Introduction

Le développement de l'apprentissage des langues étrangères, qui va de pair avec le phénomène de mondialisation, a amené les chercheurs à focaliser leurs efforts sur la compréhension non seulement de la meilleure manière de développer le bilinguisme chez les lycéens, mais aussi des processus cognitifs qui sont réalisés durant leur apprentissage.

L'étude de ['influence linguistique dans le cas de locuteurs multilin gues en est à peine à ses débuts (Cenoz, 2003) principalement parce que l'on a tendance à extrapoler les conclusions des études effectuées sur ce sujet, ainsi que celles sur l'acquisition d'une seconde langue et qui ont pour but d' expliquer la même influence lors du processus d'acquisition d'une langue complémentaire (Cenoz, 2013; De Angelis, 2007). Dans un contexte colombien, par exemple, diverses recherches ont été effectuées dans le domaine de la troisième langue, spécifiquement dans des com-munautés autochtones (De Mejía, 2011; Sanmiguel, 2006; Dittmann, 2006; Ardila, 2006), mais pas dans le contexte scolaire. À l'international, cependant, l'on peut mettre en exergue différentes études à propos de l'anglais comme troisième langue (Cenoz, 2003 ; De Zarobe, 2005 ; Safont-Jorda, 2005 et 2011) qui offrent des contributions théoriques et méthodologiques à notre étude.

De ce postulat il est né l'intérét d'étudier l'influence linguistique des langues, déjà connues dans l'acquisition d'une langue additionnelle. En comprenant ce processus, il est possible de mettre au point des stratégies pédagogiques dans le but d'enrichir l'enseignement/apprentissage des langues. Enfin, cette étude veut déterminer l'influence linguistique de l'espagnol (langue maternelle) et du français (langue seconde) lors de l'apprentissage de l'anglais comme langue étrangère puisque nous partons de l'hypothése que la connaissance d'autres langues influence l'apprentissage de langues additionnelles; cette influence déterminante doit être étudiée en profondeur. Cet article fait état des résultats d'une recherche quantitative effectuée sur quatorze bilingues consécutifs (espa-gnol-français). Les lycéens appartiennent au contexte d'immersion précoce partielle dans le domaine de l'écriture de texte narratif en anglais. Cela dans le but d'atteindre des objectifs variés comme: déterminer l'influence de l'espagnol (langue maternelle) et du français (langue seconde) dans la production écrite narrative de lycéens bilingues consécutifs dans le contexte annoncé précedemment.

Le cadre theorique

Le concept d''influences linguistiques est relativement nouveau, même s'il concerne des phénomènes classiques comme le transfert linguistique, puisqu'il permet de s'écarter de la conception négative qu'on lui prêtait au phénomène d'interférence linguistique. Certains auteurs (Cenoz, Hufeisen et Jessner, 2001; Odlin, 1989) préfèrent dénommer ce phénomène comme une influence translinguistique pour souligner le fait que cette influence naít du contactentre des langues. Le transfert, l'un des processus les plus étudiés dans le domaine de l'influence linguistique, peut être défini comme le passage de connaissances depuis une langue vers l'autre, ce passage pouvant se faire de manière positive ou négative (Brown, 1994).

Comme Ringbom l'expose (2007), le transfert peut être perçu sur trois niveaux : le niveau global(overall level)oú l'on montre que l'apprenant de la langue cible fait un rapprochement général des similitudes et des divergences entre les langues, un processus conscient qui lui permet un transfert positif vers des connaissances. Le second niveau, appelé transfert d'un item, peut provoquer un transfert négatif, puisque l'apprenant fait unrapprochement uniquement au niveau de la forme vers la forme, mais non de la signification des mots, comme c'est le cas des « faux amis ». Le troisième niveau, le transfert d'un système (system transfer), part du contexte dans lequel la langue se développe; c'est-à-dire, quand l'apprenti transfert une information d'un signifié à la langue comme objet cible, prenons le cas des calques linguistiques; par exemple, un étudiant peut dire en anglais « I bite my language » au lieu de dire « I bite my tongue ».

Pour déterminer la performance en écriture narrative des lycéens, la base conceptuelle proposée dans cette étude est celle des niveaux et des dimensions proposées par Charles Morris (1985) àsavoir: la syntaxe, la pragmatique et la sémantique. En faisant un rapprochement général vers lesdits champs, la syntaxe est définie comme l'ensemble des règles grammaticales qui permettent d'utiliser la langue de manière formelle; la pragmatique comme le contexte dans lequel la communication se déroule et la sémantique comme la connexion cohérente entre le signe et la situa tion dans laquelle il se détermine; en d'autres termes, le signifié des mots. Dansce travail de recherche, ces trois niveaux ont été évalués par une grille d'évaluation (voir annexe 1), menée par des enseignants experts dans chaque langue (anglais, français et espagnol).

En ce qui concerne certaines théories sur l'acquisition d'une troisième langue, on tient compte des postulats permettant l'analyse des résultats obtenus, comme ceux de Kellerman (1977) qui propose le terme psycho-ty-pologie. Il explique comment un individu est influencé par les langues préalablement connues, que ce soit par la discrimination objective dessimilitudes et des différences entre elles, ou par la filiation génétique entre elles. Quant à, l'espagnol et le français, elles font partie des langues latines tandis que l'anglais est une langue germanique; cependant, les trois langues appartiennent aux langues indo-européennes.

De la même manière, on propose, à partir de l'étude de l'influence linguistique sur des apprenants multilingues, l'étude de variables telles que la compétence, le statut social des langues, ainsi que l'usage récent de chaque langue (William et Hammerberg, 1998) afin de trouver l'influence des langues préalables sur la langue cible. Finalement, De Angelis (2007) explique que les apprenants d'une langue étrangère transfèrent plus d'in-formation depuis leurs langues non maternelles, car d'après lui, depuis le début, les étudiants assument qu'il y a une plus grande proximité entre les langues étrangères (association de l'étranger), en plus du fait qu'ils croient que déplacer une information dès sa langue maternelle serait incorrect (perception du correct).

En ce qui concerne les concepts clés pour la compréhension des résultats obtenus à partir de cette recherche, il est important de mentionner des autres bases théoriques développées, à savoir: l'éducation bilingue, le bilinguisme selon l'áge de l'acquisition, la compétence et le statut de chaque langue, et la théorie de la réception. Pour commencer, l'éduca-tion bilingue peut être comprise comme « une formule pédagogique qui permet l'instruction dans une langue différente de la langue maternelle de l'étudiant usagers de la langue et du développement d'un bilinguisme interculturel et d'enrichissement » (Galindo, 2009, p. 27). Dans le contexte de notre recherche, l'échantillon de l'étude fait partie d'un contexte bilingue par immersion partielle en français, oú une instruction est donnée non seulement dans la langue maternelle des lycéens (l'espagnol)), mais éga-lement à l'aide du français (deuxième langue) de manière progressive.

Le bilinguisme, comme un concept ouvert aux interprétations multi ples, se comprend depuis une perspective individuelle et sociale comme les différents niveaux que peut atteindre un individu ou une communauté dans l'usage de deux ou plusieurs langues et en rapport avec le contexte dans lequel la communication se déroule (Galindo, 2009). Selon l'áge d'acquisition des langues, on peut classer les bilingues en plusieurs caté-gories : bilingue précoce consécutif et bilingue précoce simultané ; le premier concept fait référence au processus par lequel un enfant apprend une L2 après avoir acquis les bases linguistiques de sa langue maternelle (Abdelilah-Bauer, 2007) ; au contraire, un bilingue précoce simultané est celui qui apprend deux langues maternelles depuis le premier « envi -ronnement linguistique » de sa naissance (Galindo, 2009). Dans notre étude, les participants font partie du bilinguisme précoce consécutif, car ils ont d'abord consolidé leur langue maternelle avant d'acquérir le français comme deuxième langue à un âge précoce.

Selon les compétences acquises par le bilingue, il peut être catégorisé ayant: un bilinguisme limité, équilibré ou dominant (Hamers et Blanc, 2000). Limité quand il n'y a pas de compétences suffisantes dans les langues acquises, équilibré quand l'individu présente une compétence semblable dans les deux langues la langue et dominant quand il y a une plus grande compétence dans l'une des langues. Finalement, d'après le statut social des langues on peut distinguer le bilinguisme additif du sous-tractif (Galindo, 2009); le premier concept fait référence à l'acquisition de langues étrangères qui ne se fait pas au détriment de la langue maternelle (Galindo, 2009) ; alors que dans le bilinguisme soustractif, les habiletés en langue maternelle ont tendance à diminuer, car il y a une plus grande valorisation de la langue étrangère.

En conclusion, la théorie de la réception a été un élément clef pour le développement de cette étude étant donné qu'elle a servi de référence à la création de la stimulation écrite donnée aux participants à cette recherche. Il s'agitalors de la manière selon laquelle chaque individu peut interpréter un texte de manière unique et non reproductible (Rivas, 2005). À partir de là, le stimulus donné aux sujets, sous forme d'image, les motivait pour écrire leurs textes narratifs en ayant recours à la créativité et à la création unique de sens (voir annexe 2).

L'étude

Cette recherche a été réalisée d'un point de vue quantitatif ; du fait que c'est une recherche non expérimentale - puisque nous avons étudié les variables telles qu'elles se présentent dans leur état naturel sans subir aucune sorte de manipulation (Hernández et al., 1998) -et elle a une portée descriptive. C'était une étude transversale dans le sens oú l'on a mesuré les variables à partir d'un moment unique de mesure (Hernandez et al., 1998).

Instruments

Pour la récolte et l'analyse des données de l'information, divers instruments ont été pris en compte; comme instruments, un questionnaire pour les sujets de l'étude afin de sélectionner l'échantillon et de connaítre un peu mieux leurs cours en anglais et, en général, le fonctionnement de l'institu-tion. Ensuite, on a réalisé un test écrit basé sur la théorie de la réception, oú les lycéens devaient écrire un texte narratif en espagnol, en français et en anglais à partir d'une image. Comme instruments d'analyse ou d'évaluation de l'information, une rubrique a été utilisée pour l'évaluation de la performance écrite et une grille pour l'identification des transferts linguistiques (voir annexe 3).

Le texte narratif dans chaque langue a été fait en trois moments diffé-rents (avec huit jours de différence). Chaque épreuve avait une consigne écrite dans la langue dans laquelle ils devaient écrire, par exemple, pour le cas de l'épreuve en anglais la consigne était « look at the image, and write a story (write in English) ». Cependant, étant donné que leur langue maternelle est l'espagnol, on leur a expliqué en cette langue ce qu'ils devaient faire.

Les données

Pour répondre au premier objectif spécifique de recherche qui cherchait à évaluer la production écrite narrative en LM, L2 et L3 de 14 lycéens de Cinquième en immersion précoce partielle en français, nous avons trouvé que les sujets de l'échantillon présentent une meilleure performance dans la syntaxe du français (70 %) que dans les autres langues, surpassant l'espagnol de 2,9 % et l'anglais de 32,05 % (voir tableau 1). Cependant, en faisant une analyse soigneuse des aspects oú les lycéens bilingues ont montré un meilleur rendement en français, on a constaté que c'était dans l'usage correct des signes de ponctuation et l'usage adéquat des majus cules, mais pour les structures plus complexes telles que l'usage correct des verbes, la concordance sujet-verbe, la construction de propositions simples et composées et l'usage correct du régime prépositionnel, c'était en langue espagnole; pour l'anglais, par contre, on a constaté une mauvaise performance dans le domaine syntaxique.

Tableau 1: Performance au niveau syntaxique (Syn)

Dans le champ sémantique, l'espagnol montre de meilleurs résultats (79,9 %) que les autres langues, surpassant le français (9 %) et l'anglais -43,7 %). Cette supériorité s'évidence dans l'usage adéquat des mots selon le contexte, l'intention et les signifiés multiples de ces mots. Finalement, dans le champ pragmatique, les sujets ont montré une performance simi-laire avec une prédominance pour l'espagnol avec 60,95 %, le françaisavec 57,13 % et l'anglais avec 51,91 %; ce qui démontre que les sujets de l'échantillon connaissent le texte narratif et le processus d'écriture en tant que tel.

Les résultats précédents peuvent être expliqués de différentes manières: d'un côté, le meilleur rendement en français dans le domaine syntaxique pourrait être dü au fait d'une plus grande intensité horaire dans ce domaine. Ceci pourrait entramer une plus grande rigueur académique pour des aspects notationnels. En ce qui concerne le meilleur rendement en espagnol, les structures les plus complexes pourraient être dues au contexte socioculturel dans lequel les sujets se développent parce qu'ils ont un plus grand contact avec leur langue maternelle.

La performance similaire dans les deux langues (espagnol-français) confirme la théorie d'interdépendance linguistique proposée par Cummins (1983) qui explique comment la deuxième langue peut avoir un dévelop-pement égal à celui de la langue maternelle, chaque fois qu'il y a une exposition constante dans les deux langues (comme c'est le cas pour les sujets de cette étude). De plus, le fait que l'espagnol et le français sont deux langues issues de la même famille (indo-européennes) et du même sous-groupe de familles (les langues latines), elles partagent des caractéristiques similaires qui permettraient une grande influence entre elles (Luxuriant, 2012), ce qui facilite l'utilisation de l'une ou de l'autre avec un niveau de performance similaire. En ce sens, les lycéens de l'échantillon pourraient être considérés comme des bilingues équilibrés, puisqu'il n'y a pas de détérioration de la langue maternelle, et les compétences en deuxième langue sont similaires à celles de la L1. Le mauvais développement en anglais pourrait répondre à des facteurs comme l'intensification horaire, le matériel bibliographique avec lequel on étudie la langue, la motivation des enfants pour apprendre l'anglais, le statut de la langue dans ce contexte, parmi d'autres facteurs psycholinguistiques qui mériteraient une analyse plus profonde dans le cadre d'autres études.

Pour déterminer l'influence des langues préalablement connues sur l'acquisition de l'anglais comme troisième langue, une analyse statistique a été réalisée avec l'épreuve statistique de corrélation de Pearson, qui a donné les résultats suivants:

Tableau 2: Performance au niveau sémantique (Sém)

Tableau 3.Performance: au niveau pragmatique (Prag)

Comme on peut le voir dans la dimension syntaxique, il existe une corrélation positive moyenne entre la seconde langue (français) et la troi sième langue (anglais). Cela indique qu'il existe une influence qui, bien que n'étant pas si forte, pourrait expliquer le fait que dans ce cas particulier le français s'approche plus de la structure syntaxique de l'anglais. Ce fait permettrait aux lycéens d'avoir de meilleures performances au niveau syntaxique enlangue seconde, ainsi qu'influencer de manière positive l'acquisition d'une troisième langue. Cet argument, comme l'indique la p. valeur de .047, montre alors une corrélation statistiquement significative qui, d'un point de vue théorique, est également soutenue par les postulats de Poulisse et Bongaerts (1994). Ces auteurs expliquent qu'un apprenant a un accès plus aisé à l'information linguistique d'une langue récemment uti-lisée, et que les langues non natives sont, en général, celles qui influencent le plus l'acquisition d'une troisième langue (De Angelis, 2007).

Ce résultat est logique si on analyse le fait que quand on parle de « biliteracité »¹, la construction de signifiés naít de sa propre expérience, de son regard unique sur le monde qui dépasse le fait de décoder des sym-boles (Chapetón, 2007) et que chaque langue disposerait de ses artefacts culturels propres dont on doit tenir compte dans ce contexte particulier (Cassany, 2011). De plus, dans la dimension pragmatique, une corrélation positive faible est manifeste entre la L1 et la L2 qui ratifie, statistiquement, la théorie d'autonomie linguistique (Cummins, 1983).

Le tableau 4 nous montre que les sujets ont de meilleurs résultats en espagnol (67,9 %) en comparaison à la production écrite en français (66,0 %) et en anglais (42,0 %). Cette supériorité et due principalement aux aspects sémantiques, oú l'on a montré une supériorité de 80,0% (si l'on addition les 14 résultats de chaque composante), suivie par le français (70,0%) et l'anglais (66,6 %). Ce dernier-là nous montre la plus basse performance, 42,0 % oú les résultats les plus faibles sont dans l'ordre: la syntaxe, la sémantique et finalement la pragmatique. Les résultats expri-més dans le dernier tableau peuvent être expliqués de plusieurs façons. Tout d'abord, le fait que les sujets aient un niveau de développement très proche dans leur langue maternelle et la deuxième langue (français) dans les deux langues peut être expliqué avec la théorie de l'interdépendance linguistique proposé par Cummins (1983), étant donné que l'espagnol et le français sont deux langues en usage permanent par les sujets de l'étude, que ce soit dans le contexte scolaire ou familier. Ceci n'est pas le cas de la L3 puisque les lycéens ne sont pas très exposés à l'anglais dans leur différents contextes, ce qui rend difficile un niveau supérieur, étant donné que le contact direct avec la langue cible est un facteur crucial pour arriver à des résultats optimums (Vildomec, 1963 y Williams y Hammerberg, 1998). Il est important de noter que lors de l'analyse de la production écrite, les élèves moins performants dans la troisième langue (l'anglais) ont utilisé plusieurs transferts linguistiques. Ces transferts viennent de la langue maternelle, ce qui va à l'encontre de ce que proposait De Angelis (2007), qui explique que les apprentis font généralement plus de transferts de leur langue seconde parce qu'ils supposent que cela est correct (perception of correctness- association of foreigness). Cette section, cependant, est expliquée plus en détail après, lors de discussion du deuxième objectif.

Tableau 4: Distribution de la proportion (%) dans chaque critère devaluation de la production écrite dans les trois langues des 14 lycéens bilingues consécutifs

Il est important aussi de souligner que l'écriture est un processus conscient qui demande d'une instruction intentionnée (Rubio, 2011). Son développement approprie ressort dépond d'une construction bidirectionnel (école-famille) qui optimise le processus de lecture et d'écriture (Reyes et Mol, 2010). Ceci pourrait expliquer que l'espagnol, la langue la plus utilisée par les sujets dans leur contexte familier et scolaire, soit la langue avec le meilleur résultat dans la compétence écrite.

Deuxièmement, puisque l'espagnol et le français sont deux langues qui viennent de la même famille (indo-européenne) et le même sous-groupe de familles (romanes) elles partagent des caractéristiques similaires qui permettraient une grande influence entre elles (Lozano, 2012), ce qui facilite l'utilisation de l'une ou l'autre avec un niveau de performance similaire.

Finalement, la faible performance dans la troisième langue répondrait à des facteurs tels que l'intensification du temps, le matériel bibliogra-phique avec lequel la langue est travaillée, la motivation des enfants àapprendre l'anglais, le statut de la langue dans ce contexte, entre autres. Les facteurs socio-psycholinguistiques qui méritent une analyse plus appro-fondie d'autres enquêtes.

À l'égard du deuxième objectif spécifique qui cherchait à identifier les transferts linguistiques qui se présentent dans la production écrite en L3, on a pu mettre en évidence le fait que 93 % des sujets de l'échantillon ont réalisé des transferts linguistiques, et principalement à partir de leur langue maternelle (79 % des sujets), ce qui pourrait être soutenu par les postulats de William et Hammerberg (1998) et de Vildomec (1963) qui expliquent qu'en général, la langue avec une plus grande influence sur les langues additionnelles est celle d'une utilisation plus importante et plus récente. Il est important de mettre en relief qu'un plus grand nombre de transferts ont été identifiés dans l'un des trois niveaux de transfert proposés par Ringbom (2007): un transfert d'un item comme le montre les exemples suivants :

Exemple: Etudiant 10: he win mucho money

Étudiant 7: the most beautiful disfraz

Étudiant 2: we speak with the eyes or with the bouch?

Etudiant 1: he has eyes black

Etudiant 3: humains (au lieu de humans)

À ce sujet, Ringbom (2007) explique que quand une langue se trouve dans ses étapes initiales d'apprentissage (comme dans cette étude de recherche), ce type de transfert (transfert de forme) est plus probable à l'écrit étant donné que durant les étapes initiales les lycéens font plus atten tion à la forme qu'au signifié de la langue. Également, comme l'explique Chapetón (2008), les apprenants, par manque de vocabulaire et d'efficacité dans la langue cible, choisissent de transférer des mots complets de leurs langues préalables, principalement depuis la langue maternelle, comme stratégie pour combler leurs besoins communicatifs.

En répondant aux objectifs spécifiques, on a déterminé que les deux langues jouent un rôle déterminant dans l'acquisition d'une troisième langue, mais de manière différente; d'un côté, la structure du français est celle qui influence le plus la structure de l'anglais, ce qui permettrait une influence positive entre les deux langues. L'espagnol influence aussi au moment de transférer des éléments, principalement lexicaux, à la langue cible, mais dansce cas, cela se fait sans discrimination comme une manière de remplir les vides lexicaux. Cela empêche une lecture agréable destextes produits par les lycéens en L3. Dans ce cas, on pourrait dire queles transferts lexicaux ne sont pas utilisés comme une stratégie portant une intention de compensation comme telle, mais plutôt comme une preuve de la pauvreté du répertoire linguistique en troisième langue de l'auteur qui aurait recours à l'usage de transferts linguistiques si fréquemment, en montrant ainsi son bagage lexical limité. Cette constatation peut aussi être faite par l'information donnée par l'enseignant, qui mentionne que l'un des problèmes les plus fréquents dans l'apprentissage de l'anglais comme troisième langue est « la rétention de vocabulaire » c'est-à-dire, la mémoire.

En guise de conclusion

L'anglais comme troisième langue, dans ce contexte spécifique, se trouve fortement influencé par les langues préalables des apprenants. Dans un premier temps, on met en évidence que quand le français est la langue avec laquelle l'apprenant a de meilleures performances dans le domaine syntaxique, il y a une corrélation positive moyenne avec la dimension syntaxique de l'anglais; c'est-à-dire que, dans le contexte de cette étude, le fait de disposer du français comme seconde langue influence positivement l'acquisition de l'anglais comme troisième langue puisque les similitudes syntaxiques du français et de l'anglais, trouvées dans l'étude, permettent à l'apprenant de faire des associations plus précises. Dans le cas de l'espagnol, on constate que cette langue influence l'acquisition de l'anglais principale ment lors des transferts syntactiquaux; ce phénomène se produit parce que les lycéens ont un plus grand contact avec cette langue, ce qui leur donne un accès plus facile à l'information linguistique récemment utilisée pour être transférée à la langue cible (Williams et Hammerberg, 1998).

En ce qui concerne la performance dans l'écriture de l'anglais la moins bonne, on peut considérer que tant la langue maternelle que la langue seconde sont les langues véhiculaires de la connaissance, étant donné que nous sommes dans un contexte scolaire d'éducation bilingue par immer sion partielle. Cela laisse peu de possibilités à une troisième langue de se développer, tant d'un point de vue social, que professionnel et personnel, car elle n'est pas dans un état d'utilisation et d'appropriation constante comme c'est le cas pour les deux premières langues. C'est ce qui permet à cette étude de confirmer l'importance de l'utilisation permanente et en contexte de chacune d'elles afin d'atteindre un haut niveau de performance (Vildomec, 1963; Cummins, 1983). Nous suggérons donc que lors de l'in-troduction d'une troisième langue dans les curriculums scolaires bilingues par immersion partielle, il faut assurer une exposition adéquate à cette troisième langue qui a non seulement une bonne intensité horaire, mais aussi des espaces au sein et à l'exterieur de la sphère académique, dans et hors qui permettent de la pratique ainsi que la réussite de bons résultats.

En plus de cela, comme l'écriture est un processus cognitif complexe qui dépend en grande partie d'une instruction intentionnelle, il faut que les enseignants cherchent des stratégies qui permettent l'acquisition d'une langue additionnelle en tenant compte des langues préalables des lycéens, pour que ces derniers puissent faire des associations significative qui les aident à discriminer entre ce qui peut ou ne peut pas influencer positi-vement ce processus d'acquisition ; en agissant ainsi, les enseignants les aideront à développer leur conscience métalinguistique.Il ne faut pas omettre non plus que le succès dans les pratiques de lecture et écriture est un processus bidirectionnel qui a besoin non seulement d'un soutien académique, mais également familial qui participe au développement des habiletés de lecture et d'écriture.

Finalement, il faut préciser que même si les résultats répondent à un échantillon concret de population, il ne faut pas généraliser ces mêmes résultats. Cependant, c'est un état de lieux pour comprendre les pro-cessus qui sont utilisés lors de l'acquisition d'une troisième langue dans un contexte particulier. Notamment, c'est un point de départ pour des chercheurs qui voudraient analyser plus en profondeur d'autres aspects des langues additionnelles à partir de différentes perspectives.

On souhaite donc que l'étude d'une troisième langue soit approfondie dans un contexte scolaire colombien et que surgissent des propositions pédagogiques qui permettent l'amélioration des processus d'enseigne-ment-apprentissage d'une L3.