Las comunidades de paz de Urabá desde la enseñanza de la historia reciente*
Peace Communities of Uraba as Seen from the Teaching of Recent History
As comunidades de paz de Urabá deste o ensino da história recente
Ruby Alexandra Eraso Simonds**
orcid.org/0000-0003-1884-8571
* Este artículo es el resultado del trabajo de grado titulado Las comunidades de paz de Urabá desde la enseñanza de la historia reciente, presentado en el año 2010.
** Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, candidata a Magíster en Historia de la Universidad Nacional de Colombia, Colombia. Se ha desempeñado como docente de Ciencias Sociales en educación básica, media y formación complementaria. Correo electrónico alexandraeraso@gmail.com.
Para citar: Eraso, R. A. (2016). Las comunidades de paz de Urabá desde la enseñanza de la historia reciente. Revista Colombiana de Educación, (71), 321-342.
Recibido: 31/01/16 Evaluado: 25/02/16
Resumen
Este artículo expone una propuesta pedagógica diseñada desde la perspectiva de la enseñanza de la historia reciente que toma como eje de estudio la experiencia de las Comunidades de Paz de la Región de Urabá (Colombia), su accionar frente a la guerra, su forma de organización y sus principios constitutivos, implementados como contenidos escolares que promueven la formación política de los estudiantes.
Por un lado, es un acercamiento de las memorias de las víctimas de guerra en Colombia a la Escuela, desde la problematización del conflicto armado regional, sus causas, intereses e impactos sobre las comunidades que habitan en estos territorios; por otro, una vía para reconocer y analizar alternativas para la búsqueda de la paz, desde acciones comunitarias que resignifican este concepto y valores tradicionales como la libertad, el respeto, la solidaridad, la pluralidad, entre otros.
Palabras clave: Enseñanza de la historia reciente; memorias; formación política; conflicto armado; territorio.
Abstract
This article presents a pedagogical proposal designed from the perspective of the teaching of recent history that takes as its object of study the experience of the Peace Communities of Urabá (Colombia), their actions against war, their organization and founding principles, implemented as school contents that promote students' political education.
On one hand, it is an approach of Colombian war victims and their memories to School, from the problematization of regional armed conflict, its causes, interests and impact on the communities living in these territories. On the other hand, it is a way to recognize and analyze alternatives for the pursuit of peace, from community actions that redefine this concept and traditional values such as freedom, respect, solidarity, plurality, among others.
Keywords: Teaching recent history; memories; political education; armed conflict; territory.
Resumo
Este artigo expóe uma proposta pedagógica desenhada desde a perspectiva da ensinança da história recente que considera como eixo de estúdio a experiencia das Comunidades de Paz da Region de Urabá (Colombia), seu acionar frente á guerra, sua forma de organizacao e seus principios constitutivos, usados como contidos escolares que promovem a formacao política dos estudantes. Por um lado, é uma aproximacao das memórias das vitimas da guerra em Colombia á escola, desde a problematizacao do confito armado regional, suas causas, interesses e impactos sobre as comunidades que habitam nestes territórios; por outro, uma via para reconhecer y analisar alternativas para a procura da paz, desde aciones comunitárias que darao um novo sentido á esse conceito e valores tradicionais como a liberdade, o respeito, a solidariedade, a pluralidade, entre outros.
Palavras chave: Ensinança da história recente; memoriais; formação política; conflito armado; território.
Introducción
El pasado reciente de Colombia se ha enmarcado en una serie de acciones de guerra que han configurado las dinámicas de las regiones donde se concentran. Son focos de convergencia de intereses, heterogéneos y contradictorios, enmarcados en relaciones conflictivas como la dominación territorial, la concentración de la propiedad de la tierra y sus recursos, la presencia del Estado limitada a la representación de las Fuerzas Armadas, lo que genera condiciones estructurales deficientes que no garantizan el cumplimiento de derechos mínimos de subsistencia a las comunidades más pobres y con menos oportunidades del país. En este sentido se desencadenan acciones violentas emprendidas desde los diferentes actores armados y no armados del país, que generan violaciones masivas a los derechos humanos y al derecho internacional humanitario y dejan miles de víctimas.
Los procesos de justicia en el país no han sido suficientemente efectivos, pues a pesar que en la última década se han establecido mecanismos políticos y jurídicos que en teoría buscan reparar de forma integral a las víctimas, muchos casos han quedado en la impunidad. Esto ha dejado en evidencia que no son suficientes para enfrentar los impactos de una guerra de larga duración como la del contexto colombiano.
Esta situación al mismo tiempo genera una lucha permanente de las víctimas por denunciar lo ocurrido, contar su verdad y reclamar justicia, enfrentándose a versiones del pasado hegemónicas que las desconocen y las entienden como auxiliadoras de algún actor armado1, lo que las expone a nuevas agresiones al ser declaradas como objetivo militar. Esta situación deja en evidencia un escenario de luchas políticas por la memoria (Jelín, 2002), en el que se consolidan versiones del pasado contradictorias que son difundidas de acuerdo al grado de poder de los sectores desde donde emergen.
Apostar por el fin del conflicto en Colombia se ha convertido en un punto focal de la agenda política actual, ya que se han adelantado conversaciones con la guerrilla de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) en la Habana (Cuba) que buscan dar una salida negociada a la guerra, desde la problematización de puntos específicos significativos que, de acuerdo con sus negociadores, garantizarían la construcción de una paz duradera.
Aunque uno de los propósitos de la mesa de conversaciones de la Habana es garantizar la participación de los colombianos desde mecanismos como plataformas virtuales, foros regionales y el acompañamiento de expertos en los diálogos (Oficina del Alto Comisionado para la Paz, 2013), es necesario contar con otros escenarios en donde se haga pedagogía de la memoria y del conflicto armado, desde distintas estrategias que permitan el análisis de las causas estructurales, las continuidades, las rupturas y responsabilidades, para comprender un conflicto de larga duración, que trascienda versiones del pasado cargadas de olvido e impunidad.
Estas dinámicas deben ser aproximadas al escenario escolar, como una posibilidad de formar políticamente a los estudiantes, desde el pensamiento histórico-crítico, como una estrategia a favor de la memoria, la garantía del cumplimiento a los derechos humanos y la lucha contra la impunidad, partiendo de la identificación del conflicto armado, del significante paz y de las memorias de las víctimas, como contenidos escolares en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales.
Este artículo presenta el resultado de la implementación de una propuesta pedagógica diseñada en el marco de la enseñanza de la historia reciente, desde la experiencia de las Comunidades de Paz de Urabá, que ubica como problemática social su constitución y recorrido, y permite el acercamiento a un escenario en el que se han vivido distintas dimensiones de la guerra2. La importancia de acercar el caso de las Comunidades de Paz a la escuela se concentra en que el territorio de Urabá se ha consolidado como un centro de disputa político-militar en donde sus dinámicas posibilitan la comprensión y el análisis de los intereses evidentes tras el control territorial, las confrontaciones promovidas por actores armados y no armados y el desarrollo de una economía de plantación sustentada en la producción de banano, entre otros.
El artículo presenta en primer lugar una breve contextualización histórica y geográfica de la región de Urabá que permite reconocer los intereses sociales, políticos y económicos de los diferentes actores armados que habitan el territorio, desde la historia de las Comunidades de Paz; en un segundo momento se expone la propuesta pedagógica y el análisis de la producción de los estudiantes; y para finalizar, se realiza una análisis de la experiencia en relación con las categorías de formación política y memoria social.
Urabá: una región geoestratégica
La región de Urabá es reconocida en el panorama nacional como un territorio marcado por las acciones de guerra. Su ubicación, entre los departamentos de Antioquia y Chocó, la cuenca del golfo de Urabá y su extensión por la serranía de Abibe, la cuenca del Atrato y la llanura de Dabeiba (Rueda, 2003), lo convierten en una zona geoestratégica que permite conectar los océanos Pacífico y Atlántico y generar capital por la explotación de sus tierras desde la minería, la ganadería y la agricultura.
En este territorio se han configurado algunos enclaves económicos relacionados con la producción de banano, que han enmarcado la historia de la región en una serie de condiciones sociales y laborales, sustentadas en la lógica del capitalismo y del desarrollo, promovida en el país durante el siglo XX.
Lo anterior generó una rápida transformación del paisaje regional, donde se evidencia la confluencia de intereses sociales, políticos y económicos sobre el territorio, desde la configuración de dinámicas de concentración de tierra, particularmente en el eje bananero, escenario donde se han focalizado graves violaciones a los derechos humanos, que dan como resultado una lucha territorial, protagonizada por actores armados, sociales y empresariales en" la mejor esquina de Suramérica" (Centro de Investigación y Educación Popular, Cinep, 2000, p. 21), como es reconocida la región.
Para Rueda (2003), el origen del conflicto se ubicó hacia la década de 1920 con el proyecto de construcción de la carretera al mar, encaminado a lograr el desarrollo económico, cultural y social de la región, que incentivó la llegada de trabajadores, colonos y extranjeros, en búsqueda del aprovechamiento de tierras impulsado por el Estado, que hizo uso de la fuerza militar para frenar movimientos contestatarios que se oponían a esta situación, y de las leyes para declarar a las comunidades afrodescendientes invasoras de terrenos baldíos hacia el año de 1959.
Hernández (2004) reconoce en el acelerado proceso de poblamiento, en el encuentro de intereses contradictorios sobre la región y en el afán de cubrir necesidades esenciales de los inmigrantes, las raíces del conflicto manifestadas en los enfrentamientos entre colonos y terratenientes por el acceso a la propiedad de la tierra y el mejoramiento de las condiciones laborales.
Para Ortiz (2007) el desarrollo de la economía de plantación, sustentada en el cultivo de banano, generó procesos de concentración de la riqueza en la región, en los cuales se entendió al Estado como garante en el proceso de titulación de tierras a empresarios, mayoritariamente antioqueños, que demandaban terrenos fértiles para el cultivo.
El descontento popular por la situación anterior fue acentuado por la presencia de grupos guerrilleros en la región, que buscaban espacios que facilitaran su tránsito por diferentes lugares, una zona de descanso y el apoyo de bases sociales. Entre los grupos presentes en el territorio estaban el Ejército de Liberación Nacional (ELN), el Ejército Popular de Liberación (EPL) y las FARC, los dos últimos fueron los que mayor influencia ejercieron sobre la región.
La presencia guerrillera en el territorio fue entendida por las Fuerzas Militares como un pretexto para su accionar violento (Cinep, 2001) en contra de la población organizada para enfrentar la ausencia del Estado en el territorio. Su presencia se remite a la construcción de la base La Maporita, cuando se establecieron las primeras formas de control social por parte del Estado, desde el accionar armado que más adelante fue reforzado, en el gobierno del presidente Virgilio Barco, con la creación de una jefatura militar.
En este contexto, incursionaron también grupos armados como las Autodefensas del Magdalena Medio para la eliminación de simpatizantes del EPL y del PC-ML (Partido Comunista-Marxista Leninista). Fidel y Carlos Castaño, cuya relación con el narcotráfico se reveló posteriormente, comandaron las acciones contrainsurgentes adelantadas por la organización armada conocida como Los Tangueros, quienes contrataban civiles para ejecutar a la población que, según ellos, auxiliaba a la insurgencia. En la década de 1990 redefinieron su accionar violento, bajo la denominación de Autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá, y se concentraron en los militantes del EPL y las FARC. Así convirtieron a la región en un laboratorio de control territorial que luego se impulsó hacia otras regiones (Reyes, 2008).
La búsqueda de la eliminación del enemigo por parte de los grupos armados generó un escalonamiento del conflicto, en el que los habitantes del territorio fueron declarados objetivo militar, por considerarlos informantes que colaboraban con el bando opuesto a sus intereses. La reacción fue la ejecución de acciones violentas como masacres, torturas, desapariciones y asesinatos, que reforzaron un ambiente hostil para la población, la cual se vio obligada a desplazarse de sus lugares de origen.
Al mismo tiempo, militares y paramilitares amenazaban a la población civil, bombardeaban por aire y tierra, asesinaban de forma selectiva, robaban animales, quemaban y destruían viviendas, hacían bloqueos económicos para impedir el paso de alimentos con la intención de "matar de hambre a la guerrilla" (Giraldo, 2005), estrategias violentas que buscaban amedrentar a la comunidad para forzar el desalojo del territorio y facilitar el desplazamiento masivo.
Estas dinámicas de la guerra fueron entendidas por las comunidades como mecanismos que contribuyeron a la ruptura del tejido social, a la descomposición familiar, comunitaria y territorial. La permanencia en Urabá estaba sujeta a la violación sistemática de los derechos humanos por parte de los actores armados y no armados, y la comunidad se vio obligada a proponer formas de organización colectiva que se articularan a alternativas para su autoprotección, con la intención de retornar, luego del desplazamiento, a sus territorios de origen.
Las comunidades de paz de Urabá
La iniciativa de formación como comunidades de paz fue acompañada por la Diócesis de Apartadó y el Cinep en la búsqueda de la defensa de los derechos humanos para romper con los esquemas en los que se enmarcaba la guerra y sus lógicas de injusticia.
Para Llantén (1997), el proceso de estas comunidades es una respuesta de participación colectiva que enfrenta las experiencias vividas en el marco del conflicto armado (el destierro, los duelos no elaborados, la destrucción de familias y acciones comunitarias) que hacen que los sentimientos de indignación se encaminen a la búsqueda de una solución a la guerra.
La estrategia de acción de estas comunidades se fundamenta en la resistencia civil no armada, desde la neutralidad3, que soporta su propuesta de participación comunitaria, encaminada a la construcción de paz.
Para realizar el proyecto, fue necesario plantear una serie de estrategias orientadas a la protección de la población de los efectos de la guerra, en particular para garantizar su permanencia en el territorio. Se propusieron principios rectores, entendidos como discursos elaborados desde el consenso comunitario, partiendo de la resignificación de procesos como la neutralidad, la resistencia, la memoria y el carácter estructural de la violencia que particularmente se relacionaba, desde la historia hegemónica, exclusivamente con la acción de la insurgencia, se problematizan el abandono del Estado, la ausencia de las instituciones, la pobreza, la marginación, el olvido y la falta de oportunidades (Hernández, 2004).
La neutralidad es una de las estrategias más importantes asumida por la comunidad. Se significa desde el derecho internacional humanitario y se entiende como una acción de carácter comunitario que permite mantener a la población al margen del conflicto. Esto abre la posibilidad al planteamiento de soluciones pacíficas a la guerra, sin posicionarse en ninguno de los bandos, legales o ilegales, como una forma de protección.
La resistencia civil no armada es una estrategia que permite a las comunidades enfrentar las consecuencias de la guerra para permanecer en su territorio. Se ha relacionado con valores que han sido resignificados, como la vida, la autonomía, la integridad, la justicia, la verdad, la no violencia y la memoria, en donde se implementa, entre otras, la denuncia de las acciones violentas, como un mecanismo que ha permitido resistir al olvido que promueve el oficialismo y que deja en evidencia las lógicas de impunidad vigentes en el territorio y las raíces e impactos de la violencia.
En este ejercicio han desempeñado un papel significativo los trabajos de la memoria (Jelin, 2002) emprendidos por la comunidad, en los cuales lo simbólico tiene gran significación para las comunidades, ya que les permite hacer visible el proceso, denunciar el número real de víctimas, las acciones violentas, las desapariciones, las persecuciones, los hostigamientos, las masacres y los bloqueos económicos, entre otros.
El planteamiento de un modelo económico alternativo también se articula al proceso de resistencia civil. Se ha propuesto la economía solidaria como una estrategia que permite resistir al hambre y garantizar la seguridad alimentaria de la población, con proyectos productivos que se encaminan a la recuperación de tierras para el cultivo de banano, maíz y cacao, alimentos base de la manutención de la comunidad. Es "una manera de dignificar la vida y de renovar el sentido de la rebeldía" (Llantén y Rueda, 1997).
Las comunidades han cuestionado la legitimidad de las Fuerzas Militares, a quienes consideran un victimario más que milita a favor de la memoria oficial, y que actúa buscando la eliminación y desaparición de quienes han denunciado su participación en hechos violentos.
La eliminación y deslegitimación de las memorias vivas es una estrategia clave para aquellos militantes del oficialismo que buscan perpetuar su distorsionada visión del pasado desde una lógica de perdón y olvido. Giraldo (2004) identificada esta relación como una nueva forma de agresión a las víctimas, a sus proyectos de vida y a su esperanza.
Las comunidades de paz de Urabá desde la enseñanza de la historia reciente: una forma de resignificar la esperanza desde la escuela
El proceso emprendido por las comunidades de paz de Urabá posibilita el acercamiento de su experiencia a la escuela, desde el trabajo con las lógicas del conflicto armado y la memoria de las víctimas para la problematización de los escenarios de guerra del país.
Analizar este contexto desde la enseñanza de la historia reciente implica su identificación como problema social. Esto posibilita la reelaboración de las diferentes versiones del pasado, en la cual el testimonio es una herramienta significativa que da protagonismo a las memorias vivas de testigos directos e indirectos de los hechos. Esto se ha evidenciado en los contextos en los que se han emprendido trabajos desde esta perspectiva, como en el periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial y también en escenarios de experiencias traumáticas o límite, como el caso de América Latina y el Cono Sur en el marco de las dictaduras, en la segunda mitad del siglo XX.
De acuerdo con Traverso (2007), el historiador del tiempo presente debe situar el problema en perspectiva histórica, para el reconocimiento de rupturas, continuidades, permanencias y primicias. Se trata de inscribir el problema en una globalidad que permite interpretarlo teniendo en cuenta sus dinámicas en conjunto; es decir, situar la memoria en un contexto social, político, económico y cultural, lo que según Carnolave (2007) permitiría alcanzar zonas del pasado que son silenciadas y excluidas del relato público.
La formación de la conciencia histórica, según Traverso (2007), es una consecuencia de la investigación del pasado reciente, ya que el investigador no solo es testigo de los hechos, sino también ubica su labor en función de la memoria para evitar repeticiones.
La relación entre historia y memoria evidencia un ejercicio de lucha, a partir del cual se imponen versiones del pasado que desconocen otros relatos y evidencian abusos de la memoria (Todorov, 2000) por parte de quienes buscan exaltar para ocultar acciones represivas, errores, omisiones y responsabilidades.
En el caso colombiano la experiencia de guerra ha impactado de forma significativa las dinámicas sociales, políticas, económicas y culturales de las comunidades que habitan estos territorios. Ha dejado una huella imborrable en la memoria de las víctimas y ha representado un vehículo que conduce al trabajo colectivo por la consolidación de su versión de la historia de los hechos violentos, en contravía de discursos hegemónicos que han preponderado y con los que la mayoría de población se identifica.
En palabras de Franco y Levín (2007), estamos en un escenario de circulación masiva de una historia de relatos accesibles que presentan hechos monocausales y trazan un panorama moral y político que demarca la frontera entre el bien y el mal; una historia de villanos y héroes.
Abordar temas del pasado reciente colombiano en el contexto escolar ubica las memorias reprimidas y excluidas en un lugar preponderante que exige el trabajo con los recuerdos de sus protagonistas, para la reconstrucción de los hechos. Se abre así el espacio para trascender la barrera que existe entre lo que se enseña y la realidad histórica: "Exponer junto a las jóvenes generaciones la necesidad de un examen amplio y desprejuiciado de la historia reciente posibilita la comprensión de las sociedades como producto del desarrollo y de las luchas históricas" (Funes, 2006).
Una apuesta pedagógica para la formación política y la construcción de paz desde la escuela
La experiencia de las comunidades de paz de Urabá permite acercar el pasado reciente colombiano al contexto escolar, desde el rescate de alternativas de paz propuestas desde las víctimas, su proceso de resistencia, su experiencia vivida, la confluencia de los intereses contradictorios de los actores armados y no armados que ocupan al mismo tiempo el territorio, el carácter conflictivo de la región que da lugar a su fundación, las memorias sobre la guerra y las interpretaciones del pasado que buscan la verdad y hacer justicia.
En este sentido, la propuesta pedagógica ubica la experiencia de las comunidades de paz, como contenido escolar, para promover la formación política de los estudiantes desde la consolidación de posturas críticas sobre la guerra, la paz, la violencia, el territorio, la verdad, la justicia y los actores armados. Esto a su vez fortalece sus habilidades para la argumentación, el análisis, la interpretación y la problematización de diferentes contextos.
La propuesta fue diseñada para el trabajo con los estudiantes de grado séptimo del colegio Carlos Pizarro Leongómez4. Se tomaron como punto de partida las políticas de la memoria de las comunidades de paz5, relacionadas en particular con los principios constitutivos que articulan y sustentan su experiencia, resultado de un ejercicio comunitario de reflexión, comprensión y análisis del contexto y de los impactos de la guerra. Se reconocieron estos discursos en la normatividad producida en su proceso de constitución como comunidades de paz; la expresión simbólica de su identidad que representa su proceso de resistencia (escudos, banderas, himnos, brazaletes); en los monumentos que recuerdan a las víctimas de la violencia; las conmemoraciones y los relatos elaborados a partir de su experiencia.
El trabajo con los diferentes testimonios y relatos construidos por los actores armados y no armados que tienen intereses sobre Urabá permitió analizar las dinámicas de la guerra desde diferentes perspectivas. Así se abrió el espacio para el encuentro de memorias contradictorias, diferentes versiones sobre el impacto de la guerra; los procesos de construcción de paz y la participación comunitaria.
Esta multiplicidad de memorias, opuestas, contradictorias, disímiles, se convierten en un lugar propicio para la formación política de los estudiantes, ya que al trabajar un hecho histórico desde diferentes versiones sobre el pasado que pretenden consolidarse como verdad, se ven obligados a hacer un ejercicio de interpretación y análisis que les permite construir una perspectiva propia de la guerra en el país y resignificar presupuestos propios acerca del conflicto y sus actores.
En este sentido, el análisis del accionar de las comunidades de paz se convierte en el punto de partida para la consolidación de una postura política por parte de los estudiantes, por medio del acercamiento, el análisis y la reflexión del contexto en el que se enmarca la guerra en Urabá.
Para el desarrollo didáctico de la propuesta se planteó la pregunta formativa ¿Qué principios constitutivos de las comunidades de paz son legitimados por los estudiantes en la IED Carlos Pizarro, al abordar las políticas de la memoria gestionadas por las comunidades de paz?. Se trabajaron algunas políticas de la memoria, en particular de sus principios constitutivos, manifestadas en la existencia de "lugares de la memoria" que para Finocchio (2007) son "símbolos luminosos en los que se encarna la memoria; fiestas, emblemas, monumentos, libros, museos, entre otros". En este caso en particular se identificaron, entre otros, videos, libros, revistas, discursos, testimonios, documentos de prensa e internet, el monumento a la memoria y el futuro parque de la memoria, que se abordaron en la cartilla Construyendo caminos de paz.
Cartilla Construyendo caminos de paz
El desarrollo de la propuesta pedagógica se abordó a partir del diseño de la cartilla Construyendo caminos de paz como material de apoyo para la enseñanza de la historia reciente, desde tres fases que articulan los ejes temáticos de la propuesta. Cada una de ellas contenía actividades que fueron diseñadas para el acercamiento de los estudiantes a la experiencia de las comunidades de paz y a las dinámicas del conflicto armado en la región, como una vía para el fortalecimiento de su proceso de formación política.
Se plantearon actividades de identificación, que permitían reconocer los contenidos temáticos de la propuesta como punto de partida en la formación de pensamiento histórico; actividades de análisis, que permitían a los estudiantes conocer y analizar las diferentes posturas políticas de los actores sociales y armados de la región; y actividades de argumentación que buscaban la elaboración conceptual de los estudiantes que sustentara su postura política, con base en la experiencia con el ejercicio propuesto y la apropiación de temas y procesos desarrollados en el aula de clase.
En la fase I, Territorio, este significante se reconoce como una zona geoestratégica en donde confluyen diversos intereses. Además, se ubica como eje fundamental en el proceso de lucha de las comunidades de paz, articulado al trabajo comunitario, los retornos colectivos y la defensa de la tierra que determinan sus acciones políticas.
En un primer momento se presentan a los estudiantes los contenidos e intencionalidad de la propuesta. Se identifica que el territorio y sus significantes son el punto de partida para acercarse y comprender la experiencia de las comunidades de paz, particularmente desde el análisis de la relación significativa de los campesinos con su espacio vital, entendido como un eje de lucha en donde se significa su historia, su cultura y su ejercicio de resistencia.
La comprensión del significante territorio es compleja. Obedeciendo a las particularidades del grupo de estudiantes, se propuso la comparación de las representaciones del territorio construidas por ellos, en particular de los espacios que habitan en su cotidianidad (el barrio, la casa, la escuela) y de las formas de apropiación por parte de su familia, amigos y vecinos, con la relación construida por parte de las comunidades de paz como un espacio vital, eje de su resistencia.
Esto pone en evidencia las relaciones establecidas con el territorio que facilitan la apropiación y la comprensión de la experiencia de las comunidades de paz frente al destierro, al desplazamiento y a la destrucción, al establecer escenarios hipotéticos en donde serían los estudiantes los que presenciarían la vulneración al espacio que habitan. Esto permitiría identificar las rupturas que causa el impacto de la guerra.
El carácter geoestratégico de la región de Urabá es significativo para comprender la confluencia de diversos intereses, opuestos y contradictorios, sobre la región. Para esto se propone la actividad de identificación "Una aventura en Urabá". Partiendo del libro de Parsons (1970), Urabá: salida de Antioquia por el mar, se elaboró una carta que envía un viajero imaginario a los estudiantes, en la que narra sus aventuras en su recorrido por la región. La intención era que los estudiantes realizaran un viaje simbólico por los diferentes climas, temperaturas, alturas, ecosistemas de Urabá, como un primer acercamiento a las particularidades de la región que hacen que se considere una zona geoestratégica.
La extensión del documento creado obligó a que se trabajara de forma fragmentada en las sesiones, profundizando en las características del territorio, su hidrografía, los pisos bioclimáticos, sus principales actividades económicas y la diversidad de la población, para identificar la relación conflictiva entre los intereses que confluyen en la región (particularmente de empresas, grupos armados y multinacionales) por su carácter opuesto y contradictorio.
A continuación se propuso la actividad de análisis "Las memorias del territorio de Urabá". Fue un ejercicio clave en el proceso de formación política de los estudiantes, que permitió el acercamiento a los significados de territorio que coexisten en la región construidos por las multinacionales, la guerrilla, los paramilitares, el Ejército y los campesinos. Se entregaron diferentes textos con las versiones del territorio de cada uno de estos actores, sus formas de acción y sus intereses, sin que fuera explícito a qué actor correspondían.
Partiendo de su conocimiento, los estudiantes tenían que ubicar estos fragmentos de texto en las categorías multinacionales, guerrilla, paramilitares y campesinos. El resultado puso en evidencia que la mayoría de las acciones violentas fueron atribuidas a la guerrilla. Descubrir que estas estrategias no solo eran aplicadas por la insurgencia, sino también por los paramilitares y el Ejército, causó sorpresa entre ellos, ya que no comprendían cómo al actor armado que ellos consideraban legítimo, encargado de la defensa del territorio, se le pudieran atribuir este tipo de acciones.
La intención de la actividad se encaminaba a la búsqueda de resignificación de la memoria de los estudiantes frente al conflicto armado, en particular frente a sus actores, problematizando la versión sobre los hechos que reconocían y que habían legitimado.
En la fase II, Conflicto armado, se articularon las dinámicas de la guerra en la región de Urabá con el proceso de formación de las comunidades de paz, sustentado en principios constitutivos como la neutralidad, la libertad, la transparencia y la memoria. Para el desarrollo de esta etapa de la propuesta, se ubicó el escalonamiento del conflicto armado como una de las causas determinantes en la conformación de las comunidades de paz.
En un primer momento se propuso una actividad de identificación que permitía el acercamiento al escenario escolar de las memorias que los familiares de los estudiantes habían construido sobre la guerra. Los jóvenes debían asumir el rol de entrevistadores para recoger información sobre la experiencia de sus personas cercanas con el conflicto armado y desde allí elaborar un relato en el cual se narraran las vivencias del entrevistado.
Esta actividad fue acompañada por la contextualización del conflicto armado en Colombia, abordada desde el documental Colombia vive, y otros materiales digitales que, a pesar de entenderse como una producción que forma parte de las estrategias de difusión de la guerra por parte de la memoria oficial, permitía identificar algunas generalidades del conflicto en el país, para acercarse al caso particular de la región de Urabá.
La actividad dejó ver la confusión presentada en la diferenciación de los actores armados, guerrilleros y paramilitares, con lo cual se demostró la conquista de la memoria oficial que promovía el olvido y la impunidad frente al paramilitarismo, y la exaltación y el abuso de la memoria de las acciones de la insurgencia. En el desarrollo del ejercicio los estudiantes enmarcaron la diferenciación de los actores armados en la cantidad de sangre derramada por sus prácticas: "unos más sanguinarios que otros".
El ejercicio anterior fue acompañado del acercamiento a la primera mitad del siglo XX, en particular de los factores que determinaron el conflicto armado, como la problemática de la tenencia de la tierra, el bipartidismo, el Bogotazo, entre otros.
En la fase III se hace el acercamiento a la experiencia de las comunidades de paz de Urabá, desde los discursos elaborados en relación con los principios constitutivos que orientan su proceso de resistencia civil no armada, como la defensa de la tierra, los trabajos comunitarios, los retornos colectivos, la memoria, la libertad, la neutralidad, el diálogo, el respeto a la pluralidad, la solidaridad, la resistencia y la justicia.
Esta etapa de la propuesta tenía como objetivo que los estudiantes comprendieran y analizaran la experiencia de las comunidades, su apuesta de paz y los logros alcanzados desde su fundación. El punto de partida se ubicó en la vivencia de las comunidades en el marco de dinámicas regionales de guerra que sustentan las razones que llevaron a su formación y que abren el espacio a la discusión sobre el establecimiento de responsables frente a las acciones violentas de las que han sido víctimas, en particular del ejército que ellos interpretaban como un actor legítimo de la guerra.
Se trabajó con lugares de la memoria como el documental Hombro a hombro, que resultó de la conmemoración de los 13 años de formación de la Comunidad de Paz. En él se narra la experiencia vivida y se registran las acciones violentas en la región que llevaron a su formación, como un mecanismo para mitigar el impacto de la guerra.
En la segunda sesión de esta fase, se trabajaron algunos aspectos significativos del documental para los estudiantes, como las acciones violentas en contra de las comunidades de paz, el desplazamiento generado por los actores armados, la muerte, las masacres, el trabajo comunitario, entre otros.
Posterior a este ejercicio se desarrolló la actividad de análisis: "Conociendo sueños y esperanzas de las comunidades de paz". Parte de los lugares de la memoria que articulan sus principios constitutivos, como la documentación que resulta de su declaración como Comunidad de Paz, en el caso de San José de Apartado, y el reglamento, en San Francisco de Asís. Las matrices de análisis fueron implementadas para facilitar el trabajo con los documentos, desde categorías que debían ubicarse en los textos propuestos para la lectura.
En otra sesión, se propuso el ejercicio, "Para lograr la paz, hay que sembrar", con la intención de que los estudiantes abordaran y analizaran los principios constitutivos de las comunidades y su aporte a la paz, desde una actividad de argumentación encaminada a significar este concepto, partiendo de la identificación de símbolos comunes con los que la relacionaban. En la producción de los estudiantes predominaron símbolos con los que tradicionalmente se relaciona la paz, como la paloma y los corazones.
El ejercicio también se acompañó de una actividad de análisis,realizada a partir de un lugar de la memoria importante para la comunidad: su página web. Allí registran su experiencia y su proceso de victimización, haciendo uso de relatos, mensajes y fotografías que fueron analizados por parte de los estudiantes.
Posteriormente se utilizó el himno de la Comunidad de Paz de San José de Apartadó como un lugar de la memoria. La música fue implementada como la vía que permitía evidenciar la apropiación de los principios que los estudiantes identificaron como cercanos a la propuesta de paz, y al mismo tiempo cuáles se alejaban de esta. Los estudiantes debían elaborar canciones, en un ritmo significativo para ellos.
Para finalizar el trabajo con la propuesta, se desarrolló una actividad que reflejara el posicionamiento político de las comunidades de paz de Urabá, a partir de la formulación de preguntas que recogían sus planteamientos fundamentales en sus lemas de lucha, en los que se manifestaban algunas de sus políticas de la memoria.
Análisis de la producción de los estudiantes
El resultado de la experiencia de aula con el trabajo de las comunidades de paz se analizó a partir de la pregunta ¿Qué principios constitutivos de las comunidades de paz son legitimados por los estudiantes de la institución Educativa Distrital Carlos Pizarro Leongómez al abordar las políticas de la memoria gestionadas por las comunidades de paz?
Se identificaron los siguientes ejes en la producción de los estudiantes, que articularon los principios constitutivos de las comunidades de paz: el territorio, que vincula los principios de defensa de la tierra y trabajo comunitario; y el conflicto armado que relaciona la neutralidad, la memoria, la resistencia civil y los retornos colectivos.
Con respecto al territorio la producción de los estudiantes mostró una tendencia hacia la legitimación de principios constitutivos relacionados con la defensa de la tierra, el respeto a la pluralidad, el trabajo comunitario, la resistencia civil no armada, la libertad, los retornos colectivos, la memoria y la neutralidad. Para los estudiantes la lucha campesina tiene como finalidad la defensa de la vida y la tranquilidad, lo que da como resultado su oposición a la guerra, sus causas y desarrollo.
La resignificación del papel de las fuerzas armadas legítimas por parte de los estudiantes los llevó a tomar posición a favor de la no violencia y de la finalización de la guerra, lógicas inicialmente entendidas como vías hacia la paz. Aquí se muestra el reconocimiento del principio de la neutralidad, entendido por ellos como un mecanismo que posibilita la expresión en contra de la acción armada, como una decisión "inteligente" de parte de las comunidades de paz, que permite su independencia y la garantía de su permanencia en el territorio.
La libertad es reconocida como un eje de lucha de las comunidades; su posicionamiento frente a la guerra, a la independencia de las acciones coercitivas emprendidas por los actores armados; una libertad de hacer, decir, decidir y de apostar por la paz. Es un proceso sin límites, inacabado, que se interpreta como soporte de los caminos que conducen a la paz.
Para los estudiantes, el territorio significa el lugar en donde se desarrollan relaciones sociales, representadas en prácticas cotidianas de apropiación del espacio de manera individual y colectiva. Esta significación parte del interés manifestado por ellos, de conocer elementos de la cotidianidad de Urabá y de las características de la vida campesina de la región.
Con relación al conflicto armado se presentaron casos puntuales en los cuales los estudiantes no legitimaron los principios de las comunidades de paz, y mantuvieron la idea de la necesidad de encontrar una salida al conflicto desde las armas, esto los distanció de valores de la comunidad como la resistencia, a la que no le asignaban ningún sentido por considerarla un obstáculo para la defensa de la vida. En esta lógica prima el individualismo por encima de lo comunitario, se desconoce la importancia del territorio y su historia, y se manifesta indiferencia frente al sufrimiento de los otros.
La memoria es para las comunidades, según los estudiantes, su motor de lucha. Desde allí se mantiene vivo el recuerdo de quienes emprendieron el camino de resistencia y permite rescatarlos del olvido al convertirlos en símbolos y refuerzos de la lucha colectiva: "Recordar a héroes que nos ayudaron mucho a formar paz. SIC. (Estudiantes IED Carlos Pizarro Leongómez)".
Las conmemoraciones fueron entendidas, no solo como una estrategia de lucha emprendida contra el olvido para mantener vivo el recuerdo de sus víctimas, sino también como una forma de protección y de denuncia pública para la garantía de sus derechos.
El trabajo con los lugares de la memoria de las comunidades (fotografías, relatos, monumentos, conmemoraciones), despertó en los estudiantes sentimientos de tristeza, motivación y solidaridad, por la victimización y el sufrimiento acarreados por las acciones de la guerra: "despertó un sentimiento de tristeza por todos los niños de Urabá que ellos piden la paz de manera tan sensible (Palomino, C. Estudiantes de 705 del Colegio Carlos Pizarro Leongómez, SIC)".
Los principios apropiados por los estudiantes corresponden a nuevas significaciones de valores tradicionales que han sido reapropiados por las comunidades de paz, desde donde han orientado su accionar en pro de la colectividad y hacia el bien común que, para ellos, necesariamente deben ser apoyadas por la sociedad para dar visibilidad al proceso, lograr el respeto de los actores armados y su permanencia en el territorio.
Los estudiantes identificaron el interés de grupos empresariales en el territorio, particularmente para el aprovechamiento del suelo y la creación de industrias exportadoras, como el caso del banano y el petróleo, que se distancia de la perspectiva campesina. Esta lógica demandaba una política contrainsurgente, asumida con gran ímpetu por el ejército que atacó también a la población civil, para eliminar cualquier intento de movilización (Cinep, 2004).
La ruptura evidente entre las significaciones concebidas por los estudiantes en relación con los actores armados, antes y después del ejercicio, fue representativa. Su perspectiva limitada a la relación bueno-malo, para denotar a la guerrilla y al ejército, se acompañaba de un discurso enunciado por los medios masivos de comunicación, en voz de la lógica estatal que relaciona la presencia militar (el ejército) con paz, y su ausencia con violencia. Esto le otorgaba una función legítima de pacificación de los territorios, como parte de la solución al conflicto.
A partir del análisis se identificó el desconocimiento del paramilitarismo como fenómeno del conflicto armado en el país. Se evidenció ambigüedad con respecto al reconocimiento de intereses y formas de acción que en algunos momentos eran relacionados con la guerrilla, y en otros con el ejército. Desconocían que su accionar estaba sustentado en la violencia y que su apoyo se dirigía principalmente a hacendados, narcotraficantes y ganaderos.
Con relación a los actores armados, poco a poco las relaciones maniqueas reproducidas por los estudiantes para referirse al conflicto se fueron desmarcando, y orientaron su postura al rechazo del accionar violento en contra de las comunidades, sin importar su origen.
Empezaron a entender a las fuerzas armadas como parte del conflicto; su accionar, como contribución al refuerzo del control y la dominación territorial. Aunque los estudiantes continuaron con la idea de la responsabilidad de esta institución en garantizar la seguridad en los territorios, reconocieron que cometieron acciones violentas en contra de la población, y reclamaron procesos de justicia y verdad, como mecanismos para la reparación: "Eso es gravísimo, cómo puede ser que hasta el mismo ejército esté atacando a los colombianos, a las comunidades de paz" (Estudiante del Colegio Carlos Pizarro Leongómez).
Contribuciones a la formación política y a la construcción de la memoria social
La enseñanza de la historia reciente desde la experiencia de las comunidades de paz de Urabá es un camino pedagógico que posibilita la relación del pasado con el presente, desde el análisis de los factores que inciden en el desarrollo de los hechos. Posibilita la apertura de espacios en la Escuela para difundir las memorias de las víctimas de la guerra del país, para la formación de sujetos críticos con su realidad, con la historia y con el pasado.
Es un espacio alternativo, habitualmente conquistado por el oficialismo, en el que se posibilita la difusión de la memoria social construida desde las víctimas del conflicto armado, articuladas a procesos sociales, políticos y económicos que determinaron los hechos.
Mendoza y Rodríguez (2007) definen la memoria social como campos de batalla por el control del pasado, entre quienes disputan el dominio y la orientación de las sociedades, mediante prácticas de rememoración y olvido.
En este marco las comunidades emprenden una serie de acciones colectivas en pro de la memoria, para resistir a la lógica estatal que emprende olvidos y silencios, como forma de dominio del pasado. Las comunidades se han enfrentado a la versión oficial de los hechos, que desconoce el accionar violento dirigido hacia ellas, por miembros del ejército.
La políticas de la memoria fueron el vehículo que permitió el trabajo con los discursos creados por las comunidades de paz, en relación con sus principios constitutivos. Se observa una postura clara frente al conflicto y sus posibles salidas, lo que convierte el aula de clase en un escenario de disputas por la memoria, entre el imaginario de los estudiantes sobre el pasado, en particular del conflicto armado, y la versión consolidada por parte de las comunidades de paz.
Por otro lado, con respecto a la formación política -entendida como las posiciones de los sujetos sobre las condiciones sociales políticas, económicas y culturales de su contexto, a partir de procesos de identificación, análisis, reflexión y argumentación (Mendoza y Rodríguez, 2007)- se propuso una metodología de enseñanza que identificó procesos que permitían el acercamiento de los estudiantes a la propuesta de las comunidades de paz.
En primer lugar, identificar móviles comunes entre estudiantes y comunidades, entendidos como elementos materiales y simbólicos que representan una significación individual o colectiva, que generan evocación por parte de los sujetos a partir de relaciones establecidas en su historia de vida. Entre estos se ubicó el territorio como móvil y punto de partida para el desarrollo de la propuesta, desde la concepción de territorio de los estudiantes, para trasladarse a la relación establecida por los campesinos con los lugares que habitan, como su espacio vital.
En el segundo momento, contextualizar histórica y geográficamente los contenidos, para analizar las características de los territorios que los hacen lugares geoestratégicos, y posibilitan la identificación de los diferentes intereses económicos, políticos, sociales y culturales que confluyen en las regiones, y la ubicación de los hechos en el tiempo para identificar sus causas en el largo plazo.
En tercer lugar, la memoria social como punto de encuentro de las memorias, como un espacio que permite el trabajo con los distintos matices de un problema social que implica que los sujetos se enfrenten a versiones del pasado que inicialmente son contradictorias y que desde su análisis y reflexión se construya una postura política argumentada.
Posteriormente, la reelaboración de la memoria individual, encaminada a la búsqueda del análisis de la posición política de los estudiantes con respecto a los procesos sociales y a la versión del pasado que legitiman, desde un trabajo de introspección que posibilita reformulaciones a la memoria, desde la identificación, el análisis y la reflexión del contexto colombiano, en particular de la historia reciente.
El trabajo con las memorias excluidas busca incorporar a las prácticas de enseñanza los saberes excluidos de los contenidos escolares, como una estrategia de vinculación de los estudiantes a la realidad del país, en donde se hacen evidentes las razones que llevan a que estas memorias sean sometidas a lógicas de olvido.
Trasladar hipotéticamente a los estudiantes a situaciones de trauma social permite que se identifiquen con experiencias límite. Esto contribuye a que tomen posición frente al conflicto, refuerza lazos de solidaridad desde la distancia y promueve la apropiación de valores como la unión, el trabajo comunitario y la memoria.
Conclusiones
La adaptación como contenido de enseñanza del proceso emprendido por las comunidades de paz representa un camino alternativo para el trabajo con las memorias sociales.
El enfoque de la enseñanza de la historia reciente posibilitó abordar una problemática del presente en perspectiva histórica, lo que permite una apuesta por la memoria colectiva de las comunidades y sus interpretaciones alternativas acerca del pasado reciente del país.
Esta apertura de espacios en el escenario escolar logró vincular temáticas relacionadas con la memoria de las víctimas del conflicto armado, particularmente en contextos de represión y exclusión, y elaborar una estrategia metodológica, encaminada a la formación política de los estudiantes desde la construcción de posturas argumentadas que respondieron a la experiencia de aula, a partir de la legitimación de algunos principios constitutivos de las comunidades de paz y desde el análisis crítico de la realidad del país.
Notas
1 El año 2005 se cometió la masacre de algunos miembros de la Comunidad de Paz de San José de Apartadó, gestada por grupos paramilitares y miembros del Ejército Nacional. A pesar de la gravedad de los hechos, el entonces presidente Álvaro Uribe Vélez afirmó que en la Comunidad de Paz de San José de Apartadó "algunos de sus líderes, patrocinadores y defensores están seriamente señalados de auxiliar a las FARC" (Detrás de los medios, 2006) y ordenó la incursión de la Fuerza Pública en el territorio.
2 Este artículo presenta los resultados de la tesis de pregrado de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, titulada Las comunidades de paz de Urabá desde la enseñanza de la historia reciente, presentada en el año 2010.
3 Principio de neutralidad, tomado desde el derecho internacional humanitario.
4 El colegio Carlos Pizarro Leóngomez forma parte de la red pública de colegios distritales de la ciudad de Bogotá.
5 Entendidas como "[...] todas aquellas iniciativas de carácter público (no necesariamente político) destinadas a difundir o consolidar una determinada interpretación de algún acontecimiento del pasado de gran relevancia para determinados grupos sociales o políticos, o para el conjunto de un país" (Aguilar, 2008, p. 53).
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