectiva Temporal. Se realizaron análisis de t de Student, correlaciones r de Pearson y análisis de regresión lineal. De esta manera, se en- contró que las mujeres obtuvieron puntajes más elevados y significativos en la mayoría de las variables; igualmente, se identificó que la perspectiva temporal, en particular, el factor futuro, posee un potencial poder predictivo del Grit global y del compromiso académico global. Aunque se consideró que los resultados deben ser profundizados con una muestra más representativa, estos facilitaron dos aspectos importantes: por un lado, profundizar la indagación de los tres constructos mencionados en población universitaria de posgrado; por el otro, guiar el planteamiento de nuevos interrogantes con los cuales orientar la atención de estas capacidades que, en última instancia, conducen a la mejora del bienestar estudiantil.

Palabras clave
perseverancia; compromiso del estudiante; perspectiva temporal; metas; educación superior

Abstract

This article presents the results of a research study in which four objectives are presented: 1) describe the levels of Grit, academic engagement, and time perspective (tp) of postgraduate students focused on developing leadership competencies; 2) analyse whether there are differences between the referred abilities according to sex; 3) study the correlation between the three constructs; and 4) identify the predictive value of time perspective on the indices of Grit and global engagement of the participants. For this purpose, a quantitative, correlational, descriptive, and predictive study was conducted, utilizing a non-probabilistic sample, for convenience, of 219 students from three careers, who completed the instruments selected for the case: a socio-demographic questionnaire, the Grit-O Scale, and the uwes-ss; additionally 100 completed the Temporal Perspective Inventory. Data were analyzed using student’s t-tests, Pearson’s r correlations, and linear regression analyses. Therefore, the findings revealed that women obtained higher and significant scores in most variables; moreover, it was identified that Temporal Perspective, in particular, the future factor, has a potential predictive power for global Grit and global academic engagement. Although the results should be further explored with a more representative sample, they facilitated two important aspects: on the one hand, to deepen the investigation of the three aforementioned constructs in the postgraduate university population; on the other hand, to guide the formulation of new questions to orient attention to these capacities that, ultimately, lead to the improvement of student well-being.

Keywords
perseverance; learner engagement; temporal perspective; goals; higher education

Resumo

Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que teve quatro objetivos: 1) descrever os níveis de Grit, compromisso acadêmico e perspectiva de tempo (pt) dos estudantes pós-graduados focados no desenvolvimento de competências de liderança; 2) analisar se existem diferenças entre as capacidades mencionadas de acordo com o sexo; 3) estudar a correlação entre as três construções; e 4) identificar o valor preditivo da perspectiva temporal sobre o Grit e os índices de compromisso global dos participantes. Para este fim, foi realizado um estudo quantitativo, correlacional, descritivo e preditivo; utilizando uma amostra não-probabilística, por conveniência, com 219 estudantes de três carreiras, quem completaram os três instrumentos selecionados para o caso: o questionário sociodemográfico, a Escala Grit-O e o uwes-ss; por sua vez, entre os alunos, 100 completaram o Inventario de Perspectiva Temporal. Foram realizados os testes t Student, as correlações r de Pearson e análises de regressão linear. Desta forma, constatou-se que as mulheres alcançaram pontuações mais elevadas e significativos na maioria das variáveis; igualmente, identificou-se que a Perspectiva Temporal, em particular, o fator futuro, tem poder preditivo para o Grit global e o compromisso académico global. Embora se tenha considerado que os resultados devam ser aprofundados com uma amostra mais representativa, eles facilitaram dois aspectos importantes: por um lado, aprofundar a investigação das três construções acima mencionadas na população universitária de pós-graduação; por outro lado, orientar a formulação de novas questões com as quais orientar a atenção a essas capacidades que, em última análise, levam à melhoria do bem-estar dos estudantes.

Palavras-chave
perseverança; envolvimento do aluno; perspectiva de tempo; metas; educação superior

Introducción

Los cambios vertiginosos producidos en la posmodernidad impactan irremediablemente en la sociedad, la cultura y la política. También influyen sobre la educación y sobre cada individuo en particular, quien debe prepararse para dar y desarrollar los conocimientos y las habilidades necesarios con el fin de adaptarse a las demandas del contexto en el que se encuentra inserto y que exceden la mera posesión de conocimientos teóricos. Frente a ello, la adquisición de capacidades cognitivas y socioemocionales en el nivel universitario se hace cada vez más acuciante, más aun para propiciar la consecución de objetivos de corto, mediano y largo plazo vinculados con el desarrollo académico, profesional o de otras dimensiones personales del estudiante. Aun así, el planteo y la concreción de metas pueden verse obstaculizados por la incertidumbre del entorno y la procrastinación concomitante que conducen al desaliento, el abandono, la apatía y la desesperanza (Reker, 2007). Entre las capacidades que facilitan la elección y el logro de metas se destacan tres que guardan vinculación con el desarrollo de la personalidad: la tenacidad (Grit), el compromiso académico y la perspectiva temporal (pt).

El Grit se define como la pasión y la perseverancia o persistencia sostenida para lograr metas a largo plazo, que llevan meses, años o incluso décadas para ser concretadas (Duckworth et al., 2007). Por su parte, el compromiso académico se comprende como un estado mental positivo caracterizado por el vigor, la dedicación y la absorción hacia el trabajo y el estudio (Schaufeli et al., 2002, p. 79) y que, en última instancia, facilita realizar una actividad con energía, entusiasmo y compenetración hasta finalizarla. Por su parte, la perspectiva temporal se comprende como la capacidad para centrarse (de forma positiva o negativa) en el pasado, el presente o el futuro (Zimbardo y Boyd, 1999). Todas estas capacidades pueden modificarse a través de la acción educativa y la práctica de determinadas acciones. Además, están relacionadas con el sentido que se brinde al propio proyecto de vida y cómo se lo despliegue (Barni, 2021).

Dado que existen vínculos conceptuales entre estos constructos, el presente estudio se plantea preguntas dirigidas a comprender las variables que los conforman y cómo se relacionan en estudiantes de posgrado: a) ¿qué niveles de Grit, compromiso académico y perspectiva temporal poseen los estudiantes de posgrado que simultáneamente estudian y trabajan?; b) ¿existen diferencias en estas capacidades según el sexo de estos sujetos?; c) ¿cómo interactúan entre sí en estos estudiantes?; y d) ¿La perspectiva temporal predice niveles elevados de Grit y compromiso académico global?

Estas preguntas también plantean los objetivos de esta investigación: a) describir los niveles de Grit, compromiso académico y perspectiva temporal que poseen estudiantes de posgrado enfocados en desarrollar competencias de liderazgo; b) analizar si existen diferencias en estas tres capacidades según el sexo de los estudiantes; c) analizar las correlaciones entre las tres capacidades; y d) identificar si la perspectiva temporal predice niveles elevados de Grit y compromiso académico global.

De acuerdo con esto, en primer lugar, se presenta un breve marco teórico en el que se define y profundiza en el estudio de cada uno de los constructos: Grit, compromiso académico y perspectiva temporal, así como en el papel que compete a las instituciones universitarias para estimular su desarrollo. En segundo lugar, se describe el diseño metodológico implementado, de carácter cuantitativo, en una muestra no probabilística integrada por 219 estudiantes de posgrado, seleccionada por conveniencia.

Dado que este estudio presenta características particulares, no solo llena un vacío de conocimiento en el contexto argentino y latinoamericano, donde no se encontraron trabajos que vinculen las variables principales de indagación, sino que también abre el camino para futuras investigaciones que, como otras (Fong y Kim, 2021; Jiang y Luy, 2017), ayuden a incrementar el conocimiento sobre los constructos mencionados.

Grit: la tenacidad para concretar metas a largo plazo

El Grit es la capacidad que permite mantener la pasión y la perseverancia para alcanzar metas que se encuentran lejanas en el tiempo (Duckworth et al., 2007; Duckworth y Quinn, 2009). El interés en su abordaje radica en tres puntos fundamentales: su novedad, su poder predictivo y la flexibilidad-adaptabilidad que lo caracterizan.

• El primero de ellos, la novedad, está dado por tratarse de un constructo que cuenta con menos de 15 años de antigüedad de indagación a partir de que su autora (Duckworth, 2017) lo desarrolló y definió, proporcionando un marco teórico sobre él y profundizándolo empíricamente a través de un cuestionario de probada validez (Duckworth et al., 2007; Duckworth y Quinn, 2009).

• El segundo se refiere a la capacidad predictora que el Grit posee sobre la obtención de elevados niveles de éxito académico, deportivo y laboral, independientemente del cociente intelectual que se posea. De hecho, este punto fue uno de los factores que motivaron a Duckworth (2017) a iniciar el estudio sobre el Grit (Duckworth et al., 2009; Duckworth et al., 2010).

• El tercero, la flexibilidad y la adaptabilidad, hacen del Grit una capacidad que puede desarrollarse a partir de una acción educativa más efectiva y del empeño del propio sujeto para incrementarla.

A diferencia de lo que señalan otros estudios en los que se explica como un rasgo no cognitivo de la personalidad (Maesa-Febriawan y Maulina, 2019), en nuestro concepto es motivacional y cognitivo, ya que conlleva la aplicación de facultades intelectuales que permiten reconocer el valor de un aspecto de la realidad y que se desea obtener, y facultades afectivo-motivacionales, con las que se elige o se opta por aquello que se considera valioso, volcando en esa elección afectos, emociones y sentimientos.

Originalmente, el Grit se explica a través de un modelo bipartito, conformado por dos variables: consistencia de interés (CI) y perseverancia de esfuerzo (PE), que se refieren, en el primer caso, a la tendencia a mantenerse firme en los objetivos elegidos y, en el segundo, a trabajar intensamente ante las dificultades sin preocuparse especialmente por el reconocimiento o las recompensas (Duckworth, 2017; Duckworth et al., 2007).

Posteriormente, Datu et al. (2017), al validar y adaptar la Escala Grit-O y Grit-S a otro contexto sociodemográfico, presentaron el modelo triádico del Grit, compuesto por tres variables: CI, PE y adaptabilidad (Triarchic Model of Grit-tmg) (Datu et al., 2017) (figura 2). Esta nueva dimensión, la adaptabilidad, hace alusión a la flexibilidad, la aceptación de los cambios y la creatividad para superar las dificultades que se pueden presentar en la consecución de una meta (Datu et al., 2017; Jordan et al., 2019).

Maesa-Febriawan y Maulina (2019), al analizar este modelo, explican que la CI y la pe facilitan especialmente el sostenimiento de las metas a largo plazo. Por su parte, la adaptación propicia la superación de los límites y de las situaciones desafiantes que se pueden presentar en su consecución.

El Grit, al poseer un basamento en la dimensión cognitiva y motivacional del hombre, guarda similitud conceptual con la autoconciencia. The variables that lo conforman have aspectos in comn with resiliencia, motivation, optimismo, proactividad, autorregulación, compromiso, vitality (Credé et al., 2017; Daura et al., 2020; Perkins-Gough, 2013) and the desarrollo of a perspectiva temporal balanceada, concepto derivado de la perspectiva temporal futura.

El compromiso hacia las actividades académicas

El compromiso académico es un multiconstructo al que Schaufeli, Salanova et al. (2002), desde la perspectiva de la psicología positiva, comprenden como “un estado mental positivo relacionado con el trabajo y la actividad académica, que se caracteriza por el vigor, la dedicación y la absorción” (p. 79).

Además del modelo propuesto por los autores mencionados, existen otros con una fundamentación teórica distinta que surgieron en consonancia con el recorrido que fue teniendo la indagación del constructo, en el que se identifican tres etapas diferenciadas: los antecedentes; su vinculación con la teoría de la participación estudiantil; y su desarrollo pleno.

• Los antecedentes: esta primera etapa está dada por el estudio de la deserción y la retención académica a fin de comprender los factores que favorecen el abandono y la continuidad en los estudios (Tinto, 2006-2007).

• Su vinculación con la teoría de la participación estudiantil: esta etapa se inicia con posterioridad al surgimiento de esta teoría (Astin, 1984), en la cual la participación se comprende como la cantidad y la calidad de energía física y psicológica utilizada en el desempeño académico (Astin, 1984). Ciertamente, esta teoría brindó las bases para que se iniciara el estudio del compromiso o involucramiento estudiantil.

• Su desarrollo pleno: este momento inició a partir de 1990 tomando como referencia las ideas previas y sustentándose en diversos marcos teóricos (Daura, 2015): constructivista (Krause y Coates, 2008), socioconstructivista (Kuh et al. 2005; Porter, 2006), sociocrítico (McMahon y Portelli, 2004; Portelli y McMahon, 2004) y la psicología positiva (Schaufeli, Martínez, et al. 2002; Schaufeli, Salanova, et al., 2002).

Posteriormente, el compromiso académico comenzó a indagarse en Latinoamérica (Daura, 2015; 2016; Daura y Durand, 2018), en donde aún abundan los trabajos centrados en la deserción y en la retención estudiantil, posiblemente por la influencia de políticas universitarias centradas en el libre acceso a la educación superior, englobadas en la discusión por la búsqueda de la inclusión e igualdad educativa (Capelari, et al. 2019; Venegas-Ramos, 2018).

Perspectiva temporal

En el campo de la psicología y en el de la psicología de la educación, desde hace más de setenta años son notorios los esfuerzos por comprender cómo el hombre percibe el tiempo, centrándose en el pasado, el presente o el futuro, y cómo esta percepción influye en el desarrollo de su personalidad.

Si en una línea de tiempo marcamos el recorrido que tuvo su estudio, se reconocen tres hitos caracterizados por referentes en la temática y con bases epistemológicas diversas: en el primer hito se destaca Lewin (1942); en el segundo hito, Nuttin (1985); mientras que en el tercer hito se encuentran Zimbardo y Boyd (1999).

• Primer hito: en este se considera que la obra de Lewin, titulada Perspectiva temporal y moral, publicada en 1942, es el elemento fundante y la primera referencia concreta sobre la teoría de la perspectiva temporal (Stolarski, et al., 2015). En ella, el autor introduce el concepto de perspectiva temporal como una dimensión de la conducta humana, dando lugar a numerosos trabajos con distintos enfoques.

• Segundo hito: aquí se reconoce a Nuttin (1985) como su principal representante, por haber desarrollado la teoría de la perspectiva temporal futura (PTF) (Nuttin, 1953; 1985), constructo que define como la distancia cognitiva con la cual, en el presente, se brinda un sentido a las vivencias del pasado y se orientan las metas futuras (Nuttin, 1985, en Gaeta-González et al., 2020). En efecto, el comportamiento humano se dirige intencionalmente a concretar objetivos vitales; es en esa dirección que la perspectiva temporal futura influye sobre la orientación que se brinda a la conducta. De esta manera, el pasado y la percepción del futuro inciden en la conducta presente.

• Tercer hito: en este mojón se ubican Zimbardo y Boyd (1999) por ser quienes elaboraron la teoría de la perspectiva temporal, en la que definen este constructo como “un proceso que frecuentemente es inconsciente, que permite asignar categorías temporales a las vivencias personales y sociales, brindándoles orden, coherencia y significado” (p. 1271). Las categorías en él incluidas pueden referirse al pasado, presente o futuro impregnando la percepción del tiempo en una forma particular, influyendo a que predomine una visión negativa o positiva del pasado, hedonista o fatalista del presente, o próspera y trascendente del futuro.

Según estos autores (Zimbardo y Boyd, 1999), la perspectiva temporal constituye un rasgo de personalidad relativamente estable, que puede modificarse de acuerdo con el estado de salud en general, las vivencias personales, la influencia de los procesos de enseñanza-prendizaje en los que se participe y la etapa del ciclo vital en la que el sujeto se encuentre. Sobre esto último, diversas investigaciones muestran cómo la perspectiva temporal tiene asociaciones prototípicas de acuerdo con la edad de los sujetos. Los autores explican que la orientación hacia el presente es propia de la juventud, se centra en vivir el momento, experimentar nuevas vivencias y conocer el mundo; la tendencia hacia el futuro aumenta entre la adultez temprana y adultez madura que, a medida que se las transita, se focalizan en los aspectos significativos de la vida, se reduce el interés por incrementar las redes sociales y vivir cosas nuevas; mientras que, con la llegada de la adultez mayor, se retorna a mirar el presente y el pasado (Bouffard et al., 1994; Carstensen et al., 1999, en Brenlla et al., 2016; Zimbardo, 2009). Estos cambios están supeditados también a los horizontes temporales posibles de ser vividos, que se perciben lejanos y amplios en la juventud y se visualizan cercanos y acotados con el incremento de la edad.

Lo expuesto puede explicar cómo la orientación futura que predominantemente se posea incide en la obtención de mayores niveles de Grit y de compromiso académico; así como también en considerar cuán imprescindible es orientar estas capacidades en el ámbito universitario de grado y de posgrado, en el que las variables aquí abordadas se deben poner en juego para conseguir objetivos a largo plazo.

Metodología

.1 Diseño metodológico

El presente trabajo adoptó un enfoque cuantitativo, optando por utilizar una metodología de carácter correlacional, descriptiva y predictiva a fin de explicar la relación entre las variables de estudio (Hernández-Sampieri et al., 2014). Se plantearon los siguientes objetivos de estudio:

• Describir los niveles de Grit, compromiso académico y perspectiva temporal que poseen estudiantes de posgrado dirigidos a desarrollar competencias de liderazgo.

• Analizar si existen diferencias en las tres capacidades según el sexo de los estudiantes.

• Analizar cómo correlacionan el Grit, el compromiso académico y la perspectiva temporal.

• Identificar el valor predictivo de la perspectiva temporal sobre los índices de Grit y de compromiso global de los estudiantes.

.2 Participantes

El estudio se realizó con alumnos universitarios de posgrado por dos motivos: la posibilidad para acceder a esta población y la oportunidad de ampliar los conocimientos teórico-empíricos sobre la temática en estudiantes argentinos que pertenecen a una franja etaria en la que no abundan este tipo de indagaciones, además de presentar bajos porcentajes de egreso —menores al 10 $\%$— (Ministerio de Educación, 2020).

A partir de ello, se conformó una muestra no probabilística y por conveniencia, integrada por 219 estudiantes, de acuerdo con los permisos obtenidos por las instituciones de pertenencia. Los alumnos cursaban carreras de posgrado dirigidas a formar competencias de liderazgo en tres ámbitos profesionales: el educativo, el empresarial y el militar. Entre ellos, 175 (79,9 $\%$) eran mujeres y 44 (20,1 $\%$) varones, y su edad promedio era de 42,1 años. Particularmente, 187 pertenecían a posgrados orientados a formar directivos de instituciones educativas; 6 cursaban una maestría en dirección de empresas, y 26 cursaban un posgrado para directivos de instituciones de las fuerzas armadas. La totalidad de la muestra completó tres de los instrumentos seleccionados para el estudio: un cuestionario sociodemográfico, la Escala Grit-O y la uwes-ss. A su vez, 100 de ellos (79 mujeres y 21 hombres, 53,47 $\%$), que pertenecían a un mismo posgrado de educación, pudieron tomar el tiempo para responder el Inventario de Perspectiva Temporal.

Instrumentos

.1 Cuestionario sociodemográfico

Se diseñó y aplicó un cuestionario dirigido a obtener información referente al sexo, la edad y la carrera de pertenencia.

.2 Escala Grit-Original (Grit-O)

Se empleó la Escala Grit-O (Duckworth et al., 2007) en la versión adaptada para población argentina (Tortul et al., 2020). La escala posee un diseño tipo Likert, con 5 opciones de respuesta y está conformada por 12 ítems que se distribuyen de manera equitativa en los dos factores que integran el modelo bipartito del constructo de estudio: a) consistencia de interés: que explora la tendencia a mantener los objetivos e intereses que se hayan propuesto; y b) perseverancia de esfuerzo ($PE$): que mide la inclinación a trabajar intensamente ante los contratiempos y las dificultades.

.3 Escala Utrecht sobre compromiso para estudiantes

Se aplicó la Utrecht-Work Engagement Scale (UWES-SS, escala de compromiso laboral de Utrecht) (Schaufeli, Martínez et al., 2002; Schaufeli, Sanlanova et al., 2002), en su adaptación para estudiantes, y en la versión validada en Argentina (Mesurado et al., 2016). El instrumento posee un diseño de escala Likert, con siete alternativas de respuesta y está conformado por 14 ítems que evalúan tres dimensiones del compromiso académico: a) vigor (5 ítems): que se refiere a la presencia de energía, resistencia mental y disposición al esfuerzo durante el desarrollo de una actividad académica; b) dedicación (5 ítems): que explora el entusiasmo, la inspiración y el reto que una tarea proporciona y que permite brindar sentido a la tarea; y c) absorción (4 ítems): dimensión que se refiere al estado de felicidad y de concentración que se experimenta mientras se está realizando una tarea.

.4 Inventario de perspectiva temporal

El inventario de perspectiva temporal de Zimbardo —Zimbardo Time Perspective Inventory (ZTPI)— (Zimbardo y Boyd, 1999) explora las diferencias individuales en la orientación temporal, en particular, la tendencia que se posee para centrarse en aspectos del pasado, el presente y el futuro. El instrumento, al igual que los anteriores, tiene un formato de escala de respuestas tipo Likert, con cinco alternativas de respuesta y 56 ítems que exploran cinco factores temporales claramente identificados: pasado negativo (PN): que expresa el rechazo o la visión pesimista que se tiene sobre la vida pasada; pasado positivo (PP): que evalúa los sentimientos positivos y de nostalgia hacia las experiencias vividas; presente hedonista ( PH: que mide la orientación a buscar el placer en el momento presente, sin reflexionar en demasía sobre las consecuencias que tiene en el futuro; presente fatalista (PF): que refleja una actitud de indefensión, desesperanza y resignación frente a la vida y al futuro; y futuro (F): que muestra cómo el sujeto se dirige hacia objetivos y recompensas futuras.

Procedimiento

Se solicitó el permiso a las autoridades de cada carrera para administrar los cuestionarios. A su vez, a los estudiantes se les brindó información sobre los objetivos del trabajo, el carácter confidencial y voluntario de su participación, y se les entregó un documento que firmaron para brindar su consentimiento informado. Quienes integraron la muestra resultante emplearon aproximadamente 40 minutos para completar las escalas.

Análisis de los datos

Dada la naturaleza del trabajo, se calculó el valor promedio de las dimensiones que integran la Escala Grit-O, la uwes-ss y el Inventario de perspectiva temporal. En el caso particular de la Escala Grit-O, también se computó el puntaje del Grit global; este oscila entre 1 y 5 puntos que, respectivamente, corresponden a sujetos que poseen un nivel bajo y alto en la capacidad. Para efectuar este cálculo se utiliza un procedimiento muy sencillo, que consiste en sumar los valores alcanzados por el sujeto en todos los ítems del cuestionario y dividirlos por el número total de ítems (12). Para el propósito del presente estudio, se considera que los individuos poseen un nivel superior de Grit si alcanzan una valoración superior a 2,50 puntos; en cambio, tienen un nivel inferior en esta capacidad si obtienen una puntuación menor al valor mencionado.

En lo que se refiere a la UWES-SS, niveles elevados de compromiso académico se corresponden con puntuaciones superiores en las tres dimensiones de la escala. En este caso, para análisis posteriores también se calculó el compromiso académico global, fruto del cual, los sujetos que obtienen una puntuación inferior a 3 puntos son considerados con bajo nivel de compromiso.

A fin de realizar los análisis estadísticos, se conformó una base en Excel que luego se importó al paquete estadístico spss versión 23.0. A continuación, y respetando el orden de los objetivos planteados, se efectuaron sucesivos análisis: a) para describir los niveles medios de Grit, compromiso académico y perspectiva temporal, y analizar si existen diferencias en ellas según el sexo de los estudiantes, se realizaron análisis descriptivos y la prueba t de Student para muestras independientes, tanto con la muestra total como con la submuestra que participó en el estudio; b) para analizar si existen correlaciones positivas y significativas entre los niveles de Grit, compromiso académico y los factores temporales, se efectuaron dos correlaciones de Pearson; c) para identificar si la perspectiva temporal predice niveles elevados de Grit y de compromiso académico global, se realizaron análisis de regresión lineal. Para obtener el tamaño del efecto y la potencia estadística en las pruebas t de Student y de regresión lineal, se empleó el paquete estadístico G*Power (Erdfelder et al., 1996; Faul et al., 2007).

Resultados

.1 Niveles de Grit, compromiso académico y perspectiva temporal: análisis descriptivo y diferencias según el sexo de los estudiantes

Los resultados de la tabla 1 indican que las mujeres alcanzaron puntajes superiores en la mayoría de las dimensiones evaluadas, siendo superadas por los hombres en el factor pasado negativo. El análisis de t de Student arrojó diferencias estadísticamente significativas en los niveles de vigor (t(217) = -2810, p = <0,05, IC95 $\%$[-0,81; -0,14], 1- $\beta$ = 0,76, d= 0,45); absorción (t(217) = -2623, p = <0,09, IC95 $\%$[-0,84; -0,11], 1- $\beta$ = 0,73, d= 0,43) y compromiso académico global (t(217) = -2751, p = <0,06, IC95 $\%$[-0,69; -0,11], 1- $\beta$ = 0,77, d= 0,46) a favor de las estudiantes.

Tabla 1.

Al tomar la submuestra de alumnos que completaron los tres instrumentos, los resultados también son favorables para las mujeres, que solo son superadas por los hombres en el factor pasado negativo (X =2,28), sin que en ello se presenten diferencias estadísticamente significativas.

Estos resultados se corroboran por el análisis t de Student, que arrojó diferencias estadísticamente significativas que benefician a las alumnas en la variable ci (t(98) = -2179, p = <0,03, IC95 $\%$[-0,58; -0,02], 1- $\beta$ = 0,50, d= 0,48) de la Escala Grit-O; en las dimensiones vigor, (t(98) = -2722, p = <0,08, IC95 $\%$[-1,24; -0.19], 1- $\beta$ = 0,74, d = 0,64) y absorción (t(98) = -2310, p = <0,02, IC95 $\%$[-1,25; -0.09], 1- $\beta$ = 0,65, d= 0,58) de la UWES-SS; y en el factor futuro del ztpi: (t(98) = -2033, p = <0,05, IC95 $\%$[-1,25; -0,09], 1- $\beta$ = 0,48, d= 0,47) de la misma escala.

Tabla 2.

.2 Correlaciones entre el Grit, el compromiso académico y la perspectiva temporal de los estudiantes

Se efectuaron dos análisis de correlación. En el primero de ellos, se empleó el total de la muestra a fin de asociar las variables de la Escala Grit-O y de la UWES-SS (tabla 3). Los resultados muestran asociaciones positivas y significativas entre el factor perseverancia de esfuerzo, consistencia de interés y Grit global entre sí y las dimensiones de la uwes-ss. Estos efectos, además de coincidir con los hallados en estudios previos (Daura et al., 2020), muestran que la posesión de altos niveles de Grit coincide con niveles superiores de compromiso académico.

Tabla 3.

En el segundo (tabla 4) se empleó la submuestra que completó la Escala Grit-O, la UWES-SS y el ztpi . Este análisis arrojó que el factor pasado negativo se asocia en forma significativa y negativa con la perseverancia de esfuerzo (r = -0,306), la consistencia de interés (r = -0,342) y con el Grit global (r = -0,395). Esta misma asociación se encontró entre el presente fatalista y el factor consistencia de interés (r = 0,206) y el Grit global (r = 221). En cambio, el factor futuro presentó una relación significativa y positiva con todas las dimensiones de la Escala Grit-O y de la UWES-SS.

Tabla 4.

Análisis de regresión

Para conocer cómo la perspectiva temporal puede predecir el Grit global y el compromiso académico, se llevaron a cabo análisis de regresión mediante el modelo enter. Los resultados de la tabla 5 muestran que los índices de significancia, potencia estadística y tamaño del efecto son adecuados y que, en conjunto, las variables pronostican el 34,6 $\%$ del Grit total o global.

En efecto, se encontró que el indicador de Durbin-Watson (DW= 1.901) se ubica dentro de las dos unidades. Asimismo, el factor pn posee una relación significativa y negativa con el Grit global; mientras que el factor futuro se asocia significativa y positivamente con el Grit global.

Del mismo modo, los indicadores de tolerancia son mayores que 0,20 y los del factor de inflación de varianza (VIF) son inferiores a 10, lo que explica la inexistencia de correlaciones elevadas entre las variables del modelo.

Finalmente, la potencia estadística y el tamaño del efecto superan los mínimos exigidos (-0,80 y 0,35, respectivamente) (Furr, 2004; Faul, 2014).

Tabla 5.

Resultados similares se encontraron en el segundo análisis de regresión que se llevó a cabo, cuyos resultados se presentan en la tabla 6. Estos últimos indican que los índices de significancia, la potencia estadística y el tamaño del efecto también son adecuados; asimismo, que las variables pronostican el 19 $\%$ del compromiso académico global.

En este caso, se halló que el indicador de Durbin-Watson se ubica dentro de las dos unidades (DW = 1.921); y que el factor futuro es el único que posee una relación significativa y positiva con el compromiso académico global.

Los indicadores de tolerancia son mayores que 0,20 y los del factor de inflación de varianza (VIF) son inferiores a 10, lo que explicaría la inexistencia de correlaciones elevadas entre las variables del modelo.

Por último, el tamaño del efecto se acerca a los valores medios convencionalmente aceptados (1 - $\beta$ = 0,23); mientras que la potencia estadística los supera (1 - $\beta$ = 0,95) (Furr, 2004; Faul, 2014).

Tabla 6.

Discusión

A partir de los objetivoscativos. En primer lugar, tanto en la muestra total participante como en la submuestra que completó los tres instrumentos, las mujeres se destacan por haber alcanzado los puntajes estadísticamente más elevados y significativos en la mayoría de las variables evaluadas.

En el caso del total de la muestra, estos efectos las ayuda a manifestar energía, entusiasmo e inspiración frente a las actividades académicas. Mientras que a las alumnas que integran la submuestra les permitiría ser más tenaces y, en particular, a mantener el interés por las metas a largo plazo; también a concentrarse o compenetrarse más para realizar tareas académicas y tener una visión más positiva sobre el futuro.

Aunque estos resultados coinciden con algunos de los rasgos psicológicos característicos del sexo femenino, como la perseverancia, la fortaleza y la responsabilidad para efectuar diversas tareas, así como también a poseer metas más claras (Dennis et al., 2004), deben interpretarse a la luz del tamaño del efecto y de la potencia estadística (Castillo-Blanco y Alegre, 2015).

Efectivamente, de acuerdo con los valores referenciales establecidos para interpretar el tamaño del efecto en las pruebas t (d = 0,20 = pequeño; d = 0,50 = mediano; y d = 0,80 = grande) (Cárdenas-Castro y Arancibia-Martini, 2014), en casi todos los casos, el puntaje obtenido posee un efecto entre pequeño y mediano, cercano al 0,50, lo que muestra que las diferencias encontradas en el estudio, si bien en su mayoría no poseen una gran magnitud, deben ser consideradas y profundizadas. De la misma manera, están vinculadas con los puntajes de la potencia estadística obtenidos tras efectuar los análisis de t de Student y que es cercano al 80 $\%$, parámetro convencionalmente utilizado para explicar que existe un 20 $\%$ de probabilidad para aceptar la hipótesis nula cuando es falsa (Cohen, 1992).

En segundo lugar, en lo que respecta a las correlaciones efectuadas, las asociaciones negativas y significativas entre el factor pasado negativo y las tres variables de la Escala Grit-O, evidencian que el recuerdo de las vivencias desagradables no ayuda a que el individuo se plantee metas a largo plazo, como así tampoco a que persevere para concretarlas. Un efecto similar se encuentra entre el factor presente fatalista y la consistencia de interés, lo que muestra que la percepción trágica de la vida nubla o mengua la pasión y el interés frente a los objetivos existenciales, cuestión lógica ya que propiciaría que la atención se centre más en eventos amargos del pasado y poco prósperos, dejando de reconocer un sentido de la vida que facilite sobreponerse al fracaso o al error y el respeto por ellos mismos como por otros (Reker, 1999).

Resultados totalmente opuestos se hallaron entre el factor futuro y todas las dimensiones de la Escala Grit-O y de la uwes -ss, lo que refuerza la idea de que la percepción de un futuro favorable y posible de ser alcanzado propicia mayores niveles de Grit, efectos que coinciden con algunos de los hallados por Barrera-Hernández et al. (2022), y de compromiso académico.

En tercer lugar, los análisis de regresión mediante el modelo enter evidencian cuestiones a destacar: por un lado, que la perspectiva temporal y, particularmente, el factor futuro, tiene un potencial poder predictivo tanto del Grit global como del compromiso académico global; por el otro, que los efectos encontrados, si bien responden al tipo de muestra que participó en el estudio, ameritarían ser avalados y generalizados en una muestra conformada en forma estadística. Los efectos encontrados en el análisis de correlación y de regresión apoyarían la idea de Fong y Kim (2021) referente a la asociación intuitiva que existe entre el Grit y la perspectiva temporal futura, a las cuales las explayan en un estudio dirigido para probar si estos dos constructos, junto con el optimismo académico, son diferentes o no, y si predicen el rendimiento académico.

Los hallazgos encontrados se distinguen por explicar la vinculación existente entre el Grit, el compromiso académico y la perspectiva temporal, aspecto que se debe ahondar más en el campo de la investigación educativa y de la psicología de la educación, particularmente, en Latinoamérica y en la República Argentina.

Teniendo en cuenta las características con las cuales se conformó la muestra y los efectos resultantes tras la aplicación y el análisis de los resultados, es necesario efectuar nuevos estudios con muestras representativas para así asegurar el aumento de la potencia de los estadísticos aplicados, siempre y cuando se mantenga el tamaño del efecto y el $\alpha$ (Cohen, 1992). Asimismo, cabe mencionar que los participantes pertenecían, mayoritariamente, a la adultez temprana y madura, y cursaban carreras de posgrado realizadas durante la vida profesional, situación que no permitió realizar análisis diferenciados por edad al no contar con un número suficiente de participantes de las otras etapas de la adultez. A su vez, el número de alumnas que participaron en el estudio se justifica, en parte, por dos aspec- tos: por un lado, porque en toda la población universitaria de Argentina el porcentaje de mujeres es mayor al 60 $\%$, superando al de los hombres; y por el otro, por pertenecer a carreras vinculadas al ámbito educativo, en el que se presenta una matrícula que ampliamente es cubierta por el primer género mencionado.

Conclusiones

El presente estudio adoptó una metodología cuantitativa, correlacional, descriptiva y predictiva a fin de responder las preguntas iniciales que reflejan la problemática de partida y que se traducen en los objetivos de investigación. Entre estos se encuentran: describir los niveles de Grit, compromiso académico y perspectiva temporal que poseen estudiantes de posgrados dirigidos a desarrollar competencias de liderazgo; en segundo lugar, analizar la existencia de diferencias en las tres capacidades según el sexo de los estudiantes; en tercer lugar, analizar la correlación existente entre el Grit, el compromiso académico y la perspectiva temporal; y en cuarto lugar, identificar el valor predictivo que la perspectiva temporal tiene sobre los índices de Grit y de compromiso global de los alumnos.

La riqueza del trabajo se encuentra en posibilitar la indagación de los tres constructos mencionados en universitarios de posgrado; ambos aspectos de por sí novedosos en el contexto geográfico en el que fue llevado a cabo. La principal dificultad que se encontró durante su desarrollo se concretó en el acceso a los participantes ya que, si bien se obtuvieron los permisos institucionales para llevar a cabo la indagación, la participación de los estudiantes fue voluntaria, variable que limitó el acceso a la población y la conformación definitiva de la muestra —no probabilística y por conveniencia—.

A partir de los datos recabados y de su discusión, surgen nuevas incógnitas que deben abordarse en futuras indagaciones y que tendrían un impacto diverso en cuanto a su capacidad de transferencia. En un primer nivel, se pueden ubicar aquellos interrogantes dirigidos a llevar a cabo indagaciones descriptivas y cuasiexperimentales en el microcontexto: ¿cómo influyen el Grit, el compromiso académico y la perspectiva futura en el rendimiento académico de estudiantes de nivel medio, universitario de grado y de posgrado?; ¿existen propuestas pedagógicas que fomenten estas capacidades? Y, en caso afirmativo, ¿cuál es su valor predictivo con relación a los índices de Grit, compromiso académico y perspectiva futuro?

En un segundo nivel se encuentran aquellos relacionados con investigaciones en el macrocontexto, que requerirían el empleo de otras metodologías. ¿Existe un interés real por parte de las políticas educativas de cada Estado en fomentar estas capacidades en los alumnos? ¿A través de qué medidas se materializan?

Finalmente, estos últimos planteamientos, junto con los hallazgos previamente expuestos, hacen necesario considerar la capacitación de los formadores en estas variables para que puedan guiar a los alumnos, especialmente teniendo en cuenta los resultados positivos que implica prestar atención a todas las dimensiones del ser humano —cognitiva, afectiva, social y espiritual—. Esto contribuiría a obtener mayores niveles de bienestar y menores índices de frustración en la búsqueda de metas vitales y de largo alcance.

Referencias