Introducción

Las tecnologías de la información y las comunicaciones (tic) irrumpieron en las aulas y provocaron que los profesores las integren en su quehacer cotidiano.

La humanidad ha sufrido constantes cambios debido al descubrimiento de diversas tecnologías. Sin embargo, en el primer cuarto del siglo xxi, la tecnología digital se apropia de la cultura, sociedad y economía, esta fase posmoderna se denomina transición cultural (Careaga y Avendaño, 2017).

La escuela es la institución social para formar y adaptar las caracte rísticas y necesidades de los estudiantes, y por ello es lógico pensar que deben ser preparados para desenvolverse en ella. La escuela del siglo xix respondía a las demandas de la industria, trabajadores con competencias en lectoescritura y cálculo matemático, capaces de manejar las maquinarias avanzadas. A diferencia de la sociedad de la información que requiere otra serie de demandas, como lo son las habilidades de pensamiento crítico, creatividad, innovación, alfabetismo digital, entre otras, para lo cual las instituciones de educación deben responder de manera eficiente y concreta.

Actualizar la enseñanza obedece a la realidad contextual. Para Del Giorgio et al. (2018), la sociedad cambió raudamente por el desarrollo de las tic y los sistemas educativos necesitan una revisión. Es necesario un cambio de paradigma. Esto demanda estrategias que permitan centrarse en el educando y adecuarse a esta nueva sociedad (Juca, 2018).

Lo anterior se logra promoviendo experiencias de aprendizaje con sentido, que ofrezcan libertad y consideren los intereses y necesidades, con las que el estudiante demuestre sus habilidades en actividades acadé micas mediante tecnologías (Montanero, 2019). Experiencias demuestran la importancia del desarrollo de habilidades tic del estudiante de diferentes niveles (Daquilema et al., 2019; Fernández et al., 2021). Sin embargo, se relacionan solo con la percepción, y dejan de lado la demostración en actividades contextualizadas. Esto requiere identificar cómo el estudiante usa las tic y su capacidad de integrarlas en actividades académicas (Lugo e Ithurburu, 2019, p. 14).

Utilizar las tic demanda nuevas habilidades, conocimientos y acti tudes. No obstante, autores como Garrell y Guilera (2019) y Quiñones et al. (2020) mencionan que trabajar con estos recursos debe darse de una manera racional y eficiente. Estos cambios requieren de nuevas contribu ciones al conocimiento educativo.

Identificar las habilidades tic del siglo xxi (Unesco, 2019) a través de definiciones claras y evaluaciones precisas, permite orientar la acción de los diferentes actores educativos hacia su desarrollo, que pueden ser un aporte si se promueve su uso a nivel educativo.

Esta investigación buscó analizar las habilidades tecnológicas para el aprendizaje (htpa) que posee el estudiantado de 6.º año de Primaria y 2.º año de Secundaria, para establecer relaciones entre la percepción sobre htpa, el tipo de establecimiento, el nivel académico y el desarrollo de acciones para estas habilidades. Por tanto, las hipótesis planteadas fueron las siguientes:

H1: la percepción del estudiantado sobre sus htpa varía según el tipo de establecimiento, nivel educativo y género

H2: existe relación entre la percepción del estudiantado sobre sus htpa y el tipo de establecimiento, nivel educativo y género

H3: existe correlación entre la percepción del estudiantado sobre sus htpa y el desarrollo de acciones para estas habilidades

Contextualización

La integración de tecnologías abre diversas puertas (Cobo, 2016), y, a la vez, significa retos en el planteamiento de nuevos paradigmas que transformen y enriquezcan la educación escolar y superior.

A nivel global, estamos en un periodo de transformación en el acceso a la información y el uso de herramientas digitales, las cuales son una necesidad tanto en la sociedad, la cultura y la educación. Además, se ha presenciado una innovación a gran escala debido a la proliferación de la red y los alcances de la circulación de información (Grajales y Osorno, 2019).

Al comienzo, en Chile las tic se orientaban a la formación del estu diante para que estuviese calificado para su utilización en el mercado laboral, hecho que dio paso a la primera política pública concebida como “Microcomputadores para las Escuelas (1981)”, del Ministerio de Comercio e Industria. Luego, se cambió al énfasis técnico, y su utili zación se integró como herramientas didácticas de enseñanza; así, en 1987, surgió el programa Nuevas Tecnologías para Nuevas Escuelas, desarrollado por el Ministerio de Educación. Para Popescu et al. (2019), los centros educativos forman a la denominada generación Z, lo cual resulta un desafío, pues deben cambiar sus paradigmas educativos por modalidades innovadoras.

A partir de la consideración de que deben incorporarse mejoras en las formas de enseñar y aprender, las escuelas no disponen de un proyecto consensuado; en consecuencia, muchas de las prácticas didácticas que se llevan a cabo con tecnologías digitales no representan una innovación o mejora con respecto a las prácticas tradicionales de enseñanza (Shelly y Anuradha, 2014).

Los contextos de pandemia y pospandemia hicieron que el panorama educativo cambiara las formas de concebir la enseñanza y el aprendizaje. Ya no solo se puede concebir el aprendizaje situado, sino más bien el currículum distribuido (Siemens, 2004), donde todos tienen acceso a la información. Esto hace necesario que el estudiante desarrolle habilidades que le permitan seleccionar información relevante y que los diversos recur sos digitales que se encuentran disponibles sean utilizados eficientemente, no solo como una entretención.

El covid-19 provocó que los sistemas educativos reemplazaran las salas de clases por ambientes virtuales, tanto sincrónicas como asincróni cas; en consecuencia, se evidenció la adaptación de los profesores a una forma de trabajo que no estaban acostumbrados ni preparados, lo cual también afecta al estudiante.

Chile ha realizado diversos esfuerzos por sistematizar información respecto de las htpa. Por ello, en 2011 y 2013 se aplicó la prueba estan darizada Simce tic (dirigida por la Fundación País Digital, 2013), que evaluó al estudiante de 6.º año de Primaria y 2.º año de Secundaria, con resultados muy bajos, sin tomar acciones que permitieran mejorar. Es relevante mencionar que dicha evaluación no ha sido aplicada de manera sistemática, por lo que no se cuenta con información actualizada.

Las habilidades tic se relacionan con destrezas de búsqueda, recupe ración, procesamiento y transferencia de información, manejo de acceso a fuentes de información, uso de soportes tecnológicos y lenguaje multi media (García et al., 2017).

Un primer concepto surgido a fines del siglo xx fue la alfabetización digital (Gilster, 1997), definida como “la capacidad de comprender y usar la información en múltiples formatos, de un amplio rango de fuentes, cuando se presenta vía computadora” (p. 1). El autor propuso tres competencias básicas, pensando en computadoras conectadas a internet: búsqueda, integración del conocimiento y evaluación del contenido.

Si analizamos el termino planteado, podemos inferir que alude a elementos más conceptuales que técnicos. Al respecto, Lankshear y Kno bel (2008) señalan que esto se relaciona no solamente con un dominio operacional, sino más bien con aspectos cognitivos y socioemocionales.

Para esta investigación, se consideró el concepto de habilidades tic, propuesto por el Ministerio de Educación de Chile (2013), entendidas como las capacidades para resolver problemas, y las clasificó en dimensiones: (a) informática, que contempla las habilidades de búsqueda, selección, evaluación, organización, procesamiento, transferencia y seguridad de la información digital, y las de construcción de conocimientos y de nuevos productos informáticos; (b) comunicación efectiva y colaborativa, que engloba las habilidades sociales (compartir, intercambiar y transferir conocimientos con los demás, así como la habilidad para interactuar y contribuir con sus conocimientos al desarrollo del grupo o sociedad); y (c) tecnológica, que la constituyen habilidades de conocimiento de las tic y su implementación en la solución de tareas cotidianas y resolución de problemas más complejos.

Estado del arte

La revisión de la literatura constata estudios sobre la inclusión de las tic en las aulas y sobre cómo desarrollar habilidades del estudiante (Gutiérrez y Torrego, 2018; Hernández y Torrijos, 2019). Se demuestra la necesidad de coordinación tecnopedagógica como factor esencial en los procesos de integración (Morales et al., 2018; Fernández y Fernández, 2018). Estos elementos son esenciales al momento de plantearse la educación del futuro, ya que los equipos directivos son esenciales en proponer y hacer propios nuevos paradigmas educativos.

Tejada y Pozos (2018) determinaron la influencia de las competencias del profesorado en tic en la percepción que tiene el alumnado sobre los nuevos escenarios de aprendizaje. Esto permite destacar que el fortale cimiento de las competencias digitales de los docentes pasa a ser un elemento clave en el desarrollo de habilidades digitales del estudiante, pues son ellos quienes promueven los procesos educativos.

Respecto de las habilidades, las experiencias confirman que existe una brecha digital observada entre segmentos socioeconómicos en tér minos de acceso y apropiación de las tecnologías; la evidencia de los resultados empíricos por autores como Granda et al. (2019) señalan que la escuela les restringe participar y protagonizar la utilización de herramientas tecnológicas (Granda et al., 2019), ya que los profesores son quienes las utilizan para apoyar sus clases. Podríamos señalar que el estudiante construye su vínculo con las tic desde espacios ajenos a la escuela; en este sentido, privilegian usos no académicos, de entreten ción y comunicación con sus pares, en una experiencia guiada por el autodidactismo (Pérez et al., 2018)

Se desprende la necesidad de que profesores y estudiante conozcan cuáles son sus habilidades, e incorporen las tic en el ámbito escolar, así les otorgan sentido a las tecnologías y al aporte de estas en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Metodología

La investigación se abordó a través de un estudio cuantitativo con un diseño no experimental, descriptivo-correlacional (Field, 2018). Se utilizaron dos métodos de recolección de datos: (a) un cuestionario y (b) una actividad práctica evaluada con una rúbrica.¹

La muestra por conveniencia (Arias et al., 2016) consideró 665 estu diantes seleccionados intencionalmente (Black, 2010), donde 367 fueron mujeres (55,2 %) y 298 hombres (44,8 %). En relación al nivel escolar, 355 (53,4 %) pertenecían a 6.º año de Primaria y 310 (46,6 %) a 2.º año de Secundaria. Es de señalar que se consideraron estudiantes de 6.º año de Primaria y 2.º año de Secundaria debido a que en Chile se habían aplicado instrumentos (Simce tic) de percepción respecto de htpa y con niveles prioritarios para potenciar dichas habilidades. Aunque esta evaluación solo hizo referencia a las opiniones del estudiante respecto de sus habilidades tecnológicas, en ningún momento tuvieron que demostrar en acciones con cretas académicas si efectivamente dominaban las habilidades. En cuanto al tipo de establecimiento, 168 (25 %) pertenecían a colegios privados y 497 (75 %) a colegios subvencionados. En Chile, los establecimientos se clasifican en: (a) públicos, aquellos financiados al 100 % por el organismo público (Estado) correspondiente. No son creados por personas físicas si no por la propia administración; (b) subvencionados, aquellos que se financian con aportes del Estado y de los padres, madres y apoderados, a través del pago de una mensualidad; y, (c) privados, aquellas instituciones educativas establecidas, dirigidas y apoyadas principalmente por entidades no gubernamentales, lo que significa que no reciben dineros estatales, federales o locales para ser financiadas (Ministerio de Educación, Chile).

Los instrumentos aplicados fueron dos: un cuestionario con 4 dimen siones y 46 indicadores, que tuvo por objetivo identificar su percepción respecto de las htpa. La validación del instrumento fue mediante juicio de experto (Escobar y Cuervo, 2008) y (Martínez et al., 2014) análisis factorial confirmatorio. Este último registra índices de ajuste adecuados: χ² sb = 0,969; p = .001; CFI = 1,000; IFI = 1,002, RMSEA = .000. Del mismo modo, el índice de confiabilidad de esta versión resultó apropiado, alfa de Cronbach (rα = .93) (Hu y Bentler, 1999). El segundo instrumento fue una actividad práctica en un entorno virtual de aprendizaje (EVA). Los instru mentos se aplicaron de forma colectiva, organizada y calendarizada para no afectar las actividades académicas. Cabe señalar que la recolección de datos tuvo una duración de 5 meses (julio a noviembre del 2022).

El análisis consideró dos momentos. Primero, para el cuestionario se aplicaron tres tipos de análisis: descriptivo de las medias, de diferencias y correlaciones según variables sociodemográficas (género, nivel, tipo de establecimiento). Segundo, para la actividad, se efectuaron dos tipos de análisis: descriptivo de frecuencia y de correlaciones respecto a la percep ción sobre sus htpa y el desarrollo de acciones para estas habilidades, por medio del software spss v. 21 y paquete estadístico eqs 6.0.

Resultados

En los análisis descriptivos (N = 665) y considerando los ítems de cada dimensión, se observa que la valoración más alta se encuentra en la dimen sión “información” (m = 51,93; sd = 12,65). Según estos resultados, los estudiantes manejan todos los indicadores que contempla esta dimensión. Por ejemplo, son capaces de buscar información en ambientes digitales, seleccionar palabras clave en la búsqueda de información, entre otras. La siguiente valoración alta corresponde a la dimensión “convivencia digital” (m = 25,90; sd = 8,29). Lo que evidencia que mantienen una conducta ética responsable respecto al acceso a fuentes de información digital, la autoría intelectual y el concepto de plagio.

La dimensión con menor valoración corresponde a “comunicación y colaboración” (m = 17,77; sd = 5,99), que muestra debilidades respecto a utilizar ambientes de trabajo colaborativo, compartir información con grupos de trabajo y combinar recursos digitales.

Respecto a los análisis descriptivos de las medias de la muestra total, y considerando las posibles diferencias de las respuestas según el género, se evidenció que no existen diferencias estadísticamente significativas en cuanto a las cuatro dimensiones.

En cuanto a las htpa, el análisis muestra que existen diferencias estadís ticamente significativas respecto al nivel educativo en todas las dimensiones analizadas. En este contexto, el estudiante de 6.º año de Primaria obtuvo las puntuaciones más altas en las cuatro dimensiones examinadas (tabla 1).

Tabla 1 : Diferenciasentre las dimensiones de habilidades tic respecto al nivel educativo

Los resultados de medias respecto al tipo de establecimiento, mues tran diferencias estadísticamente significativas en dos de las dimensiones analizadas (“información” y “comunicación y colaboración”). Los puntajes más altos corresponden a los estudiantes de colegios privados. Por ejemplo, la dimensión “información” de colegio privado (m = 54,53; sd = 11.72), y respectivamente de colegios subvencionados (m = 51,14; sd = 12,82), t(665) = −2,84; p < .05; en cuanto a la dimensión “comunicación y colaboración” de colegio privado (m = 19,23; sd = 5,59) y de colegios subvencionados (m = 17,36; sd = 6,04), t(665) = −3,37; p < .05.

Se destacan cuatro hallazgos relevantes: (a) consideran que dominan mejor las dimensiones “información” y “comunicación y colaboración”; sin embargo, muestran debilidad en convivencia digital y tecnológica. De acuerdo con las directrices propuestas por el Ministerio de Educación chileno y evaluadas en el Simce tic de 2013, los estudiantes no desarrollan las habilidades en el nivel propuesto, principalmente porque son poco trabajadas en el contexto educativo; (b) la variable “género” evidencia que no existe diferencia significativa entre ambos. Sin embargo, se considera un dato relevante, ya que, históricamente hay diferencias entre género, y en este caso, mujeres y hombres han tenido el mismo acceso y preparación, lo que fomenta la igualdad tanto en educación como en el desarrollo de habilidades trasversales utilizadas para el aprendizaje futuro; (c) respecto del nivel educativo, el estudiante de 6.º año de Primaria registra una mejor percepción respecto de sus habilidades tic, en comparación con los de niveles superiores; (d) el tipo de establecimiento muestra que los estu diantes pertenecientes a colegios privados tienen una mayor percepción de sus htpa en comparación con los de colegios subvencionados. Estos datos coinciden con la literatura que demuestra que los establecimientos pagados tienen mejor acceso a tecnología y mayor capital económico, cultural y educacional (Green y Kynaston, 2019).

El análisis de correlación de Pearson estableció la relación entre htpa y las variables sociodemográficas. En este contexto se observa que existe una correlación elevada entre los niveles educativos y las cuatro dimensiones. Esto se observaría de forma negativa respecto a la dimen sión “comunicación y colaboración” (r = −.348, p < .001). Del mismo modo, se evidencia una correlación entre tres de las dimensiones del instrumento y el tipo de establecimiento, a saber: “información” (r = .113, p < .001); “comunicación y colaboración” (r = .130, p < .001); y “tec nológica” (r = .089, p < .005). Finalmente, se observa una correlación entre género y la dimensión “comunicación y colaboración” (r = .086, p < .005).

Tabla 2 : Correlación entre distintas variables examinadas

El análisis de la actividad práctica, se realizó mediante un análisis descriptivo y correlacional, presentando por separados el nivel educativo, diferencias significativas entre ambos niveles y resultados por tipo de esta blecimiento, lo que evidencia las habilidades tecnológicas en acciones concretas.

En cuanto a los análisis descriptivos, se observó que las valoraciones más altas fueron por parte de los estudiantes de 6.º año de Primaria en lo referido a buscar información en internet (Act. 1) (m = 4,50, sd = 1,18), incluir apartados propuestos como estructura para infografía (Act. 5) (m = 5,56, sd = .90) y descargar infografía y compartirla con compañeros (Act. 7) (m = 5,00, sd = .05). En cambio, las puntuaciones más bajas se encuentran en crear una carpeta (Act. 2) (m = 1,01, sd = .21), diseñar gráfica con datos estadísticos (Act. 6) (m = 1,00, sd = .00), realizar aportes a compañeros (Act. 8) (m = 1,00, sd = .00) y comprimir carpeta y añadir contraseña (Act. 9) (m = 1,00, sd = .00).

En cuanto a los estudiantes de 2.º año de Secundaria, se obtuvieron mayores puntuaciones en: buscar información en internet (Act 1) (m = 5,00, sd = .00) y descargar infografía y compartirla con compañeros (Act. 7) (m = 5,00, sd = .00). Sin embargo, las acciones menos observadas se relacionan con diseñar gráfica con datos estadísticos (Act. 6) (m = 1,00, sd = .00) y realizar aportes a compañeros (Act. 8) (m = 1,44, sd = 1,24).

Los análisis descriptivos del nivel educativo evidenciaron que ambos niveles demuestran dominio en la búsqueda de información (Act. 1), y descargar y compartir archivos o carpetas (Act. 7). En contraposición, demuestran debilidades en diseñar gráfica con datos estadísticos utilizando Microsoft Excel (Act. 6) y en realizar aportes a pares en un entorno virtual de aprendizaje (Act. 8).

En cuanto a las diferencias estadísticamente significativas entre ambos niveles, las actividades en las que los estudiantes de 2.º año de Secundaria obtuvieron puntuaciones más altas y significativamente diferentes a los de 6.º año de Primaria fueron: buscar información eninternet (Act 1), crea una carpeta (Act. 2), seleccionar información rele vante (Act. 3), realizar infografía a partir de información seleccionada (Act. 4), incluir apartados propuestos como estructura para infografía (Act. 5), realizar aportaciones a compañeros (Act. 8) y comprimir carpeta y añadir contraseña (Act 9) (tabla 3).

Tabla 3 : Diferencias entre el estudiantado de 6.º año de primaria y 2.º año de Secundaria respecto a las actividades realizadas

El análisis descriptivo de la actividad práctica muestra que, los estu diantes de 2.º año de secundaria, tienen mayor dominio al momento de realizar actividades asociadas a las htpa en las dimensiones “conviven cia digital” y “tecnológica”. Sin embargo, desarrollan las habilidades de manera parcial en “información” y “comunicación y colaboración”.

En cuanto al análisis correlacional entre las percepciones sobre sus habilidades tic declaradas y la actividad práctica, los resultados consideraron el grupo total (N = 665) y, el nivel educativo por tipo de establecimiento.

El análisis de correlación evidenció relaciones en algunas de las varia bles examinadas. Se observa que existen correlaciones elevadas, pero inversas, entre crear una carpeta con el nombre “Infografía” y guardar en ella los diferentes recursos a utilizar (Act. 2) con la dimensión “informa ción” (r = -.078, p < .005). Además, entre realizar aportaciones, al menos, a dos productos de tus compañeros (Act. 8) con la dimensión “comunicación y colaboración” (r = -.106, p < .001); y entre comprimir carpeta y añadir contraseña (Act. 9) con la dimensión “convivencia digital” (r = -.140, p < .001). Esto indica que los estudiantes tienen una mayor percepción de sus htpa en relación a lo que realmente efectúan en actividades prácticas.

Respecto a los resultados de las variables examinadas y las acciones realizadas por los estudiantes de 6.º año de Primaria de colegios sub vencionados, se observaron relaciones significativas, pero inversas, entre crear carpeta (Act. 2) y las dimensiones “comunicación y colaboración” (r = -.157, p < .001), y “convivencia digital” (r = -.141, p < .005); entre realizar aportes (Act. 8) y la dimensión “convivencia digital” (r = -.138, p < .005); y entre comprimir carpeta, añadir contraseña y enviar archivo (Act. 9) y las dimensiones “comunicación y colaboración” (r = -.172, p < .001), “convivencia digital” (r = -.155, p < .001) y “tecnológica” (r = -.117, p < .005). Los estudiantes desarrollan la actividad, aunque su percepción de dicha habilidad es menor.

Tabla 4 : Correlación entre distintas variables examinadas y las acciones ejecutadas por el estudiantado de 6.º año de Secundaria de colegios subvencionados

En cuanto a los análisis de los estudiantes de 2.º año de Secunda ria de colegios subvencionados, se advierten relaciones significativas y positivas entre seleccionar la información encontrada que se considere más relevante (Act. 3) y las cuatro dimensiones de habilidades tic, “infor mación”: r = .244, p < .001; “comunicación y colaboración”: r = .135, p < .005; “convivencia digital”: r = .206, p < .001, y “tecnológica”: r = .135, p < .005. Del mismo modo, se evidenciaron relaciones positivas entre incluye los diferentes apartados propuestos como estructura para la infografía (Act. 5) con las cuatro dimensiones examinadas, “información”: r = .149, p < .001; “comunicación y colaboración”: r = .120, p < .005; “convivencia digital”: r = .214, p < .001; y “tecnológica”: r = .111, p < .005). Por el contrario, se evidencia una relación significativamente inversa entre buscar información en internet (Act. 1) y la dimensión “comunicación y colaboración”: r = -.136, p < .005. Esto demuestra que los estudiantes realizan la acción de acuerdo con su percepción de las htpa. Sin embargo, esto no se evidencia de la misma forma en buscar información (Act. 1) y la dimensión “comunicación y colaboración”.

Tabla 5 : Correlación entre distintas variables examinadas y las acciones ejecutadas por los estudiantes de 2.º año de Secundaria de colegios subvencionados

Los resultados de correlaciones entre las variables examinadas y las acciones ejecutadas por los estudiantes de 6.º año de Primaria de colegios privados muestran la existencia de relaciones positivas y significativas entre seleccionar información (Act. 3) e incluir los diferentes apartados propuestos (Act. 5) con la dimensión “información”: (r = .115, p < .001; r = .103, p < .005, respectivamente); y entre incluir los diferentes aparta dos propuestos como estructura para la infografía (Act. 5) y la dimensión “convivencia digital” (r = .127, p < .001). También se evidenciaron rela ciones significativas pero inversas entre buscar información en internet (Act. 1) y las dimensiones “información” y “comunicación y colaboración” (r = -.105, p < .005; r = -.149, p < .001), respectivamente; entre crear una carpeta con el nombre “Infografía” y guardar en ella los diferentes recursos a utilizar (Act. 2) y las dimensiones “comunicación y colaboración” y “convivencia digital” (r = -.152, p < .001; r = -.132, p < .001) respectiva mente; entre realizar aportes (Act. 8) y las dimensiones “comunicación y colaboración” y “convivencia digital” (r = -.103, p < .005; r = -.119, p < .001) y entre comprimir carpeta, añadir contraseña y enviar archivo (Act. 9) con las dimensiones “comunicación y colaboración”, “convivencia digital” y “tecnológica” (r = -.163, p < .001; r = -.137, p < .001; y r = -.084, p < .005, respectivamente). Es evidente que los estudiantes no siempre son capaces de realizar la acción práctica que perciben ser capaces de realizar.

Tabla 6 : Correlación entre distintas variables examinadas y las acciones ejecutadas por el estu diantado de 6.º año de Primaria de colegios privados

Los resultados de correlaciones de las htpa y las acciones realizadas por estudiantes de 2.º año de Secundaria de colegios privados evidencian que existen relaciones significativas entre buscar información en internet (Act. 1) y la dimensión “comunicación y colaboración”: r = .260, p < .005; entre seleccionar información (Act. 3) y las dimensiones “comunicación y colaboración”: r = .247, p < .005; y “tecnológica”: r = .285, p < .001; y entre incluir diferentes apartados propuestos (Act. 5) y las cuatro dimen siones de la escala, “información”: r = .354, p < .001; “comunicación y colaboración”: r = .302, p < .001; “convivencia digital”: r = .315, p < .001; y “tecnológica”: r = .365, p < .001. Por tanto, existe coherencia entre las acciones realizadas por los estudiantes y su percepción de las htpa.

Tabla 7 : Correlación entre distintas variables examinadas y las acciones ejecutadas por los estudiantes de 2.º año de Secundaria de colegios privados

Conclusiones y discusión

La investigación consideró tres hipótesis: la primera, “percepción de los estudiantes sobre sus htpa, varía según el tipo de establecimiento, nivel educativo y género”, se respalda parcialmente, ya que la percepción varía según el tipo de establecimiento (colegio subvencionado o colegio privado) y nivel educativo (6.º año de Primaria o 2.º año de Secundaria). Sin embargo, la variable género no tiene incidencia en la percepción sobre sus htpa. Los estudiantes pertenecientes a colegios privados tienen una mejor percepción de sus htpa. Este resultado se corroboró mediante una compa ración con los estudiantes de colegios subvencionados, lo que comprobó que aquellos que tienen un mayor acceso a las tecnologías tienen mayor apropiación de los recursos disponibles, aunque sean relacionados a un ámbito lúdico y no necesariamente educativo (Cañon et al., 2016). El tipo de establecimiento genera, solo por su esencia, una diferencia significativa tanto en las percepciones como en el resultado de sus htpa.

En Chile, pertenecer a colegios privados significa una diferencia en el capital económico y cultural de los estudiantes, debido al mayor acceso a las tecnologías (Francis y David, 2019). En relación al nivel educativo, los estudiantes de 6.º de Primaria tienen una mejor percepción de sus htpa que los estudiantes de 2.º año de Secundaria. Por consiguiente, el nivel educa tivo no tiene directa relación con una mejor percepción. Los estudiantes de menor edad (6.º año de Primaria) tienen acceso más tempranamente a la tecnología, lo que les ayudaría a tener cierta cercanía y facilidad para utilizarla (Broadbent et al., 2017).

Si bien la variable género no tiene incidencia directa —aunque es importante en el aspecto sociocultural e intercultural que caracteriza las aulas chilenas—, sí demuestra que la brecha entre género comienza a disminuir en relación con habilidades tecnológicas (Espinoza y Taut, 2016). De esta manera, la formación escolar se desarrolla sin tomar en consideración las diferencias culturales, sociales, religiosas y políticas que influyen en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

La segunda predicción, “existe relación entre la percepción de los estudiantes sobre sus htpa y el tipo de establecimiento, nivel educativo y género”, se respalda parcialmente. La principal relación se da entre el nivel educativo y las cuatro dimensiones analizadas. Según Arias et al. (2012) y la Royal Society for Public Health (2017), la economía, la educación, la relación social, el entretenimiento, entre otras actividades humanas, se encuentran vinculadas con el uso de la informática y las telecomunicaciones, lo que vuelve a estas tecnologías indispensables, tendencia que se acentúa en los jóvenes de la denominada generación app, nativos digitales, millennials y centennials, quienes están vinculados con las tecnologías y se les observa siendo más hábiles. Esto no se refleja en su uso con fines pedagógicos, ya que solo son consideradas herramientas de entretención. Esto se potencia aún más cuando los profesores no las integran de forma regular en el aula. Por tanto, la utilización de las tic puede facilitar la adquisición de habilidades, competencias y experiencias para los profesores (Iordache et al., 2017). Sin embargo, a pesar de los esfuerzos puestos en la formación inicial el uso de las tic integradas en el currículum no es habitual (Aesaerta et al., 2015), debido a la existencia de barreras que impiden integrarlas en el aula como las actitudes y creencias de los profesores sobre la utilidad de las tecnologías en la enseñanza (Tapia, 2018; Arancibia et al., 2020; Mejía et al., 2018).

Otro de los aspectos considera las formas en que los estudiantes utilizan diversos recursos. Al respecto, Berrett et al. (2012) afirman que contar con gran cantidad de herramientas y recursos tic en la escuela no guarda una estrecha correlación con el uso de tecnologías en el proceso de enseñanza/aprendizaje, ya que la cultura dominante en educación es contraria a cualquier innovación y aprendizaje con tecnologías.

Finalmente, la tercera hipótesis, “existe correlación entre la percep ción de los estudiantes sobre sus htpa y el desarrollo de acciones para estas habilidades”, se evidenció en la actividad práctica. Al respecto, el análisis muestra una correlación fuerte y significativa de las htpa respecto al nivel educativo y sus cuatro dimensiones, obteniendo las relaciones más altas en la dimensión “comunicación y colaboración”. En el ámbito comunicativo, es relevante para los estudiantes trabajar con recursos digitales en sus procesos de aprendizaje, basado principalmente en la retroalimentación y en el trabajo colaborativo que realizan con sus pares, pues ello modifica la distribución, la exhibición de resultados y la difusión de la información, de las que surgen nuevos escenarios de producción, interacción, construcción social y cultural (Marta y Gabelas, 2016). Se debe mencionar que las tecnologías, los recursos existentes para comunicarse y realizar trabajo en equipo, por sí solas no garantizan procesos comunicativos adecuados, son instrumentos que requieren una planificación (Contreras y Campa, 2017; García y Lorente, 2017).

Las correlaciones existentes de acciones realizadas y las dimensio nes examinadas mostraron una relación significativa, pero inversa en la actividad 2, “crea una carpeta con el nombre ‘Infografía’ y guarda en ella los diferentes recursos que vayas a utilizar”, con todas las dimensiones de habilidades tic. Igualmente, se observó que la actividad 9, “comprime la carpeta ‘Infografía’ y añade una contraseña”, tendría una relación sig nificativa pero inversa con las cuatro dimensiones. Solo en la actividad 5, “incluye diferentes apartados propuestos”, se evidencia una relación directa y significativa con todas las dimensiones, especialmente, con la dimensión “nociones básicas tic”. Los estudiantes registran que, a pesar de realizar actividades que muestran sus habilidades tecnológicas, estas siguen siendo a nivel usuario, y presentan dificultades para ejecutar accio nes vinculadas con actividades escolares, donde es poca la información sistematizada existente respecto a ellas (Sánchez et al., 2019; Bossolasco et al., 2020).

La alfabetización, en el ámbito digital, es un derecho y una condición necesaria para un desarrollo social y democrático en el siglo xxi (Casas et al., 2015).

Se destacan como conclusiones relevantes:

Los estudiantes son vistos como una generación hábil y compe tente en el área de las tecnologías digitales. No obstante, los re sultados muestran que operan y las manipulan, pero no en todo contexto ni actividad.

Es oportuno proporcionar al estudiante experiencias que les per mitan aprender a través de tecnologías, de manera sincrónica y asincrónica mediante entornos virtuales. Esto requiere que las uni versidades formen a los futuros profesionales de la educación en la integración tic y así potenciar sus habilidades.

El desarrollo de htpa y competencias del siglo xxi debe ser un eje en los diferentes niveles educativos, mediante la realización de un trabajo progresivo donde los estudiantes se familiaricen desde los primeros niveles con las tecnológicas educativas.

Es necesario diagnosticar las htpa y hacer un seguimiento del desa rrollo de estas, además de indagar sobre la existencia de distintas perspectivas como la disminución de la brecha digital y el desarro llo de habilidades del siglo xxi.