Introducción

La adopción de una modalidad de enseñanza semipresencial en el ámbito universitario, a causa de la pandemia de la covid-19 ha puesto de manifiesto la escasa fiabilidad de los instrumentos de evaluación tradicionales cuando no es posible establecer mecanismos de control suficientes (Montejo, 2020). Con objeto de evitar los comportamientos fraudulentos, tanto en contextos presenciales como virtuales, y de favorecer el desarrollo del pensamiento crítico, se podría hacer uso del ensayo argumentativo como prueba de evaluación, puesto que durante su elaboración no es necesario poner en marcha mecanismos de control estrictos. Sin embargo, ello exige que los estudiantes dispongan de un conjunto de conocimientos discipli- nares y habilidades argumentativas que permitan transmitir eficazmente sus posicionamientos a una potencial audiencia, ya que en caso contrario será difícil que realice la tarea de manera adecuada, independientemente de las fuentes de información que tenga a su alcance.

Cabría preguntarse si el alumnado universitario dispone de las habilidades argumentativas necesarias para realizar este tipo de tarea. En este sentido, trabajos como los de Ferretti y Fan (2016); Ferretti y Lewis (2019a); Kelly y Bazerman (2003); Kelly et al. (2007); Latifi et al. (2021); Latifi y Noorozi (2021); Luna et al. (2020); Mateos et al. (2018), o Mateos et al. (2020), indican que el alumnado universitario que no ha recibido una formación específica en estrategias argumentativas realiza ensayos que no disponen de todos los componentes básicos de la argumentación y centra su perspectiva en un único punto de vista sin contemplar posibles alternativas (sesgo my-side bias). Cabe indicar que dichos estudios parten de muestras reducidas (inferior de cien sujetos).

Esta investigación parte de una muestra de 604 sujetos para comprobar el nivel de competencia para la elaboración de ensayos que poseen los estudiantes que comienzan y han finalizado el primer curso de titulaciones de ámbito educativo, vinculadas a la formación inicial docente. Para ello, se comenzará por abordar algunos aspectos teóricos que permitirán analizar qué implica construir adecuadamente un ensayo argumentativo. Seguidamente, se introducirá el diseño de investigación, se explicitarán los resultados obtenidos y se discutirán dichos resultados a la luz de los aspectos teóricos recogidos. Por último, se realizará una conclusión y se aportarán, a modo de prospectiva, las líneas de razonamiento que se abren partiendo de este estudio.

Implicaciones de elaborar adecuadamente un ensayo argumentativo

Redactar un texto académico implica relacionar ideas a nivel local y, sobre todo, establecer una jerarquía proposicional a nivel global (Herrada-Val- verde y Herrada, 2017; Van Dijk y Kintsch, 1983). En este sentido, cada género discursivo dispone de las peculiaridades propias de las comunidades discursivas en las que se enmarca, lo que en el caso del ensayo argumentativo exige la disposición de conocimiento retórico específico de sus convenciones estructurales, las habilidades argumentativas que permitan la construcción progresiva y coordinada de la evidencia, y el establecimiento de un enfoque dialógico concreto.

Conocimiento retórico de convenciones estructurales del género discursivo

El ensayo argumentativo dispone una superestructura textual (Van Dijk y Kitsch, 1983) o secuencia discursiva dominante (Gallego et al., 2015) que, como mínimo, recoge una tesis y un conjunto de premisas o argumentos que apoyan dicho enunciado. Estos aspectos se distribuyen a lo largo del texto en mayor o menor medida, y con diferente nivel de generalidad, dependiendo de la sección del ensayo en la que nos situemos:introducción, desarrollo o conclusión.

La introducción es la sección fundamental del ensayo, puesto que establece el marco que el lector debe tomar como referencia para interpretar el resto de la información textual, por lo que la cohesión global del texto se resiente si el ensayo no dispone de una introducción, o si la hay, pero esta no se vincula con el desarrollo. Dentro de esta sección se presenta un conjunto de enunciados generales de un alto nivel de inferencia, entre los que debe encontrarse una tesis con un posicionamiento abierto o cerrado con respecto a una temática concreta, o bien una pregunta de investigación a la que se dará respuesta a lo largo del texto. Kelly et al. (2007); Takao et al. (2008), y Toulmin (2007) sugieren que la tesis o pregunta debe ser solvente, por lo que debe estar redactada con claridad y debe ser susceptible de potenciales apoyos o respuestas que, dentro de la realidad contextual, aporten evidencia. Además de la tesis, es recomendable que la introducción recoja una justificación o contextualización que lleve al escritor a formular dicha tesis y que sitúe al lector en el marco de referencia de la realidad en la que se formula (tiempo, espacio, perspectiva) (Castelló, 2015; Gallego et al., 2015). Además, con el objeto de dotar de mayor cohesión global y facilitar la secuenciación del contenido textual, la introducción puede adelantar las diferentes líneas de razonamiento o argumentos generales que se van a utilizar para apoyar la tesis planteada.

El desarrollo, por su parte, define las líneas de razonamiento que, siguiendo una lógica concreta y común, sostienen la tesis formulada en la introducción (Podolkova y Medvid, 2019). Aquí se pueden establecer diferentes subsecciones que van a desarrollar las diferentes líneas argu- mentativas que favorecen, como se observa más adelante, la construcción progresiva de la evidencia. Las líneas de razonamiento, en primer lugar, deben ser convergentes dentro de y entre ellas, ya que se deben complementar para apoyar la tesis; en segundo lugar, deben ser suficientes, teniendo en cuenta el alcance de la tesis formulada y la realidad a la que se refiere; por último, deben ser válidas, siendo congruentes y plausibles para generar un modelo de la situación claro dentro del mundo en el que se ubican (Kelly et al., 2007; Takao et al., 2008).

La última sección del ensayo es la conclusión. En esta se confirma/ apoya una tesis que se planteó cerrada, cerrar una tesis que se planteó abierta, responder a la pregunta de investigación planteada o abrir una tesis que se presentó cerrada. La conclusión debe implicar el vínculo que el autor establece entre la tesis que expone en la introducción y las líneas de razonamiento que propone durante las diferentes subsecciones del desarrollo, con el objeto de facilitar a los potenciales lectores referentes para la identificación de la estructura global del ensayo (Castelló, 2015; Gallego et al., 2015).

Habilidades para la construcción progresiva y coordinada de la evidencia

Elaborar un ensayo supone transitar desde premisas que disponen de un importante grado de abstracción (afirmaciones de alto nivel epistémico) hacia enunciados que disponen de menor grado de abstracción (afirmaciones de bajo nivel epistémico) (Kelly y Takao, 2002; Kelly et al., 2007; Takao et al., 2008). En este sentido, a partir de la tesis formulada se establecen argumentos o premisas teóricas generales que van a apoyar dicha tesis y que se concretan en otros enunciados que, a su vez, darán lugar afirmaciones de baja inferencia que conectan con datos específicos. Así, atendiendo a los trabajos de Faize (2015), Kelly et al. (2007); Takao et al. (2008), y Noroozi et al. (2018), cada relación que, progresivamente, se va estableciendo desde la tesis hasta los datos específicos debe disponer de una garantía que explique, de manera explícita o implícita, el vínculo entre los enunciados que conecta.

De este modo, conforme va descendiendo el nivel epistémico y el grado de inferencia se torna más bajo, las garantías irán concretando y respaldando a las garantías previas (figura 1). Para que se dé ese respaldo, los datos deben ser suficientes en relación con la afirmación a la que se vinculan, estableciéndose un solo movimiento desde los datos hacia una afirmación o varios movimientos desde diversas fuentes de datos a una serie de afirmaciones. Desde esta perspectiva, dependiendo de las conexiones que se establezcan entre enunciados de alto y bajo nivel epistémico, se encontrarán estructuras argumentativas simples que dispondrán de tantas líneas de razonamiento como argumentos/enunciados teóricos se utilicen para apoyar la tesis; y se observarán estructuras de argumentativas complejas cuando existan más líneas de razonamiento que argumentos teóricos, específicamente, como se observa en la figura 1, cuando distintos argumentos teóricos comparten líneas de razonamiento.

Figura 1: .Estructura argumentativa compleja

Fuente: adaptado de Kelly et al. (2007)

Enfoque dialógico

Redactar un ensayo argumentativo es una actividad metacognitiva compleja que exige al escritor entablar un diálogo con su potencial audiencia, atendiendo a un objetivo de escritura concreto, que orientará el proceso de planificación, composición y revisión del texto escrito (Scardamalia y Bereiter, 1992).

A través del objetivo disputa/persuasión, el escritor tratará de defender su propio punto de vista, socavando, en mayor o menor medida, perspectivas alternativas, a partir de la utilización de contrargumentos (que exponen aserciones contrarias a la posición defendida) y refutaciones

(que responden a posibles contraargumentaciones hacia la perspectiva propia, matizándola y avanzando en contraargumentos) (Ferretti y Lewis, 2019b). De esta manera, si el autor considera que la audiencia va a estar de acuerdo con su perspectiva, puede considerar que no es necesario refutar sus propias afirmaciones ante posibles contraargumentos, ni elaborar con- traargumentos ante tesis alternativas. Si, por el contrario, el autor percibe que su potencial audiencia va a cuestionar la perspectiva que presenta o alguno de sus argumentos, tratará de defender su punto de vista socavando las perspectivas alternativas. En este último sentido, Leitão (2007) afirma que el escritor puede sostener su posición obviando o refutando esos posibles contraargumentos, o bien ajustar su posición en función de dichos contraargumentos, e incluso variar la posición completamente.

A través del objetivo deliberación/consenso, el autor tratará de llegar a una conclusión propia contrastando perspectivas alternativas sobre la temática de estudio, mediante la inclusión de argumentos propios a medida que surgen preguntas, y la construcción de contraargumentos y refutaciones. Así, generará argumentos integradores que atiendan perspectivas alternativas y objeciones potenciales a la propia perspectiva, hasta llegar a una conclusión (Leitão, 2007).

Según Leitão (2007), partir de un objetivo de persuasión puede incitar a evitar otras estructuras argumentativas que reconocen puntos de vista opuestos, como las refutaciones. Por su parte, Felton et al. (2015) y Kuhn (2010) señalan que este punto de partida, por el contrario, permite explorar puntos de vista divergentes sobre un tema, evitando la utilización del sesgo my-side bias. Esto implica que los ensayos elaborados desde este último objetivo serán cualitativamente más completos que los que parten del objeto de persuasión, puesto que, de acuerdo con Erduran (2008), para tener un nivel mínimo de argumentos de calidad, el ensayo debe contener datos y respaldos para fundamentar la afirmación, pero para un nivel más alto debe incluir refutaciones y contraargumentaciones.

Diseño de investigación

A continuación, se presenta un estudio realizado durante el curso académico 2020/2021 en la Universidad de Almería (UAL), en España, con un alumnado de diferentes titulaciones de Grado de la Facultad de Educación (Educación Primaria, Educación Infantil y Educación Social), con el objeto de comprobar, por un lado, si dicho alumnado en formación inicial desarrolla y mejora esas competencias tras haber finalizado el primer curso de la titulación, teniendo en cuenta que no recibe formación específica en relación a dichas competencias; y, por otro lado, establecer si la titulación de grado que está cursando es un factor determinante para la elaboración del ensayo. Considerando estos objetivos, se formularon las siguientes hipótesis:

1. El momento formativo (comenzar la titulación o haber finalizado el primer curso) será un factor determinante en el nivel de desempeño del alumnado a la hora de elaborar ensayos argumentativos.

2. La titulación en la que se encuentre matriculado no tendrá incidencia en el nivel de desempeño en la realización de la tarea argumentativa.

A partir de las hipótesis anteriores, se establece un tipo concreto de investigación experimental para minimizar el problema de la ausencia de asignación al azar (Campbell y Stanley, 1978) que presenta el contexto educativo analizado, formado por grupos incidentales no equivalentes que impiden la selección aleatoria de los sujetos y, por tanto, dificultan el control experimental completo de las variables extrañas intervinientes. Estos grupos, concretamente, fueron los siguientes:

1. Grupo 1.º Educación Primaria (1ºEDP): estudiantes que acceden por primera vez a la universidad cursando el primer curso del Grado en Educación Primaria.

2. Grupo 2.º Educación Primaria (2ºEDP): estudiantes que han finalizado el primer curso del Grado en Educación Primaria y que comienzan 2º curso.

3. Grupo 1.º Educación Social (1ºEDS): estudiantes que acceden por primera vez a la universidad cursando el primer curso del Grado en Educación Social.

4. Grupo 2.º Educación Social (2ºEDS): estudiantes que han finalizado el primer curso del Grado en Educación Social y que comienzan 2º curso.

5. Grupo 1.º Educación Infantil (1ºEDinf): estudiantes que acceden por primera vez a la universidad cursando el primer curso del Grado en Educación Infantil.

6. Grupo 2.º Educación Infantil (2ºEDinf): estudiantes que han finalizado el primer curso del Grado en Educación Infantil y que comienzan 2º curso.

Se utiliza un diseño de investigación cuasiexperimental de dos factores en el que se realizan observaciones de carácter transversal para sustituir el control experimental, a la vez que se tienen en cuenta variables de control para minimizar los efectos de las fuentes de validez interna. Como muestra la tabla 1, el nivel de desempeño de los grupos 1.ºEDP, 1.ºEDS y 1.ºEDinf a la hora de realizar el ensayo argumentativo se establece como observación de primer curso, mientras que se considera como tratamiento el año de formación por el que habían pasado los grupos 2.ºEDP, 2.ºEDS y 2.ºEDinf. Se tomará como observación de segundo curso el nivel de desempeño en la realización de la tarea del ensayo por parte de los grupos 2.ºEDP, 2.ºEDS y 2.ºEDinf.

Tabla 1. : Diseño de investigación

NR = no asignación aleatoria al tratamiento o no asignación al tratamiento.

O₁ = primera observación/ medición de la variable dependiente (resultados obtenidos por alumnado de curso 1.º).

X₁ = proceso formativo por el que habían pasado los alumnos de 2.º curso de Educación Primaria.

X₂ = proceso formativo por el que habían pasado los alumnos de 2.º curso de Educación Social.

X₃ = proceso formativo por el que habían pasado los alumnos de 2.º curso de Educación Infantil.

O₂ = segunda observación/ medición de la variable dependiente (resultados obtenidos por alumnado de 2.º curso).

Por otra parte, se establece un conjunto de variables de control con el objetivo de comprobar la existencia de diferencias significativas inter- grupales, que pudiesen ofrecer una explicación alternativa al momento formativo o a la titulación de grado para los resultados obtenidos en la variable dependiente (tabla 2).

Tabla 2: Variables de control

Una vez definido el diseño de investigación, se extrajo una muestra inicial que recogía los grupos/clase naturales/incidentales que comenzaban o habían finalizado el primer curso de alguna de dichas titulaciones. La muestra se conformó con aquellos estudiantes que no hubieran estado matriculados en otra titulación, que no hubiesen estudiado esa titulación en otra universidad y que fuese la primera vez que cursaban el curso en el que se encontraban. La muestra definitiva quedó constituida por un total de 604 alumnos (tabla 3).

Tabla 3: Muestra

Variables e instrumentos

Además de las variables de control mencionadas, el estudio recogió variables independientes y variables dependientes. Se tomaron como variables independientes, el momento formativo (VI1), que disponía de dos niveles (inicio primer curso, comienzo segundo curso); y la titulación de grado (VI2), que disponía de tres niveles (Educación Primaria, Educación Infantil y Educación Social). Por su parte, se estableció como variable dependiente general el nivel de desempeño en la elaboración del ensayo (VD), definida como la capacidad del alumnado para generar un ensayo que disponga de una introducción en la que se presente una tesis solvente y soportable, un desarrollo en el que se establezcan unas líneas de razonamiento convergentes, suficientes y válidas para apoyar dicha tesis, y una conclusión que envuelva las relaciones entre tesis y argumentos establecidos en las secciones anteriores. Esta variable se operativizó a través de un conjunto de subvariables dependientes operativas relacionadas con cada sección del ensayo (tabla 4).

Tabla 4: Rúbrica de evaluación de variables dependientes operativas

La primera subvariable, realización de la introducción (VD1), determinaba si el ensayo disponía o no de esta sección, dando acceso, en caso afirmativo, a otra subvariable: inclusión de tesis en introducción (VD1.1), la cual facilitaba el análisis de la información incluida en la introducción realizada. De esta manera, se analizaba si el alumnado incluía una tesis clara y soportable en la introducción, si además partía de una contextualización, si también adelantaba los argumentos en los que se apoyaba o si, por el contrario, no incluía una tesis clara y soportable. Este último caso podría darse, por ejemplo, por la utilización de varios enunciados de tesis sin llegar a decantarse por uno; por el planteamiento de una tesis epistemológicamente no defendible, o por dificultades para redactar de manera clara la información de la introducción.

La segunda subvariable, líneas de argumentación en el desarrollo (VD2), permitía conocer si el alumnado establecía o no líneas de razonamiento congruentes (dentro de sí, secuenciando enunciados a través de garantías y respaldos; y entre sí, coordinándose para apoyar la tesis), suficientes (en relación con el contexto en el que se enmarca la tesis formulada) y válidas (con diferentes niveles epistémicos con distinto grado de inferencia). En caso afirmativo, por un lado, se analizaba si se establecían tantas líneas de razonamiento como enunciados/argumentos teóricos formulados (estructura simple) o si se establecían más (estructura compleja); y por otro lado, se accedía a otra subvariable (objetivo líneas de argumentación (VD2.1)), que permitía conocer si el objetivo que guiaba el proceso de argumentación era presentar un punto de vista sin considerar alternativas, persuadir a la audiencia o consensuar a partir de diferentes alternativas.

La tercera subvariable, realización de la conclusión (VD3), permitía determinar si el ensayo disponía o no de conclusión, dando acceso, en caso afirmativo, a la subvariable contenido de conclusión en relación con tesis y líneas de razonamiento (VD3.1), que permitía conocer si la información incluida en la conclusión envolvía a la tesis y a las líneas de razonamiento, si además incluía una prospectiva o si, por el contrario, la conclusión no envolvía la tesis y las líneas de razonamiento. Esto último podría deberse, por ejemplo, a que recogiese una tesis que no se correspondía con la planteada en la introducción, ya sea porque las líneas de razonamiento utilizadas no permitían la defensa de la tesis o por dificultades de redacción.

A cada una de las variables operativas citadas se les otorgó una puntuación en función del nivel de desempeño del alumnado (véase tabla 4), de forma que la suma de las puntuaciones permitió establecer el nivel de desempeño en la elaboración del ensayo (VD), cuyo desempeño oscila entre 0 y 12 puntos, considerándose los siguientes intervalos:

» Nivel muy bajo: de 0 a 2,9.

» Nivel bajo: de 3 a 5,9.

» Nivel medio: de 6 a 8,9.

» Nivel alto: de 9 a 12.

Cabe aclarar que la máxima puntuación de 12 puntos se obtenía sumando 1 punto por realizar introducción; 3 por contextualizarla, pre- sentar una tesis clara y adelantar argumentos; 2 puntos por presentar una línea de argumentación compleja; otros 2 puntos si se partía del objetivo de consensuar; 1 punto por realizar conclusión, y 3 puntos si la conclusión envolvía la tesis y argumentos y aporta prospectiva.

Para el análisis de las variables reseñadas se estableció un conjunto de instrumentos que se integraron en la plataforma de aula virtual Blackboard:

» Una batería de instrumentos que incluyó un cuestionario de hábitos de lectoescritura (Guzmán-Simón y García-Jiménez, 2014) y

un cuestionario identificativo de contexto.

» Un texto de referencia para la realización de ensayo.

» Los ensayos elaborados por el alumnado.

La batería de instrumentos permitió el estudio de las variables de control establecidas (véase tabla 2) y, además, facilitó el establecimiento de la muestra definitiva a partir de preguntas recogidas en el cuestionario identificativo de contexto, que permitían conocer si los estudiantes habían estudiado una titulación diferente a la que estaban matriculados, y si era la primera vez que cursaban el curso en el que se encontraban.

Por otra parte, se utilizó la técnica de juicio de expertos, en el que participaron 3 expertos (2 internos y 1 externo), para seleccionar el texto que se tomó como referencia para la realización del ensayo, elegir las categorías para tener en cuenta a la hora de observar los ensayos elaborados por el alumnado, y efectuar el análisis de los ensayos propiamente dicho. Esta técnica integró tanto una revisión del contenido individual, llevado a cabo por cada experto, como una exploración del contenido grupal, donde se comprobaban las similitudes y divergencias en sus observaciones y se abordaban las discrepancias para llegar a un consenso:

Para determinar el texto de referencia, los dos investigadores in- ternos seleccionaron tres noticias diferentes con las siguientes características: texto cohesivo (vínculos semánticos claros entre proposiciones y uso de conectores) que estuviese vinculado con alguna temática común a todos los grupos de estudio (todos los grupos cursaban asignaturas relacionadas con innovación educativa). Hecho esto, facilitaron los tres textos a un experto externo a la investigación, que determinó el texto que mejor se adecuaba a las características exigidas por los investigadores internos.

Para el establecimiento de las categorías análisis, los dos investiga- dores internos, de manera independiente, elaboraron un conjunto de categorías con base en estudios de referencia sobre la temática recogidos en la parte teórica de este artículo; esas categorías se facilitaron al experto externo, que modificó las categorías originales desde su propio criterio; seguidamente, los tres investigadores se reunieron para definir las categorías de análisis definitivas (véase tabla 4).

Procedimiento

Los datos recogidos durante el trabajo de campo se informatizaron a través de la aplicación IBM SPSS Statistics 27, generándose una matriz que permitió evaluar los 604 sujetos de la muestra según:

» Las variables independientes “VI1. Momento formativo” y “VI2. Titulación de grado”.

» La variable dependiente “VD. Nivel de desempeño en la elaboración del ensayo”, y sus variables dependientes operativas (véase tabla 4).

Para el contraste de hipótesis se aplicaron técnicas estadísticas de carácter descriptivo (tablas de contingencia) e inferencial (estadístico (² y Anova de dos factores). Concretamente, se utilizaron pruebas no paramétricas (estadístico (²) para el análisis de las variables dependientes operativas (categoriales) y se usaron pruebas paramétricas (Anova de dos factores) para determinar si existían diferencias significativas intergrupales (NS = .05) en la puntuación obtenida por el alumnado en la variable dependiente VD (escalar); estableciéndose, en caso afirmativo, contrastes post hoc Tukey para la “VI2. Titulación de grado”. Hecho esto, se categorizó la variable dependiente (VD) para determinar el nivel del alumnado en la realización del ensayo (alto, medio, bajo, muy bajo) y se aplicó el estadístico (² para definir si los grupos de estudio diferían en el nivel de desempeño alcanzado.

Por su parte, las variables de control, al ser categoriales, se analizaron a través de tablas de contingencia y el estadístico (².

Resultados

Antes de abordar los resultados obtenidos, conviene señalar que no existían diferencias previas entre los grupos de estudio en las variables de control establecidas (p > .05). La única excepción fue la variable sexo (VC1.1.), que arroja diferencias estadísticamente significativas, (² (5) = 49,03, p = <.001; con un efecto débil (V = .28), que se explican por el menor número de hombres que, tradicionalmente, se matricula en la titulación de Educación Infantil.

A continuación, analizamos el efecto de las variables independientes en la variable dependiente general. Comenzando por las variables operativas relacionadas con la introducción, existía una relación estadísticamente significativa entre realizar o no una introducción y el grupo de estudio, (² (5) = 15,85, p = .007; que tenía un efecto débil (V = .16). En este sentido, la tabla 5 muestra que la mayor parte del alumnado realizó una introducción (85,3 %) y que entre los que no la realizaron había un mayor porcentaje de alumnos de primer curso. Sin embargo, como muestra la tabla 6, la mayoría de los estudiantes que habían realizado una introducción no incluían una tesis clara y soportable (81,6 %). La prueba ji al cuadrado, en este sentido, indicó la ausencia de diferencias estadísticamente significativas entre grupos, (² (15) = 15,64, p = .406, V = .10.

Tabla 5: Realización de introducción, VD1

Tabla 6: Inclusión de tesis en la introducción, vd

En lo que respecta a las variables operativas relacionadas con el desarrollo del ensayo, los seis grupos de la muestra no diferían significativamente en las líneas de argumentación que presentaron, (² (15) = 16,95, p = .321, V = .09, ni en los objetivos de las líneas de argumentación, (² (15) = 95,51, p = .090, V = .41. La gran mayoría del alumnado no presentaban líneas argumentación congruentes, suficientes y válidas (90,6 %) (tabla 7), y entre los que lo hacían, el 91,2 % tenía como único objetivo presentar su punto de vista sobre la temática sin realizar refutaciones y contrargumentaciones (tabla 8). Solo un 8,8 % del alumnado que presentaba líneas de razonamiento adecuadas, tomaron la persuasión como objetivo de lectura, utilizando refutaciones y contraargumentaciones; no hubo ningún estudiante que partiese de un objetivo de consenso.

Tabla 7: Líneas de argumentación en el desarrollo, VD2

Tabla 8: Objetivo línea argumentación, VD2.1

En cuanto a las variables operativas relacionadas con la conclusión, tampoco se observaron unas diferencias estadísticamente significativas en la realización de la conclusión, (² (5) = 11,00, p = .051, V = .13, y en el contenido incluido en la misma, (² (5) = 10,80, p = .055, V = .14. Casi la totalidad de la muestra realizaba conclusión (88,4 %) (tabla 9), pero la mayoría de los que la hacían no la utilizaban para envolver la tesis y líneas de argumentación (91 %) (véase tabla 10). Cabe destacar que los pocos que realizaron una buena conclusión se asocian con la titulación de Educación Primaria (1.º y 2.º curso) y con el 2.º curso de Educación Social.

Tabla 9: Realiza conclusión, VD3

Tabla 10: Contenido conclusión en relación con tesis y líneas de razonamiento, VD3.1

Una vez analizadas las diferentes variables dependientes operativas, se procedió a sumar las puntuaciones obtenidas en cada una de ellas, con el objetivo de determinar la puntuación total en la realización del ensayo. Partiendo de estas puntuaciones se aplicó la prueba de Levene, F (5, 598) = 1,33, p = .247, para comprobar el supuesto de homocedasti cidad. Hecho esto, se aplicó la prueba Anova de dos factores que deter minó diferencias estadísticamente significativas en función de la titulación, F (2, 598) = 4,45, p = .012, η² _p =.01; y en función del momento formativo, F (1, 598) = 4,45, p = .035, η² _p = <.01. 1; con un tamaño del efecto débil para ambos factores. No se observó, sin embargo, una interacción significativa entre curso y titulación, F (2, 598) = 0,39, p = .677, η² _p = <.01

Figura 2: Medias estimadas por curso para suma de puntuaciones de variables operativas

De manera más concreta, la figura 2 muestra que los sujetos de pri mer curso obtuvieron puntuaciones más bajas, estadísticamente hablando, que los de segundo. La figura 3 indica que los estudiantes de Educación Primaria obtuvieron puntuaciones estadísticamente más altas que los de Educación Infantil. Esto último se observa de manera clara al realizar la prueba post hoc Tukey (tabla 11).

Figura 3: Medias estimadas por titulación para suma de puntuaciones de variables operativa

Tabla 11: Diferencia medias titulación para suma de puntuaciones de variables operativas

*La diferencia de medias es significativa en el nivel .05.

A pesar de las diferencias existentes, la media de las puntuaciones era bastante baja, tanto en función de la variable “vi1.Momento formativo”, ic 95 % (1.95, 2.23), (2.14, 2.47), como en función de la “vi2.Titulación de grado”, ic 95 % (2.19, 2.57), (1.92, 2.48), (1.88, 2.16). Por esta razón, para considerar el efecto en la variable dependiente general, se categorizó la variable dependiente por niveles desempeño, atendiendo a los diferentes grupos de estudio y se utilizó la prueba ji al cuadrado para determinar la existencia de diferencias intergrupales.

La prueba ji al cuadrado determinó que no existían diferencias significativas en cuanto al nivel de desempeño en la elaboración del ensayo, c2 (10) = 16,40, p = .089, V = .11. La figura 4 muestra que la mayoría de los estudiantes tenía un nivel desempeño muy bajo en la realización de la tarea, por lo que no parece que el momento formativo o la titulación fueran determinantes para alcanzar un nivel de desempeño adecuado.

Figura 4: Nivel de desempeño en la elaboración de ensayo

Discusión

Atendiendo a los resultados obtenidos, se puede concluir que, aunque existen diferencias entre los grupos dependiendo del momento formativo y de la titulación de grado cursada, estas solo se manifiestan dentro del nivel de desempeño muy bajo. Este hecho se corresponde con los hallazgos de estudios previos realizados con muestras más pequeñas, como los de Mateos et al. (2020); Ferretti y Lewis (2019a); Ferretti y Fan (2016) ; Latifi et al. (2021); Latifi y Noorozi (2021); Kelly y Bazerman (2003); Kelly et al. (2008), que indican que el alumnado universitario que no ha recibido una formación específica en estrategias argumentativas realiza ensayos que no disponen de los componentes básicos de la argumentación. También existen coincidencias con otras investigaciones recientes que señalan que incluso los estudiantes de posgrado son conscientes de la dificultad de realizar tareas de escritura de forma correcta (Giraldo-Giraldo, 2020).

Se observa que, aunque la mayor parte de los estudiantes elaboran introducción, estos no presentan una tesis clara y soportable; en consecuencia, tampoco establecen una contextualización clara que sitúe al lector en el marco de referencia de la tesis. Si esta última no es clara y soportable, el cuerpo del ensayo se resiente por completo, puesto que, tal como afirman Kelly et al. (2007); Castelló (2015), y Gallego et al. (2015), para crear un marco de referencia claro para el lector, la tesis debe estar redactada con claridad y debe ser susceptible de potenciales apoyos o respuestas que, dentro de la realidad contextual, aporten evidencia. En este sentido, en los ensayos analizados se observan relaciones semánticas poco congruentes debido a la falta de dominio del contenido disciplinar, o a dificultades para organizar/secuenciar de manera lógica aquello que se quiere expresar.

Por otro lado, era de esperar que, sin una tesis clara y solvente en la introducción, casi la totalidad del alumnado no fuese capaz de establecer líneas de argumentación claras en el desarrollo del ensayo. Esto es fundamental para establecer una estructura lógica dentro del ensayo, ya que, de acuerdo con Faize (2015); Kelly et al. (2007); Takao et al. (2008), y Noroozi et al. (2018), la estructura de razonamiento se resiente, y esto limita el proceso de comprensión por parte del lector, al no disponer de líneas de razonamiento convergentes, suficientes y válidas. En este sentido, la mayoría del alumnado participante en nuestro estudio no fue capaz de estructurar la información del desarrollo de modo congruente dentro de cada línea de razonamiento y entre las líneas; por tanto, tampoco pudo establecer diferentes niveles epistemológicos (de mayor y menor grado de inferencia) que, a través de garantías y respaldos, permitan establecer líneas válidas que favorezcan la construcción progresiva de la evidencia.

Solo un porcentaje reducido de la muestra consiguió establecer líneas de razonamiento adecuadas en el desarrollo del ensayo, pero estas solían ser simples (donde cada argumento se correspondía con una línea de argumentación y se establecía un único movimiento desde los datos hasta el argumento), que partían del objetivo de presentar un punto de vista sobre la temática del texto de referencia sin realizar refutaciones y contrargumentaciones. Este hecho se recoge también en otros estudios que utilizan muestras más reducidas (Felton et al., 2015; Ferretti y Lewis, 2019a, 2019b; Ferretti y Fan, 2016; Latifi et al., 2021; Latifi y Noorozi, 2021; Mateos et al., 2020), en los que los estudiantes de educación superior centran su perspectiva en un único punto de vista sin contemplar posibles alternativas (sesgo my-side bias). En este sentido, Erduran (2008) subraya que el uso de contraargumentaciones y refutaciones es un signo claro de calidad en la redacción argumentativa del ensayo.

Desde la perspectiva de la alfabetización académica, para que el alumnado genere pensamiento crítico, es fundamental que sea capaz de contrargumentar la propia posición que defiende, ya que el proceso reflexivo que implica la contraargumentación facilita la integración dicha perspectiva en sus conocimientos previos. El conocimiento de otras perspectivas contrarias a la suya será lo que le permita defender con mayor eficacia su posición. En consecuencia, es fundamental que los departamentos universitarios se abran a favorecer el análisis de perspectivas diferentes a la cátedra de enseñanza, en algunos casos, contrarias a las suyas.

Por último, a pesar de que la mayoría del estudiantado realiza una conclusión, esta no suele envolver la tesis y las líneas de argumentación, debido a que tienen dificultades a la hora de definir estas últimas en el desarrollo. Ello, según los estudios de Castelló (2015) y Gallego et al. (2015), provocará que los potenciales lectores pierdan los referentes que facilitan la identificación de la estructura global del ensayo.

Conclusiones

La mayoría de los estudios asociados a la elaboración de ensayos en el ámbito universitario señalan que el alumnado muestra carencias importantes. Estas investigaciones, sin embargo, se basan en muestras de tamaño reducido que no consideran variables como el momento formativo o la titulación cursada. El presente estudio permite concluir que no se produce un avance significativo en las competencias para la realización ensayos académicos durante el primer curso de las titulaciones analizadas. Asimismo, se puede señalar que un porcentaje muy alto de los estudiantes que comienzan y finalizan el primer curso, independientemente de la titulación cursada, no son capaces de elaborar ensayos argumentativos que dispongan de una tesis clara y soportable, de una o varias líneas de argumentación congruentes dentro de sí y entre sí, en relación con dicha tesis, ni de una conclusión que envuelva la tesis planteada en la introducción y las líneas de razonamiento establecidas durante el desarrollo.

Es evidente que, para aprovechar el potencial del ensayo académico como instrumento de evaluación en educación superior, es imprescindible dotar al alumnado de las competencias argumentativas necesarias para realizarlo de manera adecuada, lo que requeriría establecer procesos formativos en las titulaciones universitarias relacionadas con el ámbito educativo, ya sea a través de asignaturas puntuales impartidas durante el primer curso de la titulación o como eje transversal que recorra todas las asignaturas. Asimismo, debido a la necesidad de formar al propio profesorado de educación superior para enseñar a su alumnado este tipo de competencias argumentativas, sería recomendable la realización de cursos de formación docente que preparen a dicho profesorado para la enseñanza de estas estrategias.

A modo de prospectiva, se podría replicar esta investigación en otras universidades, con el fin de contrastar los resultados obtenidos y promover el desarrollo de procesos formativos que favorezcan la adquisición de competencias argumentativas por parte del alumnado universitario