Los patrones de aprendizaje

Según Vermunt (2005), el patrón de aprendizaje se entiende por un todo coherente de actividades de aprendizaje, creencias sobre este proceso y motivaciones para aprender; lo que es característico de cada estudiante durante cierto periodo. Vermunt (1998) establece entre ellos vínculos direccionales, del componente de creencias (conciencia) al de las acciones (estrategias) para explicar cómo se activa cierto tipo de procesamiento. Así, por ejemplo, el procesamiento profundo viene determinado por una concepción constructiva del aprendizaje, la orientación intrínseca y la activación de la autorregulación (el patrón md); por el contrario, el procesamiento superficial está influido por una concepción de bloques de información, una orientación a las calificaciones o certificados con dominancia de la regulación externa (el patrón rd). El autor destaca que el aprendizaje siempre está matizado por el contexto en el que ocurre (Endedijk y Vermunt, 2013; Vermunt, 2005), ya que está presente en las distintas experiencias personales y sociales mediante la interacción con los demás, en escenarios y situaciones específicas que, también, lo deter minan. Precisamente, ese contexto y los factores personales están en la base de nuevas aportaciones a este modelo de aprendizaje, donde queda claramente reflejada la configuración de creencias y acciones; pero no siempre coherentes ni necesariamente en la línea que Vermunt inicialmente planteó (véase Hederich y Camargo, 2019; Martínez-Fernández, 2019; Vermunt y Donche, 2017).

De acuerdo con Martínez-Fernández et al. (2009), para analizar los componentes del modelo, Vermunt construye un instrumento denomi nado inventory of learning style (ils), que en su primera versión tenía 241 ítems, pero que redujo a 120, distribuidos en las subescalas: estrategias de procesamiento (27), de regulación (28), orientación motivacional (25) y concepciones de aprendizaje (40). Luego, considerando la categorización en cada uno de los factores, Vermunt (1998) definió cuatro patrones: mea ning directed (md), application directed (ad), reproduction directed (rd) y undirected (ud) (véasetabla 1). Cada uno de ellos se describe como sigue (Martínez-Fernández, 2019; Vermunt y Donche, 2017):

1. md. El estudiante entiende el aprendizaje como algo para cons truir y crear nuevo conocimiento. Su orientación motivacional es intrínseca con interés personal en aprender, las estrategias de procesamiento son profundas con pensamiento crítico y reflexivo. Es el mismo que autorregula su aprendizaje. Además, diversos estudios demuestran que las puntuaciones md se correlacionan de manera significativa con el rendimiento.

2. ad. El estudiante entiende el aprendizaje como el uso del conocimiento, tiene motivación intrínseca relacionada con la vocación, basa su procesamiento en estrategias concretas con interpretación del nuevo conocimiento para aplicarlo. Está orientado a la autorregulación y la regulación externa de manera indiferenciada.

3. rd. El estudiante entiende el conocimiento como repetir o copiar lo que está aprendiendo sin comprenderlo, intenta memorizar y ensayar el contenido. Su motivación es para obtener notas o certificaciones. Necesita de regulación externa. Este no muestra relación con el rendimiento, aunque en algunos estudios sí se reporta una relación significativa positiva.

4. ud. Para este tipo de personas, aprender tiene que ser estimulado por algún docente, padres, o compañeros. La motivación es ambi valente hacia el aprendizaje y se suele basar en la cooperación, no tiene voluntad y no detecta necesidad de aprender. Carece de estrategias de procesamiento y de regulación; no sabe lo que tiene que hacer para aprender. Este patrón se asocia claramente con los peores resultados académicos.

Tabla 1: Patrones de aprendizaje (Vermunt, 1998)

Fuente: tomado de Martínez-Fernández et al. (2021, p. 104).

Los patrones de aprendizaje son adaptables a todos los niveles estudian tiles desde la Educación Primaria hasta la formación de adultos. Sin embargo, se trata de un modelo con amplia aplicación en el ámbito de la Educación Superior con particular impacto en Europa (Loyens et al., 2008; Vermunt, 1998; Zeeggers, 2001). Asimismo, se han realizado interesantes aportaciones desde Asia (Ajisuksmo y Vermunt, 1999; Kember, 1996; Marambe et al., 2012); y desde Iberoamérica (García-Ravidá, 2017; Hederich y Camargo, 2019; Hederich et al., 2022; Martínez-Fernández y Vermunt, 2015; Martínez- Fernández, 2019; Vega-Martínez, 2022), y un escaso número de estudios orientados al análisis de los procesos de aprendizaje en Educación Primaria (Martínez-Fernández et al., 2017, 2018, 2021).

En el caso de la Educación Primaria, y en Iberoamérica, desde 2013 se han realizado interesantes aportaciones. Villar López (2013) realizó una investigación pionera en Venezuela en la cual se propuso identificar el patrón de aprendizaje en estudiantes de tercer grado de Educación Prima ria; y analizar la relación de los patrones con el rendimiento académico global y específico. Así, demuestra el papel significativo positivo del patrón md en la explicación del rendimiento académico.

García Martín (2014) llevó a cabo una investigación que analizaba los patrones de aprendizaje y la implicación familiar en un grupo de estudiantes de Educación Primaria de Cataluña en la cual demuestra que la implicación familiar tiene cierto peso explicativo; pero son los patrones de aprendizaje los que mejor explican los resultados académicos. En tal sentido, la autora identifica infantes con dominancia de un patrón md, a pesar de la baja implicación familiar en sujetos con riesgo de exclusión social, lo cual parece explicarse por una hipótesis basada en la activación de procesos de resiliencia. A partir de estos resultados, Martínez-Fernández et al. (2017, 2018, 2021) han realizado una serie de propuestas orientadas a los tutores y las familias, con la El aprendizaje del inglés como lengua extranjera en Educa ción Primaria

En este estudio, para comprender los procesos de aprendizaje en relación con los patrones de aprendizaje, se opta por una medida de recuerdo específico de ciertas palabras en inglés (léxico). Este interés, en el idioma inglés, se fundamenta en que los últimos 30 años la enseñanza de lenguas extranjeras en Europa ha experimentado cambios importantes, particular mente en la asignatura inglés como principal lengua de intercomunicación. Sin embargo, de igual relevancia es el hecho de qué y cómo se realiza este aprendizaje, puesto que se considera que la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas debe tener una conexión con el mundo real, creando un conflicto cognitivo y provocando una negociación de significados (Borrallo y Bernal, 2013; Casal Madinabietita, 2007). En este sentido, parece que una conexión diaria y natural con el idioma inglés es necesaria; por ejemplo, a través de la música, juegos, deportes y otros.

Vale la pena señalar que el aprendizaje de una lengua extranjera es diferente al aprendizaje de otros contenidos, debido al carácter social de dicha tarea. El aprendizaje de un idioma implica mucho más que el simple aprendizaje de habilidades comunicativas; implica una alteración de la autoimagen, la adopción de nuevas conductas sociales y culturales, y de nuevas formas de ser, lo que produce un impacto importante en la naturaleza social del estudiantado (Díaz Larenas y Morales Campos, 2015).

Estímulos sensoriales, aprendizaje y recuerdo

Ahora bien, los procesos de aprendizaje requieren ser estimulados, desde la propia persona que aprende (como se describe en el patrón md) o desde los agentes externos (profesores, tutoras, familiares, compañeros, etc.); procesos característicos de los patrones ad o rd, y en la conciencia de los ud. En tal sentido, la percepción asume un rol significativo como entrada estimular de la información que se requiere aprender. Un proceso estimular que se activa desde los primeros minutos de vida, y que desde los procesos de enseñanza se fomenta para acompañar los procesos de desarrollo sobre la base de distintas actividades y materiales para despertar el interés y la curiosidad por las cosas que se desconocen.

En sus estudios de Educación Infantil (de los 3 hasta los 6 años), María Montessori (citada por L’Ecuyer et al., 2020) adopta la educación sensorial como uno de los pilares de su método, formado por periodos sensitivos, educación de los sentidos, preparación del ambiente y actividades espontá neas a través de la repetición. Cabe mencionar que los primeros constituyen una ventana de oportunidad durante un tiempo específico de la niñez, que permite ciertas adquisiciones en el campo del movimiento, el orden, el lenguaje, el desarrollo sensorial, entre otros (L’Ecuyer et al., 2020). finalidad de optimizar las acciones formativas en Educación Primaria.

El aprendizaje del inglés como lengua extranjera en Educación Primaria

En este estudio, para comprender los procesos de aprendizaje en relación con los patrones de aprendizaje, se opta por una medida de recuerdo específico de ciertas palabras en inglés (léxico). Este interés, en el idioma inglés, se fundamenta en que los últimos 30 años la enseñanza de lenguas extranjeras en Europa ha experimentado cambios importantes, particular mente en la asignatura inglés como principal lengua de intercomunicación. Sin embargo, de igual relevancia es el hecho de qué y cómo se realiza este aprendizaje, puesto que se considera que la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas debe tener una conexión con el mundo real, creando un conflicto cognitivo y provocando una negociación de significados (Borrallo y Bernal, 2013; Casal Madinabietita, 2007). En este sentido, parece que una conexión diaria y natural con el idioma inglés es necesaria; por ejemplo, a través de la música, juegos, deportes y otros.

Vale la pena señalar que el aprendizaje de una lengua extranjera es diferente al aprendizaje de otros contenidos, debido al carácter social de dicha tarea. El aprendizaje de un idioma implica mucho más que el simple aprendizaje de habilidades comunicativas; implica una alteración de la autoimagen, la adopción de nuevas conductas sociales y culturales, y de nuevas formas de ser, lo que produce un impacto importante en la naturaleza social del estudiantado (Díaz Larenas y Morales Campos, 2015).

Estímulos sensoriales, aprendizaje y recuerdo

Ahora bien, los procesos de aprendizaje requieren ser estimulados, desde la propia persona que aprende (como se describe en el patrón md) o desde los agentes externos (profesores, tutoras, familiares, compañeros, etc.); procesos característicos de los patrones ad o rd, y en la conciencia de los ud. En tal sentido, la percepción asume un rol significativo como entrada estimular de la información que se requiere aprender. Un proceso estimular que se activa desde los primeros minutos de vida, y que desde los procesos de enseñanza se fomenta para acompañar los procesos de desarrollo sobre la base de distintas actividades y materiales para despertar el interés y la curiosidad por las cosas que se desconocen.

En sus estudios de Educación Infantil (de los 3 hasta los 6 años), María Montessori (citada por L’Ecuyer et al., 2020) adopta la educación sensorial como uno de los pilares de su método, formado por periodos sensitivos, educación de los sentidos, preparación del ambiente y actividades espontá neas a través de la repetición. Cabe mencionar que los primeros constituyen una ventana de oportunidad durante un tiempo específico de la niñez, que permite ciertas adquisiciones en el campo del movimiento, el orden, el lenguaje, el desarrollo sensorial, entre otros (L’Ecuyer et al., 2020).

Para Montessori, la percepción sensorial fue lo más importante en la construcción de su método de enseñanza; así, elaboró una serie de materiales sensoriales y formó grupos de objetos según unas cualidades físicas determinadas: color, forma, dimensiones, sonido, etc. Estos objetos se ubicaban en lugares de fácil acceso, de manera que los niños decidie ran cuál usar, con lo cual se provoca una motivación intrínseca por el aprendizaje (Pujol, 1998). Así, el niño aprende mientras está manoseando, tocando los materiales que tiene a su disposición; manipular es sinónimo de aprender, y para que pueda aprender, es necesario proveer a los alumnos de los materiales necesarios para tal aprendizaje (Moreno Lucas, 2015). En esta misma línea, destacan los estudios que reclaman la utilización de una estrategia didáctica multimodal que tome en cuenta los diversos sentidos y estilos de aprendizaje de los estudiantes para promover aprendizajes más personalizados (Mejía y Jaraba, 2021; Pena, 2020).

Es de destacar los estudios de desarrollo sensorial en la Primera Infancia, pero también es primordial subrayar que después de décadas de investigaciones, en la actualidad, se conoce la neuroplasticidad o plasticidad neuronal (L’Ecuyer et al., 2020); es decir, la capacidad del cerebro de reorganizarse, incluido el desarrollo de nuevas interconexiones de corto alcance en el contexto de la maduración cerebral en cualquier edad (durante el desarrollo fetal, neonatal, infantil, adolescente y adulto); y el efecto que ello parece tener incluso en los patrones de aprendizaje (Martínez-Fernández et al., 2021).

La neuroeducación pretende una mayor integración del estudio del desarrollo neurocognitivo en las ciencias de la educación, partiendo de que conocer cómo aprende y cómo funciona el cerebro puede mejorar la práctica pedagógica y las experiencias de aprendizaje (Giménez y Ranz- Alagarda, 2019). En tal sentido, Giménez y Ranz-Alagarda destacan que las etapas de los 4 a los 7 años y de los 8 a los 12 son de gran armonización en el desarrollo global del cerebro y se trata de la época en la que mayor impacto tienen todos los procesos de aprendizaje y adaptaciones escolares. Por ello, este estudio considera una muestra de estudiantes ubicados entre 4.º y 6.º grado de Educación Primaria, y define diferentes condiciones de estimulación sensorial para indagar cómo se relacionan con los patrones de aprendizaje y el aprendizaje del idioma inglés.

Finalmente, cabe señalar que el neuromarketing, con su integración del uso de los sentidos para provocar una experiencia en el consumidor, demuestra el papel del refuerzo de los valores y las características diferen ciales de determinados productos y servicios en la acción de consumo. Así, se plantea que los seres humanos recuerdan mejor aquello que ha implicado a más de uno de sus sentidos. De hecho,

se ha estudiado que se puede recordar el 1 % de lo que se toca, el 2 % de lo que se escucha, el 5 % de lo que se mira o visualiza, el 15 % de 152 lo que se degusta y el 35 % de lo que se percibe de manera olfativa. (López-Rúa, 2015, p. 465; Schmitt, 1999)

Asimismo, los estudios de neuromarketing destacan el poder de la persuasión de cada sentido estimulado, y según Lindstrom (2005) se divide de esa manera: la visión es el sentido más persuasivo con una participación de 58 %, el segundo es el olfato con 45 %, el oído con un 41 %, seguido del gusto con un 31 % y el tacto con el 25 % (tabla 2).

Tabla 2: Estímulos sensoriales

Sobre la base de lo expuesto, y con el interés genuino de contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje, y la estimulación académica desde la Educación Primaria, se planteó como objetivo analizar los patrones de aprendizaje y su relación con los estímulos sensoriales y el recuerdo de léxico en inglés en infantes de Educación Primaria, a partir de las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Qué relación existe entre los patrones de aprendizaje y el recuerdo de vocabulario en inglés?

2. ¿Qué influencia tiene el tipo de estímulo sensorial en el recuerdo de vocabulario en inglés?

3. ¿Qué relación existe entre el tipo de estímulo sensorial, los patro nes de aprendizaje y el recuerdo de vocabulario en inglés?

Participantes

El estudio se realizó en una escuela de la ciudad de Sabadell (en Barcelona, España). La muestra se compone de un total de 138 estudiantes de 4.º, 5.º y 6.º de Educación Primaria en la asignatura de inglés. En total son 57 niños (41.30 % de la muestra) y 81 niñas (58.70 %), con edad media de 10,74 (sd = SD= .71) años. El contexto familiar es de un nivel socioeconómico medio alto, con implicación media en la educación de sus hijos y en la colaboración con las actividades escolares. Son 48 estudiantes de 4.º curso (34.78 % de la muestra), 43 de 5.º (31.16 %) y 47 de 6.º (34.06 %). Los estudiantes fueron seleccionados de manera intencional, ya que formaban parte de un proyecto más amplio coordinado por el Grupo de Investigación Patrones de Aprendizaje y Formación Investigadora en la Universidad (Pafiu) de la Universitat Autònoma de Barcelona (España), en el seno del cual se desarrolla este estudio.

Patrones de aprendizaje

Los patrones de aprendizaje se identificaron como parte de una base de datos que poseía el Grupo de Investigación Pafiu, el cual venía realizando seguimiento longitudinal de los estudiantes de 4.º, 5.º y 6.º de Educación Primaria involucrados en el estudio.

La herramienta aplicada fue el Inventory of Learning patterns of Stu dents (ils) en la versión reducida, y adaptada a la población de Educación Primaria (Martínez-Fernández et al., 2015). Esta versión, conocida como ilp, consta de 60 ítems distribuidos equitativamente en las cuatro subescalas que define el modelo (15 ítems en cada una de ellas): concepciones de aprendizaje, orientación motivacional, estrategias de procesamiento y de regulación. Sobre la base de la propuesta teórica de Vermunt (1998), se analizó la fiabilidad entre los ítems de cada subescala, luego la fiabilidad por ω de McDonald del conjunto de ítems de cada patrón (md = .82; ad = .80; rd = .73; ud = .658365), y se calculó la puntuación media para esta muestra. Seguidamente, los estudiantes fueron clasificados según el patrón dominante (en función de la media aritmética y más o menos una desviación). Cabe señalar que además de las puntuaciones en el ilp, la definición del patrón dominante de cada estudiante se ha perfilado sobre la base de una serie de entrevistas y observaciones previamente realizadas en las aulas de estos niños por el Grupo de Investigación Pafiu. Así, se definieron tres tipos de estudiantes según el patrón de aprendizaje dominante: md/ad (N = 51); rd/ud (N = 36) y mixtos (N = 51).

Estímulos sensoriales

Con la finalidad de indagar en la influencia del tipo de estímulo sensorial, se diseñaron cuatro condiciones cuasiexperimentales, en las cuales se distribuyen los estudiantes de cada grado/curso de manera equitativa, y también en función del patrón de aprendizaje dominante (md/ad, rd/ud, mixtos). Así, en cada grupo/clase (4.º, 5.º y 6.º) se han asignado las cuatro condiciones (estímulo sensorial) y los diferentes patrones identificados repartidos entre ellas. Las condiciones fueron aplicadas en turnos dife rentes, de acuerdo con el calendario de clases de la asignatura de inglés. En total, 2 grupos/clases de cada grado para un total de 6 grupos clase.

En todos los grupos fueron utilizados recursos audiovisuales y mate riales específicos, de acuerdo con los sentidos que se deseaba estimular en cada condición. Para todos los grupos, se desarrolló una presentación de vocabulario en inglés (por una persona nativa de la lengua) en la que se presentaron 23 palabras clave (sight, hearing, smell, taste, touch, large, small, high, low, quiet, loud, good, bad, sweet, sour, salty, bitter, hot, cold, soft, hard, smooth, rough), y fueron repetidas cinco veces (después de cada ítem/estímulo) en cada condición cuasiexperimental. De esta manera, las cuatro condiciones fueron:

1. Sentido del gusto (N = 35). En esta condición, se utilizaron cua tro tipos de vegetales cortados en platos desechables individuales y presentados a los estudiantes en un mismo orden: espárragos, remolacha, lechuga, espinacas y calabacín (asparagus, beets, let tuce, spinach and zucchini).

2. Sentido del olfato (N = 31). Aquí se emplearon aceites esencia les con aromas de: eucalipto, jengibre, lavanda, menta y romero (eucalyptus, ginger, lavender, mint and rosemary). Los aromas se presentaron en algodones para que fuera posible oler y distinguir el perfume entre ellos.

3. Sentido del tacto (N = 36). Esta condición consistió en presentar diferentes trozos de tela con texturas de: algodón, nylon, satén, seda y terciopelo (cotton, nylon, satin, silk and velvet).

4. Audiovisual (N = 36). Los estudiantes de este grupo, el control, permanecieron en el desarrollo de una clase habitual con estí mulos audiovisuales con equipos de datashow y pantalla. En este caso, las palabras para la evaluación del recuerdo fueron: amatis ta, citrino, hematita, lapislázuli, obsidiana (amethyst, citrine, he matite, lapis lazuli, obsidian.).

Cabe recordar que después de cada estímulo, se repetían las 23 pala bras clave, y luego los estudiantes asistían a una presentación del tema en la que todos visualizaron el mismo video en el que aparecían las 23palabras clave. A continuación, los estudiantes regresaban a la clase de inglés para aprender el contenido gramatical correspondiente. En esta clase, las palabras clave, generales, fueron repetidas por la profesora de la asignatura de inglés en el contexto lingüístico que les correspondiera.

Medición del recuerdo de vocabulario en inglés

Para la medición del recuerdo, siete días después de la situación cuasiex perimental, la profesora de inglés les enseñó una hoja en blanco para que los estudiantes pudieran escribir el máximo de palabras que recordaban de esas clases. Los alumnos tuvieron cinco minutos para completar la actividad. El mismo ejercicio de recuerdo libre de palabras se realizó tres meses después.

Procedimiento

Se planteó un diseño cuasiexperimental con las cuatro condiciones descritas. Previamente, se habían identificado los patrones de aprendizaje y, como se ha indicado, los estudiantes fueron asignados de manera equi librada a las diferentes condiciones experimentales. De este modo, cada grupo recibió estimulación específica en alguna modalidad sensorial, y para cada una de estas se contó con diferente dominancia de los patrones de aprendizaje. A continuación, se describe brevemente la actividad de cada grupo:

1. Grupo 1. Actividad de clase reforzada con estímulos olfativos y audiovisuales. Este grupo de estudiantes estaba con los ojos tapa dos y recibieron discos de algodón con aceites aromáticos para identificarlos. La profesora estimulaba este sentido mientras les ha blaba, para que ellos pudieran imaginar lo que era. Después de la experiencia sensorial, se destapaban los ojos y veían un video con la explicación en inglés sobre cada uno de los aromas.

Procedimiento: con aceites esenciales de las hierbas en discos de algodón (en vasito plástico individual) los estudiantes percibieron el olor, y luego la descripción (en inglés) de cada una de las cinco hierbas presentadas.

2. Grupo 2. Actividad de clase con estímulos gustativos y audiovisua les. Este grupo de estudiantes estaba con los ojos tapados y recibie ron trozos de alimentos para degustar. El profesor estimulaba este sentido hablando y dejando que ellos pudieran imaginar lo que era. Después de la experiencia sensorial, los estudiantes se desta paban los ojos y veían un video con la explicación en inglés sobre los alimentos y las bebidas. Así, el contenido de la asignatura de inglés también agregaba un nuevo vocabulario con relación a los experimentos utilizando los sentidos de la visión con palabras es critas y el sonido de ellas con la narración en pequeño video igual que el grupo 1.

Procedimiento: en pequeños vasos plásticos estaban trozos de co mida para degustar y los estudiantes podrían disfrutar del gusto, y posteriormente la descripción de cada una de las comidas presen tadas en un video.

3. Grupo 3. Actividad de clase con estímulos hápticos y audiovisua les. Este grupo de estudiantes estaba con los ojos tapados y recibie ron objetos para identificarlos con el tacto. La profesora estimula ba este sentido mientras hablaba, y permitía que ellos imaginaran lo que era. Después de la experiencia sensorial, igual que los otros grupos, se destapaban los ojos y veían un video con la explicación en inglés sobre cada uno de los tejidos. El cierre fue similar al de los grupos 1 y 2.

Procedimiento: con pequeños trozos de telas en las manos, los es tudiantes pudieron disfrutar del estímulo háptico y, posteriormen te, la descripción (en inglés) de cómo usamos estos en la moda.

4. Grupo “control”. Actividad de clase con estímulos audiovisuales. Este grupo de estudiantes estaba en la clase tradicional expositiva, en formato audiovisual. En este grupo se utilizó un video corto con el contenido de nuevas palabras en inglés con explicación sobre piedras preciosas.

Procedimiento: los alumnos visualizaban el video y hacían pre guntas sobre el contenido de la clase.

Técnicas de análisis

Los datos fueron analizados utilizando el programa estadístico spss para Windows. Para los patrones de aprendizaje se dispuso de los datos del Grupo de Investigación Pafiu. Luego, a partir de las respuestas de los estudiantes al autoinforme ils, los datos obtenidos de las entrevistas y las observaciones previas sobre patrones de aprendizaje, se trianguló la información y se asignó a cada estudiante un patrón dominante. En este sentido, se optó por combinar las dominancias más adecuadas para la explicación del rendimiento (según Vermunt, 1998), por una parte, los md/ad, por otra los rd/ud y un grupo de dominancia mixta.

A continuación, se analizaron las diferencias de media en el recuerdo de las 23 palabras clave según el patrón dominante y la condición cua siexperimental de estímulo sensorial (Manova). Finalmente, la prueba Sheffé a posteriori se utilizó para identificar las diferencias específicas en el recuerdo de las palabras clave.

Patrones de aprendizaje y recuerdo

El recuerdo, según el patrón de aprendizaje (figura 1), siempre es superior en los estudiantes categorizados dentro del patrón md/ad. En el primer momento (a los 7 días) recordaban 14 palabras, y de ellas 4.71 eran palabras clave. Noventa días después el recuerdo de palabras, bajó a 10.51 y las palabras clave a una media de 3.10. Los estudiantes de un patrón mixto registraron una media mucho más baja de recuerdo (7.86 con una media de 2,69 palabras clave); y 90 días después obtuvieron un resultado de 6.22 palabras (2.51 palabras clave). Finalmente, el grupo rd/ ud se ubicó por encima del perfil mixto en los recuerdos después de una semana, con una media de 8.89 palabras (y una media de 2.36 palabras clave), y 90 días después el número de recuerdos tuvo una media de 5,61 palabras, de las que 1,75 era la media de recuerdo en las palabras clave. Además de lo descrito, los estudiantes recuerdan muchas otras palabras que contextualizaban el tema de la clase, pero que no eran objeto de análisis en este estudio.

Figura 1: Media de recuerdo de palabras totales y de palabras clave, según el patrón de aprendizaje dominante

Estímulos sensoriales y recuerdo de palabras

En cuanto al recuerdo según la condición de estímulo (figura 2), los estudiantes en la situación de percepción olfativa han tenido una media de recuerdo de 12.87 palabras después de 7 días, con una media de 10.23 palabras clave. Luego, a los 90 días recuerdan una media de 4.77 palabras y una media de 3.16 palabras clave. El grupo estimulado por el gusto obtuvo una media de recuerdo de 11.32 palabras en la primera semana (3 palabras clave), y a los 90 días la media de recuerdo fue de 8.54, y 2.65 eran palabras clave. El grupo de la condición tacto tuvo una media de recuerdo de 9.65 de palabras en los primeros 7 días (3 palabras clave), y a los 90 días recuerdan una media de 6.15 palabras, y 1.91 fueron palabras clave. Finalmente, el grupo control, con estímulo audiovisual, fue el que obtuvo la menor tasa de recuerdo. A los 7 días el recuerdo medio fue de 8.03 palabras (2.81 eran palabras clave), y a los 90 días el recuerdo fue de una media de 5.92 palabras, con una media de 2.44 de palabras clave.

Figura 2: Media de recuerdo de palabras generales y palabras clave, según estímulo sensorial

Relación entre patrones de aprendizaje, estímulos sensoriales y recuerdos de palabras en inglés

Con la finalidad de indagar la relación entre estos tres constructos, un asunto inédito, se efectuó un Manova (3×4) entre las variables analizadas. Así, los patrones de aprendizaje (3 categorías) y los estímulos sensoriales (4 categorías) son los factores independientes, y las medidas repetidas de recuerdo de las palabras clave (a los 7 y a los 90 días) son las variables dependientes. Se observan pocas diferencias por el efecto único de las variables. Se comprobó la igualdad de las varianzas con la prueba de Box (p = .009) y se observó que los patrones parecen tener el mayor peso explicativo (lambda de Wilks = .888; F = 3,83; p = .004).

Los resultados, en más detalle, señalan que el nivel de recuerdo de palabras clave en los estudiantes md/ad ( = 4.71) fue superior a los mixtos ( = 2.69; p = .006) y a los rd/ud ( = 2.36; p = .003). Luego, si se analiza la combinación de los factores independientes (patrones y estímulos) y se observa la media de recuerdo, a los 7 días los md/ad estimulados olfa tivamente tuvieron la media más alta ( = 6.53; sd = 5.4); mientras que la media más baja ( = 1; sd = 1.2) estuvo en los ud con solo estímulo audiovisual (tamaño del efecto d = 1.41) (figura 3).

Figura 3: Media de recuerdo de las palabras clave a los 7 días, según patrón de aprendizaje y tipo de estimulación

A los 90 días, los valores medios extremos vuelven a ser iguales. Los estu diantes md/ad con estímulo olfativo registraron la mejor media de recuerdo ( = 3,93; sd = 2.66), y los ud con estímulo audiovisual, la media más baja ( = 1; sd = 1.23) con el mismo tamaño del efecto (d = 1.41) (figura 4).

Figura 4: Media de recuerdo de las palabras clave a los 90 días, según patrón de aprendizaje y tipo de estimulación