Introducción

En el contexto de un creciente uso de tecnologías digitales en las instituciones de educación superior, la experiencia de aprendizaje de los estudiantes progresivamente entrelaza los espacios físicos tradicionales con una serie de recursos digitales (Ellis y Goodyear, 2013). Los espacios físicos incluyen aulas, salas de estudio y bibliotecas; junto a ellos, los entornos virtuales de aprendizaje (learning management system, LMS) y la biblioteca digital son los recursos digitales que más comúnmente las universidades ponen a disposición de sus estudiantes (Ghazal et al., 2018; Montenegro et al., 2016). Además, los estudiantes tienden a utilizar otros recursos digitales, no provistos por las instituciones de educación superior, para actividades de búsqueda de información, y para comunicarse o colaborar con sus compañeros y compañeras (Eid y Al-Jabri, 2016). Esto implica que, en la experiencia cotidiana de aprendizaje, los estudiantes navegan entre lo físico y lo digital, organizando sus acciones de aprendizaje, incluida la interacción con profesores y compañeros, combinando espacios y recursos físicos y digitales. Con Han y Ellis (2020), seguimos la idea de que es difícil encontrar un único lente teórico para estudiar este fenómeno, ya que combina diferentes elementos que son dinámicos y aparecen entrelazados. En consecuencia, para estudiar la experiencia contemporánea de aprendizaje de un grupo de estudiantes universitarios chilenos, proponemos la integración de dos perspectivas que iluminan distintos aspectos de esta realidad: la teoría de los enfoques de aprendizaje y la investigación sobre el uso que hacen los estudiantes de las tecnologías digitales. De este modo, es posible ofrecer una imagen más completa de la naturaleza compleja de este fenómeno. En las secciones siguientes se describen brevemente estas líneas de investigación. Luego, analizamos cómo se integran en el contexto del presente estudio.

¿Cómo aprenden los estudiantes en educación superior?

El uso de tecnologías digitales y otros recursos educativos no ocurre en el vacío. Para su mejor comprensión, se requiere de una teoría del aprendizaje que permita explicar por qué los estudiantes las usan o no, y con qué fines. La teoría de los enfoques de aprendizaje puede ser útil para este fin (Biggs y Tang, 2011). Esta ha discernido: (a) un enfoque profundo, en el que los estudiantes se involucran significativamente con el contenido, hacen conexiones con otros temas y conocimientos previos, disfrutan y se sienten satisfechos con el estudio, y ven el valor de lo que están aprendiendo para su futuro profesional; (b) un enfoque superficial, en el cual los estudiantes se comprometen menos con el contenido, tienden a centrarse en la memorización para cumplir los requisitos de evaluación con un esfuerzo mínimo, ven las actividades de aprendizaje como una imposición externa, y carecen de consciencia frente a la relación con su futuro profesional; y (c) un enfoque estratégico, focalizado en obtener los mejores resultados posibles mediante una gestión eficiente del tiempo y los recursos de aprendizaje disponibles (Lindlom-Ylanne et al., 2019). Al respecto, estudios han mostrado que adoptar el enfoque profundo, conjuntamente con el estratégico, conduce a mejores resultados académicos (Haarala-Muhonen et al., 2017).

Una característica central de los enfoques de aprendizaje es que no se conciben como rasgos psicológicos estables, sino como respuestas contingentes a la visión de los estudiantes sobre situaciones particulares de aprendizaje: un mismo estudiante podría trabajar de manera profunda en un curso y superficial en otro, dependiendo cómo perciba cada uno. Por ello, aspectos como una docencia centrada en el aprendizaje, objetivos y metas claros, carga de trabajo adecuada, libertad para aprender y evaluaciones centradas en la comprensión por sobre la memorización son elementos que llevan a los estudiantes hacia un polo más profundo (Trigwell y Prosser, 2020).

Pese a sus logros e influencia, esta línea de investigación ha sido criticada por ser considerada simplista —reduciendo el aprendizaje a un número acotado de enfoques—, por no reconocer que la manera de estudiar y aprender puede tener distintos significados en distintas culturas, y por no considerar la influencia de aspectos sociales —como clase y capital cultural— en las formas de aprendizaje (Tight, 2019).

En Latinoamérica, esta perspectiva ha tenido una amplia recepción, principalmente mediante el uso del SPQ (study process questionnaire) que distingue entre motivos y estrategias superficiales y profundas (por ejemplo, Cornejo y Aedo, 2014; Montealegre Lynett et al., 2014). Sin embargo, estudios exploratorios que indaguen sobre potenciales particularidades, en línea con lo propuesto por Tight, al menos para nuestro conocimiento, no se han materializado.

¿Cómo usan los estudiantes los recursos educativos para el aprendizaje?

La teoría de los enfoques de aprendizaje comprende la experiencia situada en espacios que entrelazan aquellos más tradicionales con una serie de recursos digitales (Ellis y Goodyear, 2013). Entre los primeros, se consideran las salas de clase, de estudio y las bibliotecas con sus recursos físicos.

Junto a estos, los LMS y los recursos digitales de las bibliotecas aparecen como los medios más habituales que las universidades ponen a disposición de sus estudiantes (Ghazal et al., 2018; Montenegro et al., 2016).

Además, se emplea una amplia gama de otros recursos no provistos por las instituciones. Google, Wikipedia, YouTube —por nombrar algunos— son comúnmente empleados para buscar información, comunicarse con los compañeros o realizar trabajos en grupos (Eid y Al-Jabri, 2016). Esta experiencia es conceptualizada por algunos investigadores como una ecología del aprendizaje (Ellis y Goodyear, 2019), en la que los estudiantes navegaban entre lo físico y lo digital, organizando sus actividades de aprendizaje e interacción con profesores y pares, mediante una combinación de estos espacios y recursos, en un flujo continuo de actividades. En este contexto, estudios han encontrado que los estudiantes que adoptan un enfoque profundo tienden a obtener mejores resultados académicos y a utilizar más los recursos disponibles, integrándolos en concordancia con el enfoque desplegado (por ejemplo, Gasevic et al., 2017).

Por tanto, se reconoce cierta heterogeneidad en el uso de tecnologías digitales: algunos estudiantes realizan un uso intensivo y sofisticado, mientras que otros uno más bien básico y modesto (Kennedy et al., 2010). Alineados con esta visión, Henderson et al. (2015) disciernen entre un uso logístico —centrado en el empleo de las tecnologías para obtener información académica y administrativa, con el LMS como principal fuente—, y un uso enfocado en el aprendizaje —focalizado en la búsqueda de información, comunicación y colaboración con otros estudiantes, o expandir los contenidos vistos en clases— con una mayor variedad de recursos utilizados. Como consecuencia, si bien las tecnologías digitales se han convertido en una parte esencial de la experiencia universitaria de aprendizaje, se aprecia un cuadro mixto sobre su uso, principalmente asociado al enfoque de aprendizaje que los estudiantes adoptan (Gourlay y Oliver, 2018).

El presente estudio

Este estudio propone indagar la experiencia de aprendizaje de un grupo de estudiantes de una universidad chilena privada. Para lograrlo, tomamos los conceptos fundamentales de la teoría de los enfoques de aprendizaje (Biggs y Tang, 2011) —profundo, superficial y estratégico—, y la descripción sobre los usos de recursos educativos desarrollada por la investigación en esta área. Asimismo, adoptamos una perspectiva exploratoria para relevar posibles particularidades que los enfoques de aprendizaje pudieran presentar en este contexto. De esta manera, avanzamos en superar la crítica de Tight (2019), quien establece que una de las debilidades de esta línea de investigación es soslayar los matices culturales que influencian el aprendizaje estudiantil.

Metodología

Muestra y levantamiento de información

Cuarentaiún estudiantes de una universidad chilena privada participaron en 12 entrevistas grupales. Dada la naturaleza exploratoria del estudio, se convocó a participar voluntariamente a estudiantes de distintas áreas disciplinares, en distintos momentos de sus carreras y conservando un relativo equilibrio en relación al género. Las áreas consideradas fueron ciencias naturales —por ejemplo, biología o astronomía—, ciencia y tecnología —por ejemplo, ingeniería o agronomía—, ciencias médicas y de la salud —por ejemplo, medicina o enfermería—, y ciencias sociales y humanidades —por ejemplo, historia o sociología—. Realizamos tres entrevistas grupales por área disciplinar. Para ese momento, 26 participantes estaban entre primer y tercer año, y 15 estaban en cuarto año o cursos superiores. De todos ellos, 17 eran hombres y 24 mujeres. La tabla 1 presenta las características de la muestra.

Tabla 1: Distribución por sexo, año y área disciplinaria de los participantes en el estudio

Fuente: elaboración propia

La pauta que guio las entrevistas incluyó preguntas orientadas a indagar explícitamente cómo los estudiantes abordaban su aprendizaje, cómo ocupaban los recursos que la institución ponía a disposición para su aprendizaje (LMS y biblioteca) y cómo utilizaban otros recursos digitales, no provistos por la institución, en sus actividades de aprendizaje.

Las preguntas fueron presentadas como temas amplios para abrir las conversaciones e influir lo menos posible en las respuestas. Las entrevistas duraron entre 45 y 60 minutos, y tuvieron lugar en los campus universitarios donde los estudiantes asistían. Todas las entrevistas fueron transcritas a formato Word en ortografía estándar.

Análisis

El análisis de los enfoques de aprendizaje lo realizamos mediante fenomenografía (Åkerlind, 2012), mientras que para el uso de recursos educativos (físicos y digitales) se utilizó análisis temático (Braun y Clarke, 2006). Primero, dos miembros del equipo codificaron, de manera independiente, un grupo acotado de entrevistas grupales (4) para desarrollar códigos iniciales, que fueron presentados y analizados en reuniones del equipo completo para consensuarlos, y posteriormente ajustados para codificar las entrevistas faltantes. Luego, ambos investigadores compararon los códigos desarrollados, y avanzaron en consensuar aquellos en los que no habían logrado acuerdo. Estos resultados fueron presentados en reuniones de trabajo, donde se aseguró la consistencia de las estrategias de codificación y se realizó un chequeo cruzado de los códigos levantados. El producto de esta etapa fue un set de códigos refinado y consensuado.

Tanto el análisis fenomenográfico como el análisis temático son similares en su desarrollo hasta el punto descrito en el párrafo anterior. Sin embargo, divergen en las etapas posteriores. El foco del análisis fenomenográfico es revelar las formas cualitativamente diferentes en que las personas experimentan aspectos específicos del mundo que les rodea. Se centra en la variación respecto a las experiencias, enfocándose en el nivel del grupo que participa en el estudio: la totalidad de las experiencias individuales representan, en el colectivo, una visión más completa del fenómeno de interés. Esto se refleja en el espacio de resultados, un grupo de categorías jerárquicamente ordenadas que representan la variación en las formas de experimentar un fenómeno concreto (Marton y Booth, 1997; Marton y Pang, 2005). Aunque la fenomenografía y la fenomenología comparten elementos comunes —por ejemplo, la visión no dualista de realidad—, metodológicamente difieren. La fenomenología se enfoca en la experiencia vívida de personas individuales, más que el interés en el nivel colectivo. Por otro lado, sus herramientas analíticas son diferentes. En fenomenología, en vez de enfocarse en el desarrollo del “espacio de resultados”, una herramienta clave es la “horizontalización”, que busca descripciones que representan experiencias únicas, que son agrupadas para formar categorías ilustrativas del significado atribuido al fenómeno de interés (Van Manen, 2016). Por último, Tight (2016) enfatiza el valor de la fenomenografía como un abordaje metodológico creado específicamente para el estudio de fenómenos en educación superior.

En este artículo, siguiendo las sugerencias de Åkerlind (2012), se trabajó iterativamente con los códigos desarrollados para describir los enfoques de aprendizaje, volviendo reiteradamente sobre ellos hasta que las categorías representadas en los códigos se estabilizaron y permitieron desarrollar el espacio de resultados. El análisis temático, por su parte, siguió las directrices de Miles et al. (2005). Así, el set inicial de códigos fue revisitado para consolidar y ajustar los temas inicialmente desarrollados, de manera que permitieran identificar con mayor precisión los usos que los estudiantes daban a los recursos educativos institucionales y no institucionales. Para ambos análisis, adelantamos un proceso permanente e iterativo de diálogo en el equipo completo de investigación con miras a lograr consensos. Por último, se aplicaron las categorías emergentes a cada participante en particular, para comprender cómo se asociaba el enfoque de aprendizaje adoptado con los recursos educativos disponibles.

Resultados

¿Qué enfoques de aprendizaje despliegan los estudiantes universitarios?

Categoría A: aprobar el ramo con mínimo esfuerzo usando materiales de otros

Este enfoque adopta una estrategia centrada en utilizar materiales desarrollados por terceros con la intención de pasar el curso realizando un mínimo esfuerzo. Esto implica tratar de conseguir resúmenes, utilizar ejemplos de ejercicios realizados por otros, o revisar las pruebas o exámenes de semestres anteriores para ver las respuestas correctas. Estas actividades se ejecutan de manera reactiva y bajo presión, muy cerca de las fechas de evaluación, en general, el mismo día o el día anterior. Los ramos en que se adopta este enfoque se perciben como una imposición externa. Se consideran “aburridos”, con contenidos lejanos a las preferencias e intereses de los estudiantes. Además, se consideran poco útiles para la formación profesional o disciplinaria, de manera que no se busca invertir esfuerzo en su aprobación.

Categoría B: aprobar el ramo con la mejor nota posible usando materiales propios

Este enfoque trabaja una estrategia centrada en desarrollar materiales propios para aprobar el curso con “la mejor nota posible”. Principalmente, los estudiantes trabajan las ideas centrales de los apuntes de clase, realizan anotaciones y comentarios de la bibliografía mínima, desarrollan ejercicios relacionados con el contenido, generan mapas conceptuales y elaboran resúmenes, y como resultado levantan un material personal, que constituye la base del estudio. La intención es aprobar el ramo que se percibe como una imposición externa con la que hay que cumplir. Para lograr “la mejor nota posible”, los estudiantes organizan estratégicamente su tiempo y recursos de aprendizaje, siendo conscientes del tiempo que requiere. Este enfoque avanza respecto del anterior en que se elaboran materiales propios y se emplea el tiempo necesario para lograr buenas calificaciones, aunque manteniendo la visión del ramo como una imposición externa.

Categoría C: comprender el contenido desarrollando materia les propios

En este enfoque, los estudiantes adoptan una estrategia centrada en desarrollar sus propios materiales, similar a la descrita en el enfoque anterior, pero con una intención diferente. Aquí se avanza desde un interés centrado en aprobar el ramo hacia un deseo genuino de comprender los contenidos; es decir, hay un involucramiento significativo con el aprendizaje (comprender), en detrimento de una orientación a cumplir con una imposición externa (aprobar el ramo), constituyéndose un cambio cualitativo respecto a los enfoques previos. Así, los estudiantes reportan voluntad explícita de comprender —en vez de solo memorizar— lo que están aprendiendo.

Categoría D: profundizar y expandir el contenido integrando recursos

En este enfoque, los estudiantes adoptan una estrategia centrada en la integración de recursos de aprendizaje con la intención de profundizar y expandir el contenido entregado en los cursos. Por cierto, se incorporan las estrategias descritas en las categorías anteriores. Sin embargo, se avanza en ampliar el contenido integrando distintos recursos: además de los entregados como obligatorios en los cursos, los estudiantes buscan otros materiales para extender y tener una visión más completa de los contenidos. Por ejemplo, materiales bibliográficos, como artículos recientes de revistas académicas, o sitios web que permitan amplificar un contenido específico. La intención es “ir más allá”, comprender en profundidad y conocer los desarrollos más recientes de la disciplina.

De los recursos obligatorios y aquellos obtenidos por interés personal, surge un material de aprendizaje más complejo que integra información clave extraída de los apuntes personales de clase, bibliografía básica y complementaria, información de sitios web, etc. Por otro lado, los estudiantes que despliegan esta forma de aprendizaje tienden a ocupar mucho tiempo estudiando y lo hacen de manera constante, organizada y planificada, a lo largo del semestre. Por lo general, planifican y evalúan sus procesos de aprendizaje, desplegando recursos de metacognición.

La intención, entonces, consiste en ir más allá de lo que entrega el curso para alcanzar una síntesis integrada de los contenidos. Existe un interés personal por el aprendizaje vinculado al gusto por el estudio y a la responsabilidad por la propia formación profesional.

La tabla 2presenta citas ilustrativas de las intenciones y estrategias adoptadas por los participantes en el estudio.

Tabla 2: Enfoques de aprendizaje

Fuente: elaboración propia

Naturaleza relacional de los enfoques de aprendizaje

Un elemento crucial que emergió de los análisis es que los estudiantes adoptan distintos enfoques según el curso, el interés o gusto personal por el ramo, o el aporte que se percibe para su formación profesional. Si un estudiante percibe que un ramo es interesante o su contenido le gusta, tiende a adoptar enfoques de carácter más profundo. Al contrario, si lo encuentra “aburrido” o no le gusta, suele inclinarse hacia un enfoque más estratégico o superficial.

Por otro lado, cuando los estudiantes consideran que el ramo es importante para su futuro como profesionales, suelen adoptar enfoques profundos; de lo contrario, suelen adoptar una estrategia para “solo pasar el curso”. El análisis sugiere también que los estudiantes van adoptando enfoques más profundos a medida que avanzan en sus carreras, pues comienzan a visualizar la relevancia de algunos cursos para su formación profesional. La tabla 3 presenta citas ilustrativas.

Tabla 3: Naturaleza relacional de los enfoques de aprendizaje

Fuente: elaboración propia

Naturaleza jerárquica de los enfoques de aprendizaje

Acorde con la perspectiva fenomenográfica, se visualiza una relación jerárquica entre las categorías. La categoría D es la más avanzada. Un estudiante que adopta este enfoque busca profundizar y expandir el contenido, lo que supone, al mismo tiempo, querer comprender el contenido y aprobar el curso. En relación con las estrategias, lo central es integrar recursos. Sin embargo, también suelen usarse materiales propios y de terceros como parte de la estrategia para materializar la intención de profundizar y expandir.

En la categoría C, la intención es comprender, lo que supone aprobar el curso. La estrategia característica es usar materiales propios, pero también podrían usarse como complemento aquellos desarrollados por terceros. No obstante, en esta categoría no se avanza hacia la intención y estrategia jerárquicamente más avanzada: a saber, profundizar, expandir, e integrar recursos.

En contraste con estas categorías, en B y A los estudiantes no muestran intención de comprender los contenidos, ni profundizarlos o expandirlos. Solamente mencionan el deseo de aprobar el ramo —con el mínimo esfuerzo o con la mejor nota posible—. De la misma manera, la estrategia está centrada en usar materiales desarrollados por terceros (categoría A); o en usar los propios y los de otros (categoría B). Sin embargo, no se avanza a la estrategia de integrar recursos.

La tabla 4 muestra el espacio de resultados con las relaciones entre intenciones y estrategias levantadas en este estudio.

Tabla 4: Relaciones entre intención y estrategia

Fuente: elaboración propia

¿Qué usos dan los estudiantes universitarios a los recursos educativos físicos y digitales para el aprendizaje?

Uso del sistema de gestión del aprendizaje (LMS)

Se reportan tres usos del LMS. Para comenzar, este se emplea como un medio para obtener información académica y administrativa del curso; por ejemplo, el programa, las fechas de los trabajos y pruebas, y acceder a anuncios sobre temas emergentes.

En segundo lugar, el LMS se utiliza para obtener materiales académicos y entregar trabajos o pruebas. Mediante este sistema se obtienen los recursos que los profesores dejan disponibles en los cursos: los PPT, apuntes, guías de ejercicios o artículos académicos. Asimismo, frecuentemente los trabajos o pruebas se entregan a través del buzón virtual de tareas, y las notas y retroalimentación se conocen mediante el LMS.

En tercer lugar, los estudiantes reportan usar el LMS para comunicarse con pares y profesores. La tabla 5 presenta citas ilustrativas.

Tabla 5: Uso del LMS

Uso de la biblioteca

Biblioteca física

Del análisis emergen cinco formas de usar la biblioteca física: (a) poco o ningún uso, (b) recreacional, (c) para interés personal, (d) relacionado con los cursos y (e) como espacio para el aprendizaje.

En el primer tipo de uso reportado, poco o ningún uso, los estudiantes describen que no necesitan la biblioteca física, pues el material bibliográfico está disponible a través del LMS (uso para obtener materiales académicos) o a través de la misma biblioteca, pero en formato digital.

Para el segundo tipo, se reporta un uso de carácter recreativo; los estudiantes conciben la biblioteca como un espacio para descansar o entretenerse, por ejemplo, mediante el acceso a películas o videojuegos.

En tercer lugar, la biblioteca se emplea para acceder a libros u otros materiales que satisfacen intereses personales —recreativos o académicos—; por ejemplo, acceder a libros de ficción o académicos de otras disciplinas.

En cuarto lugar, los estudiantes describen un uso más “tradicional”, vinculado con su aprendizaje académico formal. En este caso, acceden a la bibliografía de sus cursos, en forma de libros, capítulos o artículos. Eventualmente, también pueden emplear la biblioteca para acceder a material que permita ampliar la bibliografía mínima de sus cursos.

Finalmente, los estudiantes utilizan la biblioteca como espacio de aprendizaje, y para ello usan las salas para estudiar o desarrollar tareas o trabajos de forma individual o grupal.

Biblioteca digital

Respecto al uso de la biblioteca digital, el primer tema emergente es que algunos estudiantes reportaron poco o ningún uso. Esto se debe a que, al igual que en el caso de escaso uso de la biblioteca física, el material bibliográfico es accesible a través de la bibliografía mínima del LMS.

Los estudiantes que sí utilizan la biblioteca digital reportan que buscan acceder a materiales bibliográficos fiables para sus tareas y trabajos académicos. Asimismo, algunos la utilizan para realizar investigaciones bibliográficas, en particular cuando participan en programas de investigación de pregrado. Además, reportan usarla para expandir lo entregado en los cursos, para ampliar o profundizar los conocimientos sobre un tema concreto de un curso en particular.

Adicionalmente, utilizan la biblioteca digital para mantenerse actualizados con su disciplina, mediante la lectura de artículos recientes, en el contexto de la realización de prácticas profesionales. En la tabla 6 se presentan citas ilustrativas del uso de la biblioteca física y digital.

Tabla 6: Uso de la biblioteca

Uso de otros recursos digitales

Los estudiantes reportan un extenso uso de recursos digitales no institucionales para buscar información, mantenerse comunicados con los compañeros y hacer trabajos en grupo.

El primer uso, búsqueda de información, presenta varias formas: primero, para familiarizarse con un nuevo contenido, obteniendo la información básica sobre un tema. Para esto recurren a sitios como Wikipedia o Google, como un primer paso, con conciencia de que luego deben avanzar a materiales más académicos. Segundo, videos a través de plataformas como YouTube, que pueden ayudar a entender contenidos no comprendidos en clases, lo que es particularmente relevante para cursos del área de las matemáticas. Tercero, recursos en línea para expandir el contenido de los cursos; por ejemplo, a través de sitios de instituciones con información Universidad Pedagógica Nacional, Colombia relevante, plataformas para desarrollo de ejercicios, código, etc.

En segundo lugar, los estudiantes utilizan otros recursos digitales para comunicarse entre ellos como WhatsApp o Facebook. Este tipo de comunicación incluye compartir información del curso, hacer preguntas, entre otras. Además, existe un uso relacionado con compartir recursos; por ejemplo, pedir resúmenes y respuestas a exámenes de años anteriores, entre otros.

Finalmente, estos recursos se utilizan para hacer trabajos en grupo; por ejemplo: plataformas como Google Drive. En la tabla 7 se presentan citas ilustrativas de esta categoría.

Tabla 7: Otros recursos digitales

¿Cuál es la relación entre enfoques de aprendizaje y uso de recursos educativos?

En primer lugar, el uso del LMS es relativamente homogéneo. Independiente del enfoque de aprendizaje, todos los participantes lo utilizan para obtener materiales académicos y entregar trabajos y pruebas. Además, se usa bastante para obtener información académica y administrativa, y casi nada para comunicarse con profesores y estudiantes.

Respecto de la biblioteca física, los usos más habituales son para acceder a información confiable para tareas y trabajos, y como espacio de aprendizaje. El primero aparece en aproximadamente dos tercios de los estudiantes que adoptan un enfoque superficial o estratégico, y en la totalidad de aquellos que adoptan enfoques profundos. Por otro lado, la gran mayoría la ocupa como espacio de aprendizaje. De hecho, todos aquellos que adoptan el enfoque más avanzado reportan este uso. La biblioteca física se ocupa menos para fines recreacionales y de interés personal.

En relación con la biblioteca digital, surge mayor variación entre enfoques de aprendizaje. Un poco menos de la mitad de los estudiantes que reportan un enfoque superficial y prácticamente dos tercios de los que adoptan uno estratégico reportaron poco o ningún uso. Por su parte, el más reportado fue acceder a información confiable para tareas o trabajos, aunque los estudiantes con un enfoque estratégico fueron quienes menos mencionaron la biblioteca para este fin, mientras que aquellos con enfoques profundos son los que más mencionan usarla. Finalmente, solo los estudiantes que adoptan enfoques profundos la utilizan para mantenerse actualizados para las prácticas profesionales y expandir lo entregado en los cursos.

Sobre otros recursos digitales, la gran mayoría de los estudiantes señalan emplearlos para obtener información básica. Sin embargo, solo aproximadamente un cuarto de los estudiantes que adoptan un enfoque superficial los aprovechan para otros fines. Además, alrededor de un tercio de los estudiantes con foco estratégico las emplean para entender algo que no quedó claro, y alrededor de la mitad para comunicarse con los pares y compartir recursos. Entretanto, la mitad los estudiantes con enfoque centrado en la comprensión de los contenidos usan los recursos digitales para comunicarse con los pares y compartir recursos, pero solo uno mencionó que lo hacía para entender algo que no quedó claro. Por otro lado, todos los estudiantes con un enfoque centrado en profundizar y expandir usan estos recursos para ampliar sus conocimientos, y la mayoría de ellos para comunicarse con los pares y hacer trabajos grupales.

Estos resultados sugieren que, si bien existe un uso relativamente homogéneo del LMS, emergen diferencias en el de la biblioteca (física y digital) y de otros recursos digitales. Aquellos estudiantes que adoptan enfoques profundos, tienden a recursos coherentes con la intención de comprender o expandir los contenidos. En cambio, aquellos estudiantes que despliegan enfoques más superficiales, además de usar menos recursos, cuando lo hacen es de manera coherente con la intención de pasar el ramo. Por ejemplo, usando otros recursos digitales para obtener resúmenes realizados por otros. La tabla 8 presenta la asociación entre enfoques y usos de los distintos recursos de aprendizaje.

Tabla 8: Relación entre enfoques de aprendizaje y uso de recursos de aprendizaje

Discusión

Los enfoques de aprendizaje que emergen en este estudio son similares a aquellos reportados en estudios previos, en un rango que va desde aprobar con el mínimo esfuerzo hasta comprender el contenido (Biggs y Tang, 2011). Al mismo tiempo, coherente con la teoría, se destaca que los enfoques adoptados no son entidades fijas: varían dependiendo del interés por el contenido del curso y de la importancia percibida para el futuro profesional (Haarala-Muhonen et al., 2017). Por otro lado, el enfoque más avanzado, con foco en expandir y profundizar, excede aquellos reportados en otros estudios. Aparece mayormente asociado a cursos más avanzados (≥ 4.º), alineado con estudios que reportan que las estrategias de aprendizaje se desarrollan con el avance en los estudios (Trigwell y Prosser, 2020). Respecto de los usos de tecnologías digitales, nuestros resultados se asemejan a la clasificación que distingue usos logísticos y para el aprendizaje (Henderson et al., 2015). Efectivamente, se emplean logísticamente para obtener información académica y administrativa, con el LMS como el medio principal para este fin. El segundo uso se orienta a la búsqueda de información, la comunicación y la colaboración para el aprendizaje. En este caso, además del LMS, se emplean la biblioteca digital y, muy intensamente, recursos como el buscador de Google, Wikipedia, YouTube, Facebook, Google Docs, WhatsApp, entre otros. Interesantemente, respecto del uso de recursos educativos, lo que marcó la diferencia era la intención subyacente al enfoque de aprendizaje. Aquellos estudiantes con aproximaciones más profundas tienden a usarlos para expandir contenidos o profundizar, mientras que aquellos que adoptaban enfoques superficiales lo hacen para obtener recursos para pasar con mínimo esfuerzo.

Esta investigación no está exenta de limitaciones. La más obvia es que los participantes provienen solamente de una institución, con características selectivas, lo que podría explicar el bajo número de estudiantes con enfoque superficial y la emergencia de un grupo con foco en expandir y profundizar contenidos. Al ser un estudio exploratorio, generalizar está lejos de ser nuestro objetivo. Futuras investigaciones deberán continuar indagando cómo aprenden estudiantes universitarios en otro tipo de instituciones. Al mismo tiempo, en línea con Tight (2019), es importante incorporar variables socioeconómicas, que podrían afectar la forma en que los estudiantes organizan sus recursos para aprender. Por otro lado, más que establecer diferencias entre los enfoques de aprendizaje por sexo, año y área disciplinaria, el objetivo de emplear estas variables fue para desarrollar una muestra que fuera relativamente balanceada. Aun así, comprendemos la importancia que ellas podrían tener para los enfoques que finalmente los estudiantes adopten. Por tanto, estudios cualitativos en áreas disciplinarias específicas, en distintos años de la carrera y que diferencien por sexo son necesarios.

En un contexto de acceso universal a la educación superior, como es el caso de Chile, apoyar a los estudiantes a convertirse en aprendices más efectivos es clave para mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje y docencia. A pesar de las limitaciones de este estudio, y de la necesidad de seguir profundizando en sus hallazgos, consideramos tres elementos que pueden ayudar a la práctica de docentes de educación superior y profesionales que trabajan en posiciones de apoyo al aprendizaje y la docencia. En primer lugar, la relevancia profesional de los cursos y el interés que suscitan son definitorios para abordar profundamente el aprendizaje. Por consiguiente, es clave mostrar la relación entre cada curso y el futuro profesional de los estudiantes, y emprender acciones para expandir los horizontes de interés, de manera que contenidos percibidos como lejanos aparezcan relevantes. Esto debería materializarse particularmente en los cursos en que los estudiantes no perciben como obvia la relación con su futuro profesional. En segundo lugar, enseñar explícitamente estrategias para adoptar enfoques de aprendizaje profundos debería ser una actividad a desarrollar al inicio de los cursos, mostrando cómo se espera que aprendan y que recursos pueden ser de mayor beneficio para lograrlo. Esto es particularmente relevante en primer año, donde tienden a adoptarse enfoques más superficiales. Es importante no asumir que los estudiantes saben cómo desplegar su aprendizaje en la transición a la educación superior y entregarles explícitamente herramientas para su desarrollo académico. En tercer lugar, un hallazgo importante de este estudio fue que una amplia gama de recursos digitales no institucionales se emplean para aprender. Estos recursos, por lo general, no son considerados dentro del diseño de los cursos. Una tarea pendiente es, precisamente, integrarlos dentro de los recursos que los estudiantes pueden usar y avanzar en modelar su uso. Por ejemplo, cómo trabajar colaborativamente usando herramientas como redes sociales, cómo desarrollar discusiones académicas en línea o estableciendo trabajos académicos que incentiven a los estudiantes a usar recursos para expandir o profundizar contenidos.

En resumen, en este estudio encontramos que las prácticas de aprendizaje que despliegan los estudiantes en la universidad varían desde enfoques más superficiales, con foco en memorizar y pasar los cursos, hacia otros más profundos, con foco en comprender. Además, visualizamos que existe coherencia entre el uso que se le da a las tecnologías digitales y el enfoque desplegado al momento de aprender. Mientras que reconocemos importantes limitaciones en este estudio, consideramos que los hallazgos pueden ayudar a docentes y profesionales para tener un marco de referencia para apoyar a las y los estudiantes en sus procesos aprendizaje.