Recibido: 26 de agosto de 2022; Aceptado: 22 de agosto de 2023
Resultados del alumnado extranjero en SIMCE: de lo global a lo invisible
Results of Foreign Students on SIMCE Test:from the Global Gaze to the Invisible
Resultados de alunos estrangeiros no SIMCE: do olhar global ao invisível
Resumen
Los resultados académicos del alumnado extranjero han sido motivo de estudio los últimos años. En este sentido podemos encontrar diversas investigaciones que han demostrado que las razones que llevan a obtener resultados inferiores al alumnado extranjero, en comparación a sus pares nativos, son mucho más complejas que meramente el nivel socioeconómico. Se presenta una investigación que tuvo como propósito el describir y analizar los resultados obtenidos por los estudiantes extranjeros en la prueba Simce de matemáticas y lectura en Chile, para 4.º Básico y 2.º Medio, los años 2016, 2017 y 2018, en tres niveles: regional, comunal y por escuela. Para esto se realizó un análisis cuantitativo con datos secundarios, de la región metropolitana de Chile, por ser la que concentra el mayor porcentaje de alumnado extranjero incorporado en los últimos años. Se optó por comparar contextos similares, considerando que las variables socioeconómicas son una de las principales explicaciones a las brechas de resultados. Dentro de los principales hallazgos identificamos que para el caso chileno la escuela cobra gran relevancia, ya que, en estos espacios no se observan diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes extranjeros y nacionales, elemento que derriba discursos instalados bajo la mirada de los análisis globales y bajo los cuales podemos afirmar lo nocivo que es analizar los resultados a niveles macro como son un país o una región. Considerando la relevancia ética que tiene el trabajo con resultados de alumnado escolar, se trabajó con datos anonimizados que permitan garantizar criterios de buenas prácticas y ética que se tienen como base del estudio.
Palabras clave:
estudiantes extranjeros, resultados de aprendizaje;pruebas estandarizadas.Abstract
The academic results of foreign students have been the subject of study in recent years. In this sense, we can find various investigations that have shown that the reasons that lead foreign students to obtain lower results, compared to their native peers, are much more complex than merely socioeconomic level. An investigation is presented that had the purpose of describing and analyzing the results obtained by foreign students on Chi le’s Simce mathematics and reading test for 4th and 2nd graders, during the years 2016, 2017 and 2018, across three levels: regional, communal and school-specific. A quantita tive analysis was carried out using secondary data from the metropolitan region of Chile, as it is the region with the highest percentage of foreign students incorporated in recent years. The study specifically compare similar contexts, considering that socioeconomic variables are one of the main explanations for the gaps in results. Among the main fin dings, it was noted that in the Chilean case, the school takes on great relevance, since no statistically significant differences are observed between foreign and national students within these settings. This observation challenges thediscourses installed under the gaze of global analyses, highlighting the potential misinterpretation of data when examined at macro levels such as a country or a region. Considering the ethical relevance of working with school student results, the study employed anonymized data to ensure criteria of good practices and reserach ethics.
Keywords:
foreign students, academic results, standardized tests.Resumo
O desempenho acadêmico de alunos estrangeiros tem sido objeto de estudo nos últi mos anos. Estudos demonstraram que os motivos que levam os alunos estrangeiros a obter resultados inferiores aos de seus colegas nativos são muito mais complexos do que apenas seu nível socioeconômico. O objetivo desta pesquisa é descrever e anal isar os resultados obtidos pelos alunos estrangeiros nos testes Simce de matemática e leitura no Chile para a 4ª série e a 2ª série, nos anos de 2016, 2017 e 2018, em três níveis: regional, comunitário e escolar. Realizou-se uma análise quantitativa com dados secundários da região metropolitana do Chile, a região com a maior porcentagem de alunos estrangeiros incorporados recentemente. A pesquisa comparou contextos semel hantes, levando em conta que as variáveis socioeconômicas são uma das principais ex plicações para as discrepâncias nos resultados. Entre os principais achados, destacamos que, no caso chileno, as escolas têm grande relevância, uma vez que, nesses locais, não foram observadas diferenças estatisticamente significativas entre alunos estrangeiros e nacionais. Esse resultado desafia discursos prevalentes baseados em análises globais, demonstrando como pode ser prejudicial analisar os resultados em níveis macro, como país ou região. Levando em conta a importância ética de trabalhar com resultados de alunos, utilizamos dados anônimos para garantir a adesão às boas práticas e normas éticas que fundamentam o estudo.
Palavras-chave:
estudantes estrangeiros, resultados acadêmicos, testes padronizados.Introducción
Los resultados académicos del alumnado inmigrante1 han sido motivo de estudio durante las últimas décadas, en especial en Europa y Estados Unidos (Córdoba et al., 2020; Garrido-Medina y Cebolla-Boado, 2010; Zinovyeva et al., 2014; Arikan et al., 2017). En pruebas internacionales como PIRLS, TIMSS y PISA, estos obtienen resultados inferiores que sus pares nativos en la mayoría de los países; concretamente, en TIMSS se observó que el alumnado inmigrante obtuvo, de promedio, una diferencia de más de un año académico en comparación con los demás estudiantes (Correa et al., 2018). Sin embargo, difieren de estos resultados los obtenidos en algunos países como Canadá, Australia, Reino Unido, Israel y Singapur; en los cuales, nativos e inmigrantes de primera generación obtienen resultados muy similares. El caso de los países latinoamericanos también es diverso; por una parte, en Brasil y Argentina el alumnado nativo obtiene resultados mucho más altos que el alumnado inmigrante de primera generación, tanto en matemáticas, como en lenguaje; y, por otra parte, en el caso de Chile, mientras que en matemáticas no se observan diferencias; en lectura los nacionales están levemente por debajo del alumnado extranjero en PISA 2015. Una de las pocas investigaciones realizadas en Chile (Eyzaguirre et al., 2019) da cuenta de diferencias significativas identificadas entre los resultados académicos entre las y los estudiantes nacionales y extranjeros, y en el resultado de puntajes en la prueba estandarizada nacional, Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje (Simce) a favor de los estudiantes nativos.
Los resultados del alumnado extranjero en el contexto internacional
La disparidad de resultados entre el alumnado nativo y el inmigrante se ha venido atribuyendo, por una parte, a desventajas socioeconómicas de este último (OECD, 2015; 2018). Un gran número de evidencias empíricas sostienen que el origen social de un niño o niña está fuertemente relacionado con el logro educativo (Bakken, 2014; Kieffer, 2011; Lauglo, 2010; Sirin, 2005; Strand y Schwippert, 2019) y, en el caso del alumnado inmigrante, podría ser esta una de las explicaciones para sus resultados académicos, considerando las condiciones desfavorables en las que usualmente llegan a vivir en los países receptores (Cebolla Boado, 2009; OECD, 2012, 2015).
Un ejemplo empírico de esto es cómo llegan a establecerse a zonas periféricas, con menos recursos y en la mayoría de los casos accediendo a trabajos mayormente precarizados.
Esta tendencia, entre inmigrantes y nativos en PISA, se siguió observando al ajustar la comparación por nivel socioeconómico (Arikan et al., 2017), situación con la cual la explicación en las diferencias de resultados ya no podría verse reducida solo a la condición socioeconómica, sino que debían incorporarse las condiciones tanto de los países de origen, como receptores.
De acuerdo con Schnepf (2007), es posible observar en Australia, Nueva Zelanda y Canadá una atracción de inmigrantes altamente calificados, y que por consiguiente se incorporan a la clase alta del país, a diferencia de Suiza y Alemania que atraen principalmente mano de obra que llega a vivir con la clase baja. En esta línea, en países donde la composición social es mayormente homogénea entre nativos e inmigrantes, la desventaja es menor a la que se observa en los que tienen mayores niveles de desigualdad (OECD, 2004). Por su parte, el caso alemán demuestra que las condiciones de desigualdad que generan los propios Estados receptores se expresan en una vinculación mayor con la segregación habitacional y con una mayor discriminación de la población extranjera y racismo (Malan Chucuri, 2019). Diversos estudios han atribuido los menores resultados del alumnado inmigrante a una mayor concentración en las escuelas, sin embargo, en ciertos países europeos y latinoamericanos esta concentración de alumnado extranjero no se ha expresado en menores resultados para este grupo (Eyzaguirre et al., 2019; Garrido-Medina y Cebolla-Boado, 2010; Zinovyeva et al., 2014). Esta diversidad de resulta- dos permite apuntar, por una parte, a las diferenciadas condiciones que ofrecen las políticas públicas y las propias escuelas para el desarrollo de trayectorias convencionales y de éxito, y muestran cómo, en ocasiones, las posiciones sociales y culturales subalternas del alumnado extranjero, se ven reforzadas a través de los procesos de minorización académica. Es más, en la línea de Stanton Salazar (2004), proyectan también el escaso reconocimiento a la acumulación de capital social intraétnico y las dificultades que este tiene para convertirse en cultura académica desde las condiciones socieoeducativas que se ofrecen (Carrasco et al., 2011). Se obvia, así, el efecto escuela, las dimensiones institucionales internas, y cómo estas pueden influir en la reducción de desigualdades y la promoción del éxito escolar, la equidad y la inclusión educativa. Y en este sentido, un ingente número de investigaciones (Murillo, 2011; entre otros) ha aportado datos empíricos relevantes.
Junto con esto y siguiendo con las investigaciones realizadas a partir de PISA, aunque usualmente los estudiantes inmigrantes de primera gene- ración obtienen peores resultados que los nativos, hay experiencias que demuestran que pueden lograr resultados tan altos como los estándares internacionales. La literatura enumera una serie de elementos relevantes para ello, entre estos influye, por ejemplo, el sentido de pertenencia a la escuela, una incorporación temprana al sistema educacional, o la preparación que tienen las y los docentes para dar una respuesta edu- cativa intercultural adecuada (Dronkers y De Heus, 2012a, Dronkers y De Heus, 2014; Levels y Dronkers, 2008). A tal efecto, Canadá y Nueva Zelanda han logrado muy buenos resultados en materia de integración y en torno a los resultados académicos del alumnado inmigrante. Estas acciones de éxito han estado asociadas con comprender que cada uno de los colectivos requiere de políticas y apoyos enfocados en necesidades particulares y en una amplitud mucho mayor de acciones más que puramente las ligadas al desarrollo del lenguaje (Gurthrie et al., 2019). La consideración por las interacciones sociales, el acercamiento de los estudiantes y sus familias a las escuelas, financiación extra y asesores regionales expertos en la materia surgen como elementos constitutivos del éxito (Sepúlveda y Volante, 2019).
De acuerdo con Pieloch et al. (2016), las actitudes de los nativos y las políticas sociales y educativas son elementos centrales de atención por parte de los Estados; en este sentido, otro de los factores identificado como favorable para el alumnado inmigrante es la duración de la educación obligatoria en sus países de origen, el desarrollo económico y la estabilidad política que estos tengan (Dronkers y De Heus, 2012b). También, y de acuerdo con la revisión realizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (Nusche, 2009), se identifican dos niveles de características que resultan exitosas, por una parte, a nivel sistémico, el contar con sistemas educativos mínimamente segregados, establecer recur- sos adicionales para el apoyo particular a niños y niñas extranjeros, y velar por incorporar profesorado que cuente con las competencias necesarias para el trabajo intercultural y que además puedan ser migrantes. Por otra parte, a nivel de escuela, cabe considerar la enseñanza de la lengua del país de destino en los primeros años, involucrar a las familias en las escuelas y, por último, instalar una educación intercultural que lleve consigo una valoración por la diversidad.
Los resultados del alumnado extranjero en Chile
Si revisamos el caso chileno, desde 2015 se ha observado un crecimiento exponencial de la presencia de alumnado extranjero en el sistema educacional, aumentando de un 0,9 % a un 4,5 %, para 2019, y alcanzando a un 5,6 % en 2021 (figura 1).
Figura 1: Porcentaje de alumnos/as extranjeros/as en Chile (2016-2021)
Del 5,6 % de alumnado extranjero en 2021, un 59 % se escolariza en establecimientos municipales, y su presencia es mayor en algunas escuelas, las que precisamente presentan mayores índices de vulnerabilidad escolar y promedios Simce por debajo del nivel país (Eyzaguirre et al., 2019).
A pesar de esto, aún no existe un número significativo de documentos científicos que dé cuenta de las posibles diferencias en los resultados entre el alumnado nativo y el alumnado extranjero; más bien, las investigaciones se han centrado en destacar aspectos relacionados con las políticas de integración (Mondaca Rojas y Gajardo Carvajal, 2015; Poblete Melis y Galaz Valderrama, 2017; Poblete Melis, 2016), y de estudios ligados al derecho y garantía de la educación que se ofrece a este grupo de estudiantes (Stefoni et al., 2010). A modo de ejemplo, el Centro de Estudios Públicos de Chile lanzó recientemente el libro Inmigración en Chile. Una mirada multidimensional (Aninat y Vergara, 2019) con un capítulo comparativo entre el alumnado extranjero y el nativo (Eyzaguirre et al., 2019), en el que se caracterizan las escuelas a las que asisten y también los efectos que produce un mayor número de estudiantes extranjeros en ciertas escuelas. En primer lugar, los resultados señalan que a nivel individual el alumnado nativo obtiene en promedio un rendimiento significativamente superior en las Pruebas Simce de lectura y matemáticas, que sus pares extranjeros, al comparar los puntajes tanto en 4.º y 8.º Básico, como en 2.º Medio. En el nivel de escuela, esto se revierte, y los inmigrantes obtienen 3 o 4 puntos más que sus compañeros nativos, sin hacer mención si este puntaje superior es estadísticamente significativo.
En cuanto a la concentración de alumnado extranjero, esta se encuen- tra reducida principalmente a un bajo número de escuelas, en su mayoría municipales, que funcionan con financiamiento público y cuentan con altos índices de vulnerabilidad y bajo promedio en las Pruebas Simce comparando con el promedio país (Eyzaguirre et al., 2019). En términos de influencia de la concentración de alumnado extranjero, para las mate- rias de lectura y matemáticas en 4.º Básico, no se observa un impacto significativo sobre el resultado de los estudiantes nativos, pero sí positivo sobre el alumnado extranjero. Para el caso de 2.º Medio, los resultados son similares, la mayor proporción de estudiantes extranjeros no provoca impacto alguno en sus pares nativos ni en la prueba de lectura, ni en matemáticas; aunque sí se observó un resultado positivo en el alumnado extranjero en la prueba de matemáticas, donde esta concentración les aporta de manera positiva.
Metodología
El presente es un estudio de corte transversal y exploratorio, realizado con datos secundarios del Simce y que tiene como propósito el describir y analizar los resultados obtenidos por los estudiantes extranjeros y sus pares nativos en las Pruebas Simce de matemáticas y lectura, en 4.º Básico y 2.º Medio, los años 2016, 2017 y 2018, en tres niveles: regional, comunal y por escuela. Siendo este un estudio exploratorio, se definió este análisis para examinar y explorar los datos con el objetivo de obtener una comprensión inicial del fenómeno de estudio, sin tener todavía claros los niveles de agrupamiento relevantes o la estructura jerárquica de los datos.
Se accedió a las bases de datos mediante la presentación de una propuesta de investigación a la Agencia de Calidad de Chile, con resguardo de la privacidad e identificación de los individuos, en cumplimiento al tratamiento de los datos y resultados, de acuerdo con el Código de buenas prácticas en investigación (Codi de bones pràctiques en la recerca) (2020) de la Universitat Autónoma de Barcelona.
Instrumento
El Simce es una evaluación nacional aplicada en diferentes periodos de la etapa escolar obligatoria, de carácter censal y muestral que pretende medir el logro de los contenidos y habilidades en diversas materias y áreas de aprendizaje. Integra además los “Cuestionarios de calidad y contexto”, que son contestados por el alumnado, el profesorado, las familias y apoderados, y que buscan información de los siguientes indicadores y variables (tabla 1).
Tabla 1: Dimensiones e indicadores de los instrumentos administrados en Simce
El cálculo de los resultados para las escuelas se realiza en tres etapas: en la primera, se estandarizan los resultados de los puntajes individuales de los estudiantes del establecimiento; luego, se reescalan los puntajes de 0 a 100, y por último se calcula el promedio por establecimiento. Este indicador se computa para cada prueba y para cada grado por separado.
Población y muestra
El estudio está circunscrito a la Región Metropolitana de Chile, ya que concentra la mayor cantidad y porcentaje de alumnado extranjero a nivel nacional y la que muestra el impacto real de la incorporación de alumnado extranjero. Se excluyeron las demás regiones por tener un porcentaje de alumnado extranjero muy bajo en sus escuelas, principalmente porque no se han configurado como regiones en las que se asiente la población extranjera. En concreto, la muestra utilizada está compuesta por alumnado nacional y extranjero de entre 10-11 años y 14-15 años, que cursan 4.º Básico y 2.º Medio22 matriculados en escuelas de dependencia municipal, particular subvencionado y particular pagada de las 52 comunas de la región (tabla 2). Se consideran para el análisis los resultados tanto en las pruebas de lectura, como de matemáticas, y que los totales de las muestras varían dependiendo del año, una de las posibles explicaciones es que se eximió de la rendición de las Pruebas Simce a estudiantes no hispanohablantes o con menos de un año de escolaridad en el país.
Tabla 2: Número de estudiantes que rinden Pruebas Simce en 4.º Básico y 2.º Medio
Análisis de datos
Se empleó el IBM SpSS Statistics, versión 25, y se efectuó un estudio descriptivo (porcentajes, medias, desviaciones típicas), que permitieran identificar las posibles diferencias de puntajes entre el alumnado nacional y extranjero, y el posible impacto de la alta concentración de estos últimos. Luego, con la finalidad de identificar posibles diferencias estadísticamente significativas se aplicó la prueba de normalidad y homocedasticidad mediante la prueba de Kolmogorov Smirnov, y con la determinación de la normalidad de las muestras se realizó un análisis de comparación de medias con las pruebas Anova, U de Mann Whitney y Kruskall Wallis, según correspondiera. En todos los análisis se empleó un nivel de confianza del 95 % (significación p < .05).
En el análisis de los resultados se consideraron los niveles regional, comunal y de escuela. En el primer nivel se asumió la región metropolitana completa y todas sus dependencias; en el segundo, se utilizaron los datos de la comuna de Independencia, por ser la que cuenta con un mayor aumento de presencia de alumnado extranjero en los años analizados, y en el tercero, se tuvieron en cuenta los resultados de las escuelas RBD 8728 y RBD 8654, para el caso de 4.º Básico y 2.º Medio, respectivamente. En cada uno de estos niveles se realizaron dos estudios: el primero, sobre los resultados individuales, establecía una comparación de medias entre el alumnado nacional y el extranjero; en el segundo, se tuvo en cuenta una agrupación de escuelas según el rango de presencia de alumnado extranjero (tabla 3), determinando tres rangos de agrupación:
Menor de 10 % de alumnado extranjero.
Entre 10 % y 20 % de alumnado extranjero.
Mayor de 20 % de alumnado extranjero.
Tabla 3: Número de escuelas y porcentajes por rango de agrupación
Estos rangos fueron definidos a partir de la literatura internacional, que muestra variaciones en una agrupación de más de 20 % de presencia de alumnado extranjero y además la composición de las escuelas a nivel nacional.
Resultados
Nivel regional
Respecto a este primer nivel, se observan diferencias estadísticamente significativas en las medias de los puntajes del alumnado nacional y extranjero (tabla 4), tanto en lectura como en matemáticas. La variación de los puntajes entre ambos grupos en cada año es muy similar, con aumento aproximadamente de dos puntos a lo largo de los años. En el caso
de comparación con la media regional, el grupo de alumnado nacional se ubica con una media similar o igual a la regional total, y el grupo de estudiantes extranjeros se ubica levemente bajo este puntaje.
En la tabla 4 se observa algo similar, aunque identificamos un fenómeno diferente en el grupo de 4.º Básico. Las diferencias de puntajes entre los grupos son mayores, siendo para lectura de 10 puntos y de 20 puntos, aproximadamente, en la prueba de matemáticas, además vemos bajas de puntaje en ambos en la prueba de matemáticas y alza en el puntaje entre los mismos años en la de lectura.
Tabla 4Resultados: individuales 4.º Básico (2016-2018)
En el caso de 2.º Medio (tabla 5), las diferencias de puntajes entre los grupos son mayores: 10 puntos en lectura y de 20, aproximadamente, en matemáticas. Se observa, además, una baja de puntaje en ambos grupos en la prueba de matemáticas y alza en la prueba de lectura.
Tabla 5: Resultados individuales 2.º Medio (2016-2018)
El análisis por agrupación de rango de presencia de alumnado extranjero (tabla 6) muestra que en lectura existen diferencias significativas entre los grupos. Junto con esto, las escuelas con menos o igual al 10 % de presencia de alumnado extranjero obtienen puntajes similares a la media regional. En cambio, en matemáticas no se observan diferencias estadísticamente significativas, mientras que en lectura las diferencias llegan a aproximadamente 15 puntos entre grupos.
Tabla 6: Resultados 4.º Básico de escuelas por rango de presencia de alumnado extranjero
En el caso de 2.º Medio (tabla 7), existe una diferencia de hasta 17 puntos entre las escuelas con menor y mayor presencia de alumnado extranjero. En la prueba de matemáticas y lecturas las diferencias son estadísticamente significativas, con hasta 36 puntos de diferencia entre el primer y último grupo
Tabla 7 : Resultados 2.º Medio de escuelas por rango de presencia de alumnado extranjero
Nivel comunal: Independencia
En el análisis a nivel comunal, se constatan diferencias de aproximada- mente 10 puntos en ambas pruebas (tabla 8); los dos grupos, nacional y extranjero, registran un resultado inferior en la prueba de matemáticas, y el puntaje mínimo corresponde al del alumnado extranjero más alto que el del nacional. En todos los casos, las diferencias son estadísticamente significativas, como se había observado también a nivel regional.
Tabla 8: Resultados individuales 4.º Básico (2016-2018), en la comuna de Independencia
En el caso de 2.º Medio (tabla 9), la media del alumnado nacional es hasta 20 puntos superior a la de sus pares extranjeros, siendo estas diferencias estadísticamente significativas. Junto con esto, al igual que en 4.º Básico, los puntajes mínimos del alumnado extranjero son más altos que los de sus pares nacionales
Tabla 9 : Resultados individuales 2.º Medio (2016-2018), en la comuna de Independencia
A nivel comunal (tabla 10), los resultados son similares a los del regional, tanto en lectura como en matemáticas. Se observan diferencias estadísticamente significativas de hasta 20 puntos en la primera prueba (lectura) y de hasta 38 puntos en la segunda (matemáticas).
Tabla 10: Resultados 4.º Básico de escuelas por rango de presencia de alumnado extranjero
En el caso de 2.º Medio (tabla 11), las diferencias de puntajes entre grupos disminuyen la brecha en el último año, tanto en matemáticas como en lectura. Nuevamente, todas las diferencias siguen siendo esta- dísticamente significativas en todos los años, a excepción de lectura en el año 2018.
Tabla 11: Resultados 2.º Medio de escuelas por rango de presencia de alumnado extranjero
Nivel escuela
Por último, en el nivel escuela el panorama varía. Las diferencias en pun- tajes no son altas (tabla 12); las mayores son de 7 puntos en lectura y de 19 en matemáticas para el año 2018. Además, y revirtiendo las tendencias observadas en los otros niveles, las diferencias no son estadísticamente significativas, a excepción del año 2018, en matemáticas.
Tabla 12: Escuela rbd 8728
En el caso de 2.º Medio (tabla 13), tanto en lectura como en matemáticas, los resultados de ambos grupos muestran diferencias estadística- mente significativas el año 2017 (tabla 12), cuando el alumnado extranjero obtiene 36 y 23 puntos más en matemáticas y lectura, respectivamente. Junto con esto, es posible observar que para los años 2016 y 2018 las diferencias no son estadísticamente significativas; ya que el alumnado nacional alcanza la puntuación más alta los años 2016 y 2018.
Tabla 13: Escuela rbd 8654
Discusión y conclusiones
Resulta fundamental en las sociedades actuales y el mundo globalizado sentar bases que permitan desarrollar la educación en base intercultural, en este sentido, al describir y analizar los resultados obtenidos por estudiantes nativos y extranjeros en Chile, encontramos elementos diferenciadores a lo planteado en la mayoría de la literatura. En este estudio, a diferencia de los hallazgos descritos en Eyzaguirre et al. (2019) para el caso chileno, nativos y extranjeros no muestran grandes diferencias en sus resultados.
En términos de presencia de alumnado extranjero, y más allá de las percepciones existentes, Chile cuenta con un poco más de 5 % en sus aulas, un porcentaje que todavía está muy lejos del 23 % de media de los países de la OCDE. A pesar de esto, y de acuerdo con el informe publicado por la misma organización (OECD, 2015), se cree que la presencia de alum- nado extranjero puede estar siendo subestimada, principalmente porque los datos de los que disponemos tras la última prueba PISA son del año 2015 y desde entonces este alumnado ha registrado un aumento exponencial.
En esta línea, hay un incremento de las escuelas con más de un 20 % de presencia de alumnado extranjero. Concretamente, para 4.º Básico, entre el período comprendido entre el 2016 y 2018 hubo un aumento de un 131 %, siendo en 2.º Medio un número incluso superior, llegando a un 278 %. A pesar de esto, y contrariamente a lo planteado por Cebolla (2009), este aumento de estudiantes extranjeros no ha traído consigo una variación en los puntajes que obtiene ni el grupo nacional, ni el extranjero, lo que vendría a cuestionar la tesis de que a mayor concentración de estudiantes extranjeros en las aulas, menores resultados académicos. Y es que, en ciertos acercamientos, se contemplan los procesos de concentración del alumnado extranjero entre escuelas, pero se obvia el propio efecto escuela, y las condiciones para la educabilidad que ellas ofrecen. Contemplarlo permitirá acercarnos a la propuesta de Ainscow et al. (2001), y reconocer las dimensiones y mecanismos que pueden obstaculizar las trayectorias del alumnado, así como las tecnologías educativas que condicionan sus experiencias, como la creación de espacios diferenciados para el aprendizaje, la participación y la sociabilidad, y sus efectos, como ya mostró el trabajo pionero de Oakes (1985), sobre la segregación escolar interna.
Otro de los elementos distintivos es que, aun cuando los datos del IV Censo Docente en Migración (2018) indican que un 72,7 % del personal docente cree que las dificultades de aprendizaje están fuertemente ligadas a las dificultades del lenguaje, en el caso chileno este elemento no se estaría configurando como un obstáculo.
En términos de resultados, se ve que los puntajes durante el periodo 2016-2018 a nivel regional y comunal, excluyendo a la prueba de lectura 4.º Básico el año 2018 y de matemáticas en 2.º Medio el año 2017, tienen diferencias estadísticamente significativas en las medias de nativos y extranjeros. A nivel regional, muestra un incremento de 6 puntos para el caso de los nacionales y de 13 para los extranjeros, entre 2016 y 2018.
Un panorama diferente son los resultados por escuela. En ambos cursos, las diferencias entre las medias no son estadísticamente significativas, con excepción de los casos de matemáticas 4.º Básico en 2018 y de la misma prueba en 2017 y en 2.º Medio. Estos datos son opuestos a quienes identificaron el nivel socioeconómico como el responsable de las diferencias; en nuestro caso, controlando el nivel socioeconómico estas diferencias desaparecen. Vemos entonces que la escuela sería la clave en los resultados que obtiene cada grupo, y es fundamental conocer lo que sucede en el interior de estas y poder visibilizar los factores que contribuyen al logro educativo. En este sentido, un número ingente de trabajos pone de relieve el papel clave que puede tener la escuela en el logro educativo del alumnado en situación de mayor vulnerabilidad. Así lo constata una de las corrientes en investigación más desarrolladas en el último lustro del siglo pasado, conocida como investigación en eficacia escolar (IEE), aglutinada desde las propuestas de Edmonds (1979) al modelo de eficacia para centros de Secundaria de Sammons et al. (1997), y que recogen trabajos posteriores como los metaanálisis de Murillo (2003, 2011) sobre la eficacia escolar en Iberoamérica.
Por esto, y en contraposición a lo planteado por Eyzaguirre et al. (2019), destacamos que, en un país como Chile, con una tasa de desigual- dad y segregación poblacional y habitacional más severa que los promedios regionales y de la OECD (2018), la influencia del nivel socioeconómico es mayor a las diferencias que podríamos identificar por origen o nacionalidad. Incluso al comparar los puntajes mínimos y máximos de ambos grupos, observamos que el alumnado nacional obtiene puntajes mínimos más bajos que sus pares extranjeros, y máximos más altos. En términos numéricos, de acuerdo con los datos entregados por la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (Ministerio de Desarrollo Social de Chile, 2017), un 31,9 % de los niños y niñas extranjeros viven en situación de pobreza, a la que se suman altos índices de vulnerabilidad —como sus pares nativos—, situación que se añade a su condición de minoría cultural tal como lo plantean Mera-Lemp et al. (2021).
Resulta clave responder a esta realidad en las escuelas con una cantidad de recursos adecuada para atender las necesidades individuales de los diversos estudiantes. En esta misma línea, un estudio realizado por la OECD sobre recursos escolares en Chile identificó que, a pesar de que se cuenta con una base conocida y concreta de financiamiento escolar, la complejidad de la rendición de los gastos y la poca flexibilidad en el uso de estos podrían limitar la capacidad de las escuelas y los sostenedores para abordar las necesidades emergentes (Mora Olate, 2018). Esto podría estar obstaculizando una inversión en las necesidades reales de las escuelas, un elemento clave según lo identificado por Dronkers (2014); Gurthrie et al. (2019), y Sepúlveda y Volante (2019).
Un último aspecto notorio, y que ya fue tomado en cuenta por la OECD (2015), es que a pesar de que se observan desde el nivel estatal intenciones de establecer un sistema de producción de datos que permitan conocer la realidad del alumnado extranjero, esto aún es muy limitado. Esta situación impide analizar profundamente, y contar con información suficiente de resultados de aprendizaje, bienestar, esperanzas y aspiraciones. Además, debemos considerar que el profesorado está recibiendo a un gran número de estudiantes extranjeros en una temporalidad estrecha, con poca formación para educar en diversidad (Barrios-Valenzuela y Palou-Julián, 2014). Se requiere avanzar desde el nivel gubernamental y estatal en el desarrollo de políticas educativas que respondan a los diversos contextos. La relevancia que tiene el ofrecer condiciones equitativas en el acceso, desarrollo y finalización de las trayectorias educacionales del alumnado extranjero permitirá un adecuado asentamiento, reduciendo la proliferación de estereotipos y discriminaciones, especialmente en un momento en el que los discursos de odio están poniendo en jaque el desarrollo de las democracias.