Recibido: 16 de enero de 2018; Aceptado: 2 de marzo de 2018
Arquitecturas de aspectos sociales en la práctica pedagógica de profesores en formación de lenguas extranjeras*
Architectures of Social Aspects in the Pedagogical Practice of Professors in Foreign Language Formation
Arquiteturas de aspectos sociais na prática pedagógica de professores em formação de línguas estrangeiras
Resumen
La investigación local sobre la práctica pedagógica de profesores en formación de len guas extranjeras ha girado mayoritariamente en torno al papel de la reflexión. Este artículo de investigación propone que es necesario comprender las arquitecturas de práctica que se construyen socialmente en este contexto. El estudio se enfoca en la dimensión social de los modos de saber, hacer y de relacionarse de 184 participantes que diligenciaron un formato de autoevaluación de donde se extrajeron eventos narrativos. El análisis de los eventos narrativos se desarrolló, metodológicamente, desde la perspectiva de la teoría fundamentada. Los hallazgos ilustran tentativamente, entre otros, que una arquitectura plausible de práctica se manifiesta en la intersección de marcos de interpretación propios no siempre reconocidos en la literatura, en posicionamientos vehiculados a través de la mirada del otro y de sus disposiciones para enfrentar contextos diversos de enseñanza y en la acción conjunta aunada al logro de capital social del profesor en formación de lenguas extranjeras.
Palabras clave:
Arquitecturas de práctica, formación de docentes, modos de saber, modos de hacer, modos de relacionarse, lenguas extranjeras.Abstract
Local research on the pedagogical practice of pre-service foreign language teachers has mostly revolved around the role of reflection. This research article suggests that it is ne cessary to understand the architectures of practice that are socially constructed in this context. The study focuses on the social dimension of the ways of knowing, doing and relating of 184 participants who completed a self-evaluation format from which narrati ve events were taken. The analysis of narrative events was methodologically developed from the perspective of grounded theory. The findings illustrate tentatively, among other things that a plausible architecture of practice is manifested in the intersection of their own interpretation frameworks not always recognized in the literature, in positions con veyed through the gaze of the other and their willingness to face diverse contexts of teaching and in the joint action together with the achievement of social capital of the pre-service foreign language teacher.
Keywords:
Practice Architectures, Teacher Training, Ways of Knowing, Ways of Doing, Ways of Relating, Foreign Languages..Resumo
A pesquisa local sobre a prática pedagógica de professores de línguas estrangeiras em formação tem se desenvolvido, principalmente, em torno à função da reflexão. Este artigo de pesquisa propõe que é preciso compreender as arquiteturas de prática que se cons troem socialmente neste contexto. O estudo centra-se na dimensão social dos modos de saber, fazer e se relacionar de 184 participantes que preencheram o formato de autoavaliação do qual extraíram-se eventos narrativos. A análise desses eventos se desenvolveu, metodologicamente, desde a perspectiva da teoria fundamentada. As descobertas ilus tram tentativamente, entre outras, que uma arquitetura plausível de prática se manifesta na intersecção de estruturas de interpretação próprias nem sempre reconhecidas na lite ratura, em posicionamentos veiculados através do olhar do outro e de suas disposições para enfrentar contextos diversos de ensino e na ação conjunta unificada à conquista de capital social do professor em formação de línguas estrangeiras.
Palavras-chave:
arquiteturas de prática, formação de docentes, modos de saber, modos de fazer, modos de relacionar-se, línguas estrangeiras.Introducción
La práctica pedagógica es el momento en el cual los profesores en formación de lenguas extranjeras despliegan sus conocimientos en un aula de clase en vivo y allí ponen en juicio sus criterios pedagógicos para realizar actos de educación (Richards y Nunan, 1990; Woodward, 1992). Ese momento, el de la práctica, puede ser un sitio epistemológico rico en información para que los programas de formación de docentes (re)piensen su espíritu formativo a partir de las experiencias vividas por los practicantes.
La relación entre lo brindado como educación para ejercer el magis terio y lo logrado al final del proceso merece atención por parte de los programas dedicados a formar futuros docentes para la sociedad. Habla mos entonces de la praxis educativa en el contexto de la educación de educadores, la cual ha sido un interés constante para los académicos colombianos y de otras latitudes que han formado generaciones de educa dores en otros idiomas, entre los cuales predomina el inglés como lengua extranjera y minoritariamente se presenta el francés.
Sharky (2009) ve en la praxis educativa una transformación que vincula de manera dialógica la teoría y la práctica. Kemmis, Wilkinson, Edwards-Groves, Hardy, Grootenboer y Bristol (2014) ven más bien dos dimensiones. La primera se asume como lo instaurado en el halo de lo correcto; es decir, aquello que se debe enseñar porque está dictado por un compromiso institucional, o un currículo o un plan de estudios. Aquí la práctica de formación, de profesores de lenguas extranjeras, por ejemplo, está (pre)determinada por la tradición disciplinar y su fundamentación teórica. La segunda dimensión, que denominan como "una acción educa tiva que hace historia" (Kemmis et al., 2014, p. 26), devela más bien una ilusión por la resistencia a lo canónico (aunque se vive en la tradición) y se compromete con lo situado en los órdenes moral, social, ciudadano y, por qué no, humano. Para estos autores la educación es un proceso de iniciación en formas de comprender, de actuar y de relacionarse con el mundo para vivirlo (gozárselo) y coexistir en él: de apropiarlo como una práctica. Entonces, la práctica pedagógica de los profesores novicios de lenguas extranjeras parece escapar a una comprensión estática de la praxis como una operación directa de traducción de componentes teóricos (o de datos, conceptos, ideas, modelos, métodos de enseñanza) en procedi mientos aplicados al aula donde se enseña un idioma extranjero. Por el contrario, se puede argumentar que se trata de la configuración de una arquitectura (de práctica) sobre la cual conocemos poco y sobre la cual interroga este artículo.
Exploraciones locales sobre la práctica pedagógica de profesores de inglés en formación
Son varios los académicos colombianos que directamente se han ocupado de la práctica pedagógica en lenguas extranjeras como área de exploración (Cote, 2012; Insuasty y Zambrano, 2014; Prada y Zuleta, 2005; Viáfara, 2005a, 2005b, 2011; Zambrano e Insuasty, 2008, 2009; entre otros).
Se han creado espacios para que los estudiantes reflexionen sobre lo acontecido durante la práctica pedagógica y también se ha registrado cómo reflexionan para tomar acciones in situ; sin embargo, el nivel de reflexión apenas llega a estadios de criticidad (Cote, 2012). En esa dirección, pero en contextos de formación diferentes, Insuasty y Zambrano (2014) desarrollan el sistema de propuesta de experiencias reflexivas de asesoría (PERA), en tanto que la mayoría de profesores asesores del practicante tienden a ser prescriptivos e informativos. Es claro que
[...] la retroalimentación que ofrecen los asesores de práctica juega [sic] un papel importante en la formación inicial de los futuros docentes de inglés [y agregamos Francés], puesto que a través de ella se les orienta e informa sobre lo que saben, sobre lo que hacen y sobre su manera de actuar. (Insuasty y Zambrano, 2014, p. 409).
En ese hacer y manera de actuar, los profesores practicantes degustan "nuevos sabores" (Prada y Zuleta, 2005). Estos incluyen el uso de la lengua extranjera como medio de instrucción, de comunicación y como "objeto" de enseñanza (Viáfara, 2011); el manejo de la clase como continuo factor de observación e indicador de éxito; la selección de materiales tanto de enseñanza como de aprendizaje; la variedad de niveles de "proficiencia" presentes en un mismo salón de inglés o francés; entre muchos otros. Algunos de estos aspectos se vuelven instrumentales en la labor docente y comienza a perderse el ámbito educativo en el cual la enseñanza del idioma y sus actores están inmersos. No hay oportunidad de hacer historia en tanto se instaura lo canónico o correcto (Kemmis et al., 2014) como única posibilidad. Alternativas desde la literatura especializada emergen cuando se explora, por ejemplo, el uso de tareas de reflexión (Viáfara, 2005a; Zambrano e Insuasty, 2009) como una labor intrínseca a la práctica antes y después de experienciarla (Cote, 2012; Viáfara, 2005b; Zambrano e Insuasty, 2008). Sin embargo, la práctica pedagógica no es simple mente un lugar donde se da la reflexión personal sobre la experiencia con el ánimo de implementar estrategias de mejoramiento. Queremos argumentar que, sumado a esto, la práctica pedagógica de los profesores de lenguas extranjeras en formación en sí misma es un espacio que da lugar a la reflexión porque se constituye como práctica al poner en juego maneras de conocer, de hacer y de relacionarse; es decir, se trata de una arquitectura de práctica situada (Kemmis et al., 2014) que constituye un fenómeno del orden social.
Arquitecturas de práctica
Schatzki (2002) caracteriza el orden social como algo que es irregular -sea esta una característica del orden, por contradictorio que suene, hablamos de "otros" órdenes-, que da opción al sentido de lo inestable, es decir, que fluctúa y cambia y que acoge amplias gamas de (inter)relaciones entre las entidades que configuran ese orden. Es en esta idea -no canónica- de orden que puede verse la práctica pedagógica, o cualquier práctica, como una forma de "estar juntos", que al ser regularizada, se idealiza y se vuelve esencial: el orden social correcto. Sin embargo, la práctica pedagógica, vista como un orden social no canónico, se puede comprender como atravesada por el sentido de estar juntos en cuanto vínculo. Consecuen temente, el orden social es la (inter)relación de entidades mediante la existencia múltiple de nexos que nutren modos de saber y modos de hacer.
Kemmis et al. (2014) señalan que los modos de relacionarse son también formas de vínculo que forman parte de cualquier práctica. Son las múltiples posibilidades de vínculos entre estos tres modos los que (re) configuran diversas arquitecturas de prácticas (pedagógica(s) en lenguas extranjeras) en este caso particular. En sus palabras, la arquitectura de práctica se puede comprender como
[... ] una forma de actividad humana cooperativa, establecida socialmente, en la que determinadas configuraciones de acciones y activida des (modos de hacer) son comprensibles en términos de configuracio nes de ideas relevantes en discursos característicos (modos de saber) y cuando las personas y objetos involucrados se distribuyen en configu raciones de relaciones (modos de relacionarse) y cuando este comple jo de modos de saber, de hacer y de relacionarse se articulan ("hang together") en un proyecto determinado. (Kemmins et al., 2014, p. 31).
El presente estudio examina esas formas de estar juntos en la práctica pedagógica desde la óptica de uno de sus actores: el profesor practicante de lenguas extranjeras. A partir de lo anterior se plantea como objetivo de este trabajo comprender las arquitecturas de práctica docente que los profesores de inglés y/o francés en formación conceptualizan, viven y experiencian en el momento de finalizar su práctica docente con el ánimo de responder cuáles manifestaciones de ella se construyen desde este marco de arquitecturas de práctica.
En esta arquitectura de práctica (Kemmis et al., 2014), se entienden los modos de manera más precisa de la siguiente forma: los modos de saber constituyen un espacio de orden semántico en el cual los significados se (re)significan y negocian, se comprenden, se reciben y se reacciona a ellos de maneras específicas, de acuerdo con diversidad de intenciones y con el uso de modos del lenguaje (Rowsell y Walsh, 2015). Los modos de hacer constituyen un espacio de orden temporal donde se entretejen acciones y actividades que simplemente ocurren (re)acomodando los espacios en la medida en que los individuos asumen las actividades. Finalmente, un espacio de orden social se constituye al entrar en juego los modos de relacionarse. Estos develan cómo se conectan y relacionan los individuos entre sí, qué papeles asumen, sus relaciones formales e informales, el significado del poder, la confianza y la solidaridad y cómo se entienden los individuos en el espacio social.
Método
Instrumento
A través de un instrumento de autovaloración construido con los partici pantes se registraron eventos narrativos significativos (Chambers y Jurafsky, 2008; Griffin, 1993; Porter, Larson, Harthcock y Kelly, 2003) como unidad de análisis. Los participantes diligenciaron las autovaloraciones al final de su práctica pedagógica; estas giraron en torno a los espacios de formación brindados institucionalmente para dicho proceso: el lugar donde realizaron la práctica, el trabajo desarrollado con el mentor o guía pedagógico y el seminario de acompañamiento, que es una clase escolarizada.
Participantes
Se obtuvieron autovaloraciones de 184 participantes distribuidos en los periodos 2009-I, 2009-II, 2010-I, 2010-II, 2011-I, 2011-II, 2012-I y 2012-II. El número de mujeres (75 %) triplicó el de hombres (25 %). Las edades de los participantes oscilaban entre los 19 y los 23 años en el momento de terminar su práctica pedagógica. El 90 % de ellos realizaron su práctica pedagógica en colegios privados y el restante 10 % en colegios de natura leza estatal o distrital (públicos). El 80 % realizó la práctica en inglés y el 20 % en francés. Todos los participantes estaban cursando un programa de licenciatura en lenguas modernas en una universidad privada localizada en la capital del país.
Diseño
El análisis de los eventos narrativos significativos se desarrolló metodo lógicamente desde la perspectiva de la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2002). Se identificaron dimensiones precategoriales que incluyeron aspectos lingüísticos, sociales, cognitivo-emocionales y pedagógicos. Estas precategorías se codificaron utilizando un proceso iterativo entre todos los profesores investigadores del equipo a cargo del estudio; el resultado fue un marco comprensivo (véase la figura 1) y con validez configuracional para analizar la arquitectura de práctica pedagógica foco de indagación. En este trabajo hablaremos en particular de los aspectos sociales, siguiendo las categorías enunciadas en mayúscula en la figura 1.
Figura 1: Marco comprensivo de los aspectos sociales identificados en la práctica pedagógica de profesores en formación de lenguas extranjeras
Resultados
De acuerdo con el marco comprensivo descrito en la figura 1, hay tres rasgos para caracterizar la práctica pedagógica desde el ámbito de lo social: aspectos interpersonales, intrapersonales y externos. Estos se observan en los contextos mencionados: el sitio de práctica pedagógica o colegio, el seminario de apoyo a la formación inicial y el papel del guía pedagógico o mentor. Ejemplificaremos algunos casos seleccionados (45 citas para este artículo)1, que hemos sistematizado en la tabla 1, por la limitación de espacio. Para una discusión y ejemplificación más amplias se puede consultar Castañeda-Peña, Rodríguez-Uribe, Salazar-Sierra y Chala-Bejarano (2016a) y Castañeda-Peña et al. (2016b).
Tabla 1: Selección de ejemplos de aspectos sociales de arquitectura de práctica duran te la práctica pedagógica de futuros profesores de lenguas extranjeras*
Rasgos sociales interpersonales, intrapersonales y externos en el colegio
Desde lo interpersonal, el colegio se convierte en un espacio físico y cultural en donde compartir saberes con los actores curriculares, espe cialmente profesores titulares y estudiantes, gana un peso importante. Esto se evidencia, por ejemplo, en la reciprocidad del apoyo que puede darse en un sentido técnico de adaptación al nuevo sitio de práctica como el calificar exámenes (I-01-2009-II). Este es un aprendizaje en el cual se comparte saber cómo hacer acciones naturalizadas en el ejercicio docente y en el cual se tejen socialmente lazos de confianza, donde se negocian sentidos, al menos con relación a la opinión (I-010-2011-I; I-013-2011-I) y la puesta en marcha de los saberes (I-022-2011-I; I-031-2011-I). El saber se fortalece al entender rasgos propios de la cultura escolar y apropiarlos (I-04-2010-I) y al comprenderse como actor que es reconocido por lo que sabe y que se posiciona de la misma forma: "los estudiantes expresaban con gran alegría su agrado de que yo fuera su maestro" (I-07-2099-II). Este rasgo también se vio fortalecido al discutir la escuela con docentes de otras áreas o al examinar otros niveles de formación (I-016-2010-II; I-019-2009-II). Sin embargo, participar en la construcción del conocimiento no es fácil ya que se perciben resistencias (I-025-2009-II); lo importante en lo interpersonal parece ser que el conocimiento traído por el profesor en formación se reta, quizá valida, con el que encuentra en los demás actores que comparten el espacio escolar y pasa por momentos de consolidación y de transformación vinculados a maneras de interactuar y de hacer.
Este último aspecto se ve reflejado en la experiencia de un profesor practicante cuando cae en la cuenta de que su conocimiento no es total o estático y que, al intentar expresarlo en su práctica en el aula, este se puede fortalecer con el conocimiento que aportan sus estudiantes: "Me encantó que cuando no sabía la respuesta de algo entre todos analizamos el tema en cuestión y llegamos a una conclusión, se generó un ambiente de aprendi zaje mutuo" (I-028-2012-I). El saber es entonces negociado y no transmitido. Se percibe de esa manera un modelo de aprendizaje cooperado -quizá constructivista- y no transmisionista o bancario. Además, el performance docente, o sus otras maneras de hacer las cosas en el espacio de práctica, comporta la retroalimentación para el mejoramiento y la innovación en la misma práctica: "Mis alumnos me enseñaron muchas cosas, y me aconse jaron cómo mejorar algunas cosas" (I-028-2012-I). Esto ilustra un aspecto de innovación frente al modelo tradicionalmente instaurado, al menos en la práctica pedagógica de lenguas extranjeras, en que la reflexión intrapersonal se propicia para simplemente "mejorar" en el aspecto instruccional: "Estas clases fueron para mi verdaderamente útiles y de total aprovechamiento ya que me permitían caer en cuenta de aquellas debilidades para así mejorarlas en las siguientes clases" (I-034-2011-I). La (co)construcción del saber hacer en el aula y del saber en cuanto a contenido genera unos modos de saber que son poco reconocidos en la literatura clásica de la práctica pedagógica en lenguas extranjeras, ya que parecen perder de vista que las formas de relacionarse contextualizadas aportan una carga importante a la experiencia epistemológica del nuevo profesor.
Frente a los aspectos externos, con recurrencia notable aparece la metáfora del "abrir puertas". Es decir, la posibilidad de negociar sentidos para la apertura de oportunidades de fortalecimiento con las consecuentes expectativas laborales futuras, ya sea en el mismo sitio de la práctica o en otros: "El colegio [nombre de colegio] me abrió las puertas para ser parte del mismo y dejar una huella en los estudiantes de primaria" (I-040-2011-I). La inmersión en la cultura escolar también genera posturas de resistencia frente a discursos instalados que riñen con la epistemología personal o saber propio que empieza a constituirse en los haceres y formas de relacionarse del nuevo profesor de lenguas extranjeras: "no comparto muchas cosas de la filosofía de la institución los cuales [sic] en ocasiones modificaban mi comportamiento en el aula y en la misma institución, el hecho de escuchar a los docentes decir que no hay esperanza con los muchachos, desanima mucho" (I-043-2011-II). Finalmente, se puso de manifiesto y de manera recurrente el adoctrinamiento del cuerpo a las representaciones normalizadas del mismo como un saber, una forma de hacer y de relacionarse fijos de la cultura escolar: "Además, siempre me esmeré por estar bien arreglado" (I-037-2011-I).
Rasgos sociales interpersonales, intrapersonales y externos en el seminario
Es importante el reconocimiento que se presenta en el campo identitario de los profesores en formación de lenguas extranjeras; ellos son eso: profesores en formación, ya que, en las palabras de uno de los participantes; "Respeté el proceso de cada uno de mis compañeros, pues todos estamos en las mismas condiciones" (II-032-2010-II). El estar en las mismas condiciones, por una parte, podría expresar una postura epistemológica en la cual todos tienen acceso a un repertorio común de conocimiento o lo están elabo rando. Esto se manifestó en acciones de apoyo y de cooperación. Es decir, en el seminario se establecieron formas de hacer comunes atravesadas por valores como el respeto (II-032-2010-II; II-02-2010-II; II-011-2010-II) y también por disposiciones para escuchar e incorporar retroalimentación de manera informada; así se refleja en las palabras de otro participante: "Tengo una buena relación dialógica con ambos (profesor del seminario y guía pedagógico) lo que me permitió entender y aceptar la retroalimentación y trabajar en esos aspectos para mejorar" (II-08-2012-I).
Por otra parte, en lo que se refiere a las relaciones grupales, dichas condiciones también podrían señalar una forma de simetría basada en principios de solidaridad: "Considero que en el seminario mi participación fue acertada y apreciada por los compañeros, en tanto siempre estuve dispuesta a dar mi opinión que podría aportarle a la discusión de la clase" (II-023-2011-II). Esto generaba autoposicionamientos de prestigio al autoevaluar los aportes realizados como relevantes (II-017-2011-I) y también al señalar la lucha por la participación y por mantener su calidad (II-014-2009-II). El seminario en sí mismo se percibió de manera contradictoria; mientras que para algunos fue el espacio de la discusión, como ya se ha ejemplificado (II-029-2010-II; II-035-2010-II), para otros implicó un grado de desaprobación: "Desde mi punto de vista el seminario fue un poco denso" (II-044-2009-II). Es notable que no se presentaron en el corpus de datos alusiones a la expectativa laboral (II-041), la presentación personal (II-038), la realización de acuerdos (II-026), el involucramiento (II-020) y la capacidad de adaptación (II-05). Sin embargo, de estos rasgos se pueden argumentar huellas o elementos de presencia en los demás rasgos documentados.
Rasgos sociales interpersonales, intrapersonales y externos relacionados con el guía pedagógico
Si bien es cierto que durante la práctica pedagógica de los nuevos profesores de lenguas extranjeras existen tensiones manifiestas en la desaprobación (III-045-2009-II) debido a la logística misma del proceso de retroalimentación, es decir, no se comparten los haceres de todos los actores y esto puede tener consecuencias en los repertorios de conocimiento comunes, también hay un predominio de eventos narrativos positivos. Por ejemplo, se observa la potencialidad de inserción en comunidades laborales en la relación profesor practicante-guía pedagógico: "... el acompañamiento es bueno en el sentido de que otra persona que da una retroalimentación para futuros trabajos" (III-042-2010-I).
Dicho acompañamiento requiere reflexión (III-036-2009-II). El acompa ñamiento visto así conlleva reflexión sobre las acciones que repercuten en el saber de los profesores en formación, por ejemplo, un participante señaló al respecto: "Durante las actividades realizadas en el colegio procuré integrar las observaciones y sugerencias dadas por mi guía pedagógica y reflexionar sobre mi desempeño y los resultados al hacerlo" (III-036- 2009-II). Frente a los saberes, estos se constituyen de manera dialógica para algunos casos en los cuales el conocimiento es negociado "considero que también aporté algunos conocimientos pedagógicos didácticos a mi guía, los cuales plantearon discusiones muy productivas a nivel profesional" (III-030-2012-I). Tanto saberes como haceres y formas de relacionarse tienden a ser prácticas negociadas desde la mirada del otro que involucra lo emotivo (III-024-2011-II) y el acogimiento de la retroalimentación (III-015-2012-II), desde el logro de acuerdos (III-027-2011-I; II-018-2010-II; III-03-2011-I), desde la consideración y el reconocimiento de factores humanos y sus for talezas (III-033-2010-I) y desde la comunicación (III-06-2012-I; III-09-2009-I). Al igual que en el caso del seminario, rasgos como el involucramiento (III-021) y la presentación personal (III-039) no se manifestaron en citas directas dentro del corpus de datos; pero se pueden argumentar huellas o elementos de presencia de estos rasgos en los demás rasgos documentados.
Discusión
De manera complementaria a la literatura especializada en práctica pedagógica de profesores de lenguas extranjeras (Cote, 2012; Insuasty y Zambrano, 2014; Prada y Zuleta, 2005; Viáfara, 2005a, 2005b, 2011; Zambrano e Insuasty, 2008, 2009; entre otros), este estudio propone con siderar las arquitecturas de práctica (Kemmis et al., 2014) que ocurren en la práctica pedagógica como un tejido (de práctica) en el que se intersecan modos de saber, de hacer y de relacionarse.
Pensar la práctica pedagógica de estos nuevos profesores de lenguas extranjeras de esta manera podría rendir más frutos para comprenderla como un espacio social multidimensional y no meramente como un momento en el que ciertos saberes aprehendidos o construidos durante una etapa de estudio simplemente se traducen en haceres en un contexto que suele vincularse a la reflexión como un mecanismo para el mejora miento del hacer. Es importante (re)imaginar la práctica docente y para ello es necesario comprenderla de manera no tan canónica. No se trata tan solo de un "poner en práctica" a secas. Se trata más bien de realizar en la práctica ciertos modos, los cuales para el caso ilustrado implican por ejemplo una dimensión social que se interseca con otras dimensiones (ej.; lingüística, pedagógica, cognitiva-emocional).
En sí misma esta dimensión social constituye un orden, como lo afir mamos, atravesado por el sentido de estar juntos en cuanto vínculo. A manera de resumen, en la tabla 2 se sintetiza un orden social encontrado en las autovaloraciones de los participantes, manifiesto en eventos narra tivos, que interpreta una arquitectura de práctica docente centrada en la dimensión social.
Fuente: tomado de Castañeda-Peña et al. (2016a, p. 129).
Tabla 2: Dimensión social de una arquitectura de práctica pedagógica de profesores en formación de lenguas extranjeras
Las prácticas pedagógicas entonces se estructuran como una arqui tectura en la cual los modos de saber son (co)construidos (colegio) y están permeados por emociones, disensos y consensos fundamentados en la deliberación desde experiencias empíricas e informadas (seminario) y en la conciencia sobre el desarrollo de conocimientos tanto pedagógicos como didácticos (guía pedagógico). Nótese que esta comprensión de saber desa fía nociones normalizadas sobre el mismo en relación con la formación inicial de docentes, ya que el conocimiento, en una estructura de arqui tectura como esta y bajo su dimensión social, es diferenciado y diverso. En ese sentido nos gustaría contribuir con una nominación en plural que reconozca "modos de saberes". Epistemológicamente esto implica que los profesores construyen marcos de interpretación propios que necesitan de reconocimiento en la literatura. Parece importante recomendar a los interesados en el tema que observen el conocimiento emocional como parte de los modos de saberes que pueden emerger durante la práctica pedagógica de profesores en formación de lenguas extranjeras.
Los modos de hacer, que también pueden pluralizarse a "haceres", comportan la reflexión como ha sido reconocida en la literatura especiali zada, en aspectos tanto pedagógicos como didácticos. Pero en las arquitec turas podría tenerse en cuenta la concientización crítica de la experiencia vivida mediante actividades de cooperación en las cuales es innegable la presencia del poder y la emergencia del posicionamiento iterativo. Es decir, el profesor novicio se posiciona mediante sus acciones, pero también es posicionado socialmente. Este posicionamiento se vehicula a través de la mirada del otro y de sus disposiciones para enfrentar mediante "haceres" contextos diversos de enseñanza, como ejercicio de su capital humano (Hargreaves y Fullan, 2012), en el cual el aprendizaje de los idiomas extran jeros de sus estudiantes y los propios adquieren ese mismo carácter: el de diverso. Recientemente, y en conexión con los "modos de saberes", Johnson y Golombek (2016) nos recuerdan la responsabilidad de los formadores de docentes al decir que no es solo en la práctica pedagógica en donde se educa al profesor en formación, sino que es un asunto del currículo, en donde todas las asignaturas son "zonas seguras" que ofrecen "espacios de mediación variados y de múltiples estructuras para que la mediación sen sible surja dentro de la formación de los profesores de lenguas extranjeras" (Johnson y Golombek, 2016, p. 132). Esto potencialmente forma parte de la arquitectura de los modos de relacionarse.
En estos modos, se analizó para la presente arquitectura de práctica que la constitución de relaciones conlleva también la de modos simé tricos y asimétricos que inciden en el posicionamiento de los actores y de sus identidades sociales en el marco de la práctica pedagógica. Los posicionamientos marcan cohesión (social) en la micropolítica de dicha práctica sobre la cual ejerce gran influencia el guía pedagógico. Es claro que la práctica pedagógica como arquitectura no es un logro individual, sino que es contingente al colectivo y a sus diversos "modos" situados que coadyuvan al logro de capital social del profesor en formación de lenguas extranjeras, el cual comporta
[... ] la comprensión de cómo aprenden los niños, la comprensión de su diversidad y de sus circunstancias familiares, el habituarse a la posi bilidad de generar prácticas exitosas e innovadoras, y el tener las capa cidades emocionales para tener empatía con grupos diversos de estu diantes y de adultos que están en la institución educativa. (Hargreaves y Fullan, 2012, p. 89).
Conclusiones
La práctica pedagógica de profesores en formación de lenguas extranjeras se ha venido consolidando en algunas esferas como un espacio para la reflexión con miras al mejoramiento en el actuar en clase. De manera com plementaria a esta postura, argumentamos que es necesario comprender la práctica pedagógica como una arquitectura en la que intervienen de forma intrincada modos de saberes, haceres y de relacionarse.
Las situaciones de práctica pedagógica hechas conscientes en eventos narrativos, mediante un formato de autovaloración, por los participantes de las diferentes cohortes de este estudio no se pueden comparar a las vividas y por vivir por otros futuros profesores de lenguas extranjeras en otros contextos de formación y de práctica. Y aunque no es nuestra intención hacer generalizaciones sobre "la arquitectura de práctica", sí creemos que continuar explorando las arquitecturas situadas nos va a permitir com prender desde una voz más local lo que allí sucede y se experimenta. Aquí ilustramos una arquitectura desde una dimensión social. Creemos que esto puede ser parte de un programa de investigación novedoso en el área en el que se intente comprender este fenómeno desde múltiples dimensiones, niveles educativos y contextos.