Creencias pedagógicas

En términos generales, es posible definir las creencias como constructos mentales, los cuales funcionan como un filtro de información (Díaz y Solar, 2008; Pajares, 1992). En el contexto pedagógico, las creencias pueden definirse como teorías personales y representaciones que cada docente posee con respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje (Levin y He, 2008). Al respecto, se ha indicado que las creencias pedagógicas influencian el actuar del docente en el aula (Borg, 2011); por consiguiente, son las que determinan cómo enseñar a los estudiantes.

Considerando el proceso de construcción de las creencias, los individuos las desarrollan de manera inconsciente e involuntaria (Cross, 2009; Inceday y Kesli, 2011; Richardson, 2003). De acuerdo con estos autores, las creencias suelen construirse durante la formación de los sujetos a partir de la observación de las prácticas pedagógicas de los docentes en el contexto escolar. Relativo a este punto, Mak (2011) sostiene que las creencias construidas en este tipo de contextos son muy difíciles de modificar.

Ertmer (2005) expresa que las creencias se encuentran arraigadas o centralizadas en la cognición de los profesionales de la educación. Por esta razón, el hecho de querer modificarlas resulta un proceso muy complejo. En la misma línea, Pajares (1992) sostiene que las creencias internalizadas a más temprana edad resultan ser más difíciles de modificar que las adquiridas recientemente. Esto se debería a que las creencias más antiguas están mayormente enraizadas en lo profundo de la cognición del individuo. Otro factor que afecta la modificación de las creencias se asocia a su naturaleza tácita (Erkmen, 2014), es decir, tienen un carácter implícito, por lo que es muy complejo articularlas.

Se ha indicado que las creencias pueden modificarse, de manera progresiva. Al respecto, Richards y Farrell (2005) plantean que los procesos de reflexión sobre la práctica pueden contribuir a este cambio. En esta línea, cuestionar las propias acciones docentes, articulando la teoría y la práctica, puede promover la transformación de creencias que no favorecen la implementación de procesos de enseñanza y aprendizaje innovadores. Lo anterior, porque las creencias filtran la información que proviene del entorno y/o la adecúan considerando la tradición.

Habilidad de comprensión lectora en inglés

La comprensión lectora en inglés es una habilidad receptiva, a través de la cual los individuos procesan e identifican información de textos escritos (Grabe, 2009). Este proceso comprende la construcción activa de significados respecto a elementos textuales y contextuales. En este marco, la puesta en práctica de esta habilidad puede asociarse a diferentes propósitos, tales como localizar, integrar, criticar y usar información, comprender de manera rápida y general, además de aprender y evaluar.

Considerando la habilidad de comprensión lectora en inglés, se plantean dos formas de procesamiento de la información. La primera es la de tipo ascendente o bottom-up (Carrell, 1987; Kusiak, 2013). Desde este punto de vista, la comprensión lectora se percibe como un proceso de decodificación de información. Al respecto, se comienza decodificando unidades lingüísticas individuales del texto, desde las que son mínimas hasta las de mayor extensión. En otras palabras, un lector comprende un texto decodificando, primero, letras, luego el significado de palabras y, posteriormente, el de un párrafo completo, repitiendo el mismo proceso para los componentes restantes del texto.

La segunda forma de procesamiento de la información usada al comprender un texto escrito es la de tipo descendente o top-down (Dambacher, 2010; Smith, 1978), que se basa en un modelo psicolingüís-tico que estipula Goodman (1988). En esta forma de procesamiento, la comprensión lectora corresponde a un proceso activo, donde un lector, para entender un texto, realiza predicciones y activa sus conocimientos previos. En esta línea, la comprensión desde esta lógica integra factores asociados al lector, tales como sus experiencias, sus perspectivas y conocimiento cultural (Nunan, 2015). Además, esta forma de procesamiento se centra en componentes que tienen relación con el texto, tales como temáticas, estructuras textuales y secuencias episódicas.

En este contexto, existe consenso en que la habilidad de comprensión lectora se produce a través de la confluencia de las formas de procesamiento ascendente y descendente, es decir, a través de un proceso interactivo relacionado con las formas de procesamiento previamente identificadas (Hedgcock y Ferris, 2009). Desde esta perspectiva, se sugiere no basarse en una lógica exclusiva, sino considerar las dos formas de procesamiento como complementarias más que opuestas.

Dimensiones didácticas involucradas en la enseñanza y el aprendizaje del inglés

El diseño y la implementación del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa se basan, esencialmente, en tomar decisiones teniendo en cuenta determinadas dimensiones didácticas (Ministerio de Educación de Chile, 2012) que se asocian a objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluación.

Respecto a los objetivos de aprendizaje, estos corresponden a metas que estipulan los resultados que los aprendices deben lograr al finalizar una actividad académica (Phillips y Pulliam Phillips, 2008). En el contexto de la enseñanza del inglés, los objetivos de aprendizaje pueden relacionarse con el desarrollo de la competencia comunicativa de esta lengua extranjera (Canale, 1983; Canale y Swain, 1980; Celce-Murcia, Dõrnyei y Thurrell, 1995; Celce-Murcia y Olshtain, 2000; Savignon, 2001). Al respecto, Usó-Juan y Martínez-Flor (2006), basándose en el trabajo de los autores citados, proponen un modelo de competencia comunicativa compuesto por las siguientes cinco áreas de competencia: competencia discursiva, lingüística, pragmática, intercultural y estratégica. Al respecto, la competencia discursiva se relaciona con la comprensión y producción de textos en función de las habilidades de comprensión lectora y auditiva, expresión escrita y oral. Lo anterior implica la coherencia y cohesión en diversos tipos de textos. La competencia lingüística se asocia a todos los elementos de un sistema lingüístico: fonológicos, gramaticales y léxicos, que son necesarios para comprender y producir un texto oral o escrito. Asimismo, la competencia pragmática se enmarca en conocer la función de un texto escrito u oral, además de los factores contextuales implicados. Por su parte, la competencia intercultural se relaciona con el conocimiento de reglas socioculturales sobre cómo comprender o producir un texto oral o escrito coherente con determinados contextos sociolingüísticos. De acuerdo con estos autores, el quinto componente de la competencia comunicativa es la competencia estratégica, que se asocia al conocimiento de estrategias compensatorias en caso de que el usuario del idioma experimente dificultades respecto a las competencias previamente descritas.

Los objetivos se asocian a los contenidos o saberes que los estudiantes han de construir los cuales pueden ser de cuatro tipos: contenidos factuales, conceptuales, procedimentales y actitudinales (López, 2005; Zabala, 2007; Zabala y Arnau, 2014). Los primeros se refieren a información literal relacionada con datos, hechos o términos, y tienden a ser memorizados. Por su parte, los contenidos conceptuales también se refieren a los aspectos mencionados, pero buscando comprenderlos. En tercer lugar, los contenidos procedimentales corresponden al saber hacer, lo cual se vincula con habilidades, técnicas y estrategias que los estudiantes adquirirán. Finalmente, los contenidos de tipo actitudinal apuntan a un saber ser, centrándose especialmente en normas, valores y actitudes.

Asociadas a la enseñanza de la habilidad de comprensión lectora se sugieren tres tipos de tareas: las actividades previas a la lectura, las actividades durante la lectura y las actividades posteriores a la lectura. En las primeras, se prepara al estudiante para comprender un texto, activando sus conocimientos, presentando vocabulario clave y ayudándolo a hacer predicciones sobre la temática del texto (Makalela, 2015). En las actividades realizadas durante la lectura, el docente acompaña a los estudiantes, incentivándolos a comprender los textos con el fin de identificar información general para confirmar sus predicciones y, simultáneamente, identificar información específica para reconocer detalles en el texto (Grabe y Stoller, 2014). Respecto a las actividades posteriores a la lectura, estas permiten profundizar la comprensión de los textos y/o llevar a cabo la producción del idioma (Xiao, 2015).

En cuanto a los recursos, Tomlinson (2011) señala que estos pueden tratarse de cualquier material usado para ayudar a otros a adquirir la lengua inglesa. En el marco de la enseñanza de la habilidad de comprensión lectora en inglés, Maley (2011) indica que se usan textos no literarios y literarios para exponer a los estudiantes al idioma extranjero. Por un lado, es posible hacer alusión a los textos no literarios, que buscan informar o persuadir respecto a acontecimientos de la vida cotidiana (Ramírez, Rossel y Nazar, 2015). Ejemplos de estos pueden ser noticias, afiches, cartas, entrevistas y textos normativos. Por otro lado, los textos literarios presentan hechos relacionados con la ficción (Mullis, Kennedy, Martin y Sainsbury, 2006). Se ha señalado que los mismos son recursos auténticos que exponen el idioma de manera no adaptada a los aprendices (Alonso y Fernández, 2003). Ejemplos de este tipo de textos son poemas, historias breves o novelas (Richards, 2015).

Respecto a los tipos de textos, Rodríguez (2012) señala que estos pueden tener distintas estructuras; se clasifican en narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos, dialogados e instructivos. De acuerdo con esta autora, los textos narrativos presentan eventos, ficticios o reales, llevados a cabo por personajes. Los textos descriptivos buscan representar con detalle cosas, animales, paisajes, épocas o personas. Los textos expositivos exponen conceptos o ideas, considerando un orden lógico que puede ser desde lo más general a lo más particular (orden deductivo), desde lo más particular a lo más general (inductivo) o por medio de ideas sucesivas (orden paralelístico). Los textos argumentativos incluyen la formulación de hipótesis o tesis que permiten la demostración de un juicio. Los textos dialogados involucran las interacciones de dos o más personajes. Por último, de acuerdo con esta autora, los textos instructivos buscan aconsejar, dirigir o enseñar algo al receptor, combinando la descripción y la exposición.

En el contexto de la evaluación en la enseñanza del inglés, esta se asocia a verificar el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de los aprendices (Brown y Abeywickrama, 2010). Al respecto, se destacan tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa (Bachman y Palmer, 2010; Katz, 2014). La primera se lleva a cabo para identificar los conocimientos previos de los aprendices al inicio de un determinado periodo académico previo a cada diseño áulico. La formativa se realiza durante el proceso de aprendizaje a través de las actividades de clase y retroalimentación. La evaluación sumativa se implementa al final de una unidad o curso para calificar el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje por parte de los estudiantes.

En función de la evaluación asociada a la habilidad de comprensión lectora, pueden considerarse actividades abiertas, que buscan que el estudiante produzca una respuesta en función de lo comprendido de un texto escrito (Oakhill, Cain y Elbro, 2015). De la misma forma, se puede evaluar la comprensión lectora por medio de actividades cerradas, en las cuales el estudiante debe demostrar lo que ha entendido sobre un texto, seleccionando una respuesta previamente definida, como en el caso de tareas de completar, selección múltiple o verdadero-falso (Alderson, 2000).

Participantes

Los sujetos de estudio fueron 20 estudiantes del segundo año de la carrera Pedagogía en inglés de una universidad chilena ubicada en el sur del país. Del total de participantes, 10 eran mujeres y 10 hombres, y sus edades fluctuaban entre los 20 y 25 años.

Como criterios de inclusión, se consideró que los participantes estuviesen cursando su cuarto semestre de formación universitaria (la duración total del programa es de 10 semestres académicos). En este semestre a ellos aún no les corresponde asistir a cursos asociados a didáctica de la especialidad o asignaturas en donde reflexionen sobre la enseñanza de la habilidad de comprensión lectora en inglés. Se realizó una invitación vía directa a los estudiantes en formación para colaborar en el estudio; la participación de los sujetos fue voluntaria.

Instrumento de recolección de datos

El instrumento utilizado para recolectar información fue una entrevista semiestructurada (véase el anexo). Esta técnica fue seleccionada para que los participantes pudiesen explicitar, de manera oral, y dialogar con el entrevistador en el marco de sus creencias respecto a objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluación centrados en la habilidad de comprensión lectora en inglés. Para facilitar el acceso a la información, se decidió realizar la entrevista en español fue construido por los investigadores y validado a través de juicio de expertos.

Procedimiento

En primer lugar, se invitó como participantes a futuros profesores de inglés que estuvieran cursando el segundo año de formación en una universidad chilena. Las personas que accedieron firmaron una carta de consentimiento, la cual explicitaba que los datos recogidos solo serían útiles para fines investigativos y que no se revelarían sus identidades.

Como paso siguiente, uno de los investigadores entrevistó a los participantes. Cada entrevista duró alrededor de 30 minutos y se registró por medio de una grabadora de audio. Posteriormente, las entrevistas se transcribieron usando el programa procesador de texto Microsoft Word. Estas transcripciones fueron analizadas por medio del software de análisis cualitativo Atlas.Ti. Las respuestas de los sujetos fueron codificadas y categorizadas, con el apoyo del software, considerando las dimensiones didácticas de objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluación asociadas a la habilidad de comprensión lectora en inglés. Por último, se procedió a crear redes conceptuales, incluyendo las categorías previamente establecidas, para ilustrar los hallazgos del estudio.

Creencias de futuros profesores de inglés sobre objetivos y contenidos asociados a la habilidad de comprensión lectora

La categoría Creencias de futuros profesores de inglés sobre objetivos asociados a la habilidad de comprensión lectora, que se ilustra en la Figura 1, permite identificar, por un lado, las subcategorías identificar información y aprender contenidos lingüísticos. Asimismo, la categoría Creencias de futuros profesores de inglés sobre contenidos asociados a la habilidad de comprensión lectora, también expuesta en la Figura 1, permite identificar las subcategorías contenidos conceptuales y contenidos procedimentales.

Figura 1: Red conceptual asociada a Creencias de futuros profesores de inglés sobre objetivos y contenidos asociados a la habilidad de comprensión lectora.

Fuente: elaboración propia.

En el marco de las creencias focalizadas en objetivos de la habilidad de comprensión lectora en inglés que poseen los estudiantes de pedagogía, uno de los propósitos mencionados por los participantes en la entrevista fue identificar información en textos. Lo anterior se explicita en el siguiente segmento de entrevista: "Los alumnos deben extraer información global, información específica, detalles, palabras específicas, vocabulario del texto" (E07 [13:13]). En la misma línea, otro de los informantes manifiesta una perspectiva similar: "Los alumnos deberían lograr una comprensión completa de lo que se lee identificando información general, información específica y analizando diferentes partes del texto que son inicio, desarrollo y final" (E08 [11:11]).

Además, algunos estudiantes de pedagogía expresan que uno de los objetivos relacionados con la habilidad de comprensión lectora en inglés debería ser aprender contenidos lingüísticos. En este contexto, los entrevistados manifiestan que los estudiantes de la lengua inglesa deberían aprender vocabulario para poder reconocer lo señalado en los textos. Al respecto, uno de los informantes establece lo siguiente: "Primero se aprende lo más básico que es el vocabulario. Esto se hace traduciendo las palabras. Se deben conocer de forma aislada para comprender cada oración del texto" (E06 [05:05]). Esta visión también se evidencia en: "Una clase de lectura pudiese ser útil para que los alumnos adquieran vocabulario o palabras específicas incluidas en los textos" (E09 [15:15]).

Por otro lado, considerando el objetivo aprender contenidos lingüísticos, los futuros docentes manifiestan que los alumnos, al desarrollar la habilidad de comprensión lectora en inglés, deberían aprender gramática, lo cual involucra adquirir saberes estructurales de la lengua inglesa. En este contexto, uno de los participantes plantea que: "Al leer en inglés, el estudiante pudiese reconocer cómo se estructura el idioma. Uno no siempre piensa en eso" (E10 [17:17]). Este punto de vista es también explicitado por otro de los sujetos de estudio: "Uno de los objetivos que los alumnos deberían alcanzar, cuando leen textos, es aprender estructuras gramaticales para producirlas más adelante" (E07 [13:13]).

Las creencias de los futuros docentes de inglés se focalizan, además, en ciertos contenidos respecto a la habilidad de comprensión lectora. Desde esta perspectiva, al hacer alusión a los saberes que los aprendices deberían construir al desarrollar esta habilidad, los informantes se refirieron a contenidos conceptuales. Los mismos se asocian a principios, hechos o datos que deben comprenderse. Uno de estos corresponde a distintos temas que los alumnos de inglés deben manejar al leer en este idioma, lo cual se evidencia en el siguiente segmento de entrevista: "Los contenidos podrían ser respecto a la cultura, a tradiciones, a países, personas en las que puedan buscar inspiración, artistas, escritores famosos que ellos no conozcan mucho. Estos temas pueden ser también basados en nuestro país" (E02 [20:20]). En esta línea, los temas también son mencionados por otro de los entrevistados: "El contenido tendría que ser referido al tema de la unidad. Por ejemplo, si la unidad es sobre la familia, el texto debería tener vocabulario sobre esto para que el alumno pueda comprender lo que se indica" (E04 [18:18]).

En el marco de contenidos asociados a las creencias de los estudiantes de pedagogía sobre la habilidad de comprensión lectora en inglés, ellos también se refirieron a los tiempos verbales, que son un tipo de contenido conceptual ligado a formas gramaticales usadas para expresar acciones en presente, pasado o futuro. En este sentido, uno de los informantes plantea que: "Deberían enseñarse las formas básicas de los tiempos verbales. Así los alumnos logran entender lo que están leyendo. Si es que leen una historia, pueden comprender lo que pasó y cuál fue el desarrollo" (E09 [19:19]). Otro de los participantes hace un comentario similar: "Un contenido importante es identificar los tiempos verbales porque mucha gente lee historias, pero después no sabe cuándo ocurrieron" (E10 [21:21]).

Respecto a las creencias de los futuros docentes sobre contenidos asociados a la habilidad de comprensión lectora en inglés, los participantes también aluden a contenidos procedimentales, basados en el desarrollo de estrategias de comprensión lectora. En este orden de ideas, cuando se le preguntó a una de las informantes sobre los contenidos que se deberían incluir en una clase, respondió: "Se deberían enseñar estrategias para que los alumnos aprendan a leer o entender un texto. Uno sólo lee sin aplicar técnicas" (E01 [19:19]). Asimismo, otro de los informantes alude a estos contenidos procedimentales, haciendo alusión a una estrategia de lectura vinculada con la comprensión global de un texto: "Los alumnos deben entender el sentido del texto completo más que solo la traducción literal de las palabras" (E06 [15:15]).

Creencias de futuros profesores de inglés sobre actividades y recursos relacionados con la habilidad de comprensión lectora

La categoría Creencias de futuros profesores de inglés sobre actividades relacionadas con la habilidad de comprensión lectora, que se ilustra en la Figura 2, permite identificar la subcategoría actividades durante la lectura. Por otro lado, la categoría Creencias de futuros profesores de inglés sobre recursos relacionados con la habilidad de comprensión lectora, expuesta también en la Figura 2, presenta las subcategorías textos no literarios y textos literarios.

Figura 2: Red conceptual asociada a Creencias de futuros profesores de inglés sobre actividades y recursos relacionados con la habilidad de comprensión lectora.

En el marco de las creencias que poseen los futuros docentes sobre actividades de comprensión lectora en inglés, ellos aluden a aquellas realizadas durante la lectura en una clase de lengua extranjera. De acuerdo con lo planteado por los informantes, una de estas corresponde a leer en voz alta, perspectiva que se ilustra a continuación: "Nadie hace leer a los alumnos en voz alta. Ellos sí quieren aprender, pero es uno como profesor que no les da las oportunidades. Creo que esto se debería realizar para hacerlos participar más en la clase" (E01 [23:23]). Asociado al punto previo, otro de los entrevistados indica la misma tarea, refiriéndose a lo llevado a cabo en el sistema escolar: "Otra actividad podría ser leer en voz alta. En las escuelas siempre hacen lo mismo. Si los alumnos están leyendo, el profesor le solicita a otro estudiante que continúe con la lectura. Eso permite saber si él o ella está siguiendo el texto" (E03 [21:21]).

Otra de las actividades realizadas durante la lectura explicitadas por los estudiantes que participaron en el estudio fue responder preguntas sobre la información presentada en los textos leídos. Al respecto, uno de los entrevistados comenta: "Las típicas actividades son leer textos y responder preguntas sobre información general o específica. Esto para comprobar si los estudiantes comprendieron el texto o no" (E06 [23:23]). Asimismo, otro de los participantes parece plantear una perspectiva equivalente: "Una hoja de trabajo debe haber preguntas para que los alumnos las respondan. Estas los ayudarán al entender el texto que leyeron" (E05 [27:27]).

Por otro lado, considerando las creencias de los futuros profesores de inglés vinculadas con el uso de recursos que se deben emplear en una clase de comprensión lectora, ellos aluden a diferentes textos que facilitan el aprendizaje y la enseñanza de esta habilidad en la lengua extranjera. De acuerdo con sus respuestas, estos se asocian, en primer lugar, a los no literarios, que buscan proveer información a un lector sobre hechos de la vida cotidiana. En este marco, se destacan textos descriptivos que corresponden a los diccionarios. Estos recursos, de acuerdo con los entrevistados, ayudarían a los aprendices de la lengua inglesa a solucionar ciertos inconvenientes relacionados con su conocimiento de vocabulario en inglés ya que incluyen el significado de las palabras desconocidas. Al respecto, uno de los estudiantes de pedagogía manifiesta: "Creo que se aprende practicando, leyendo harto. También buscando, en el diccionario, las palabras que no se entiendan al leer, pero que estén dentro de un contexto" (E11 [05:05]). En función del mismo punto de vista, a pesar de que los entrevistados plantean el uso de diccionarios, uno de ellos manifiesta debilidades experimentadas por aprendices de la lengua inglesa al emplear los mismos: "Los alumnos muchas veces llegan a séptimo año y no saben ocupar un diccionario. Ellos invierten tiempo en aprenderlo a usar, luego en cómo buscar palabras. Si el diccionario está sólo en inglés, no entienden el significado en sí" (E09 [33:33]).

En función de los textos no literarios que mencionan los participantes, se destacan también los de carácter expositivo, que son útiles para presentar información sobre diferentes temáticas relacionadas con la realidad, por ejemplo las noticias, como se ejemplifica en el siguiente segmento de entrevista: "Se deberían emplear noticias de la actualidad. Puede resultar interesante leer algo actual que está pasando al otro lado del mundo o lo que está pasando en nuestro país, pero redactado por un diario de habla inglesa" (E13 [34:34]). Respecto a este punto de vista, otro de los informantes también asevera: "Yo usaría noticias para enseñar a otros a leer. Estas presentan información real, es parte de su vida cotidiana o lo que sus papás leen todos los días" (E02 [36:36]).

Otros textos expositivos que los futuros docentes de inglés vinculan con la habilidad de comprensión lectora en inglés son artículos sobre diferentes temas. Esta visión se explicita a través del siguiente segmento de entrevista: "Los alumnos deben leer artículos... estos abarcan cada tema que se está estudiando. Si se está revisando tecnología, ellos van a leer algo más científico" (E08 [31:31]). Al respecto, otro de los participantes plantea que el uso de este tipo de texto se asocia a una determinada edad de los aprendices: "Depende del nivel de los estudiantes y la edad. Para adolescentes o adultos sería más atractivo un artículo, algo que sea más comprensible para personas de esas edades" (E07 [33:33]).

Asociado a las creencias de los participantes sobre recursos respecto a la habilidad de comprensión lectora en inglés, ellos indican, por otro lado, el uso de textos literarios. Según ellos, se deberían incluir, en una clase de lectura, textos narrativos, tales como cuentos, que relatan sucesos ficticios o reales que son realizados por personajes. Evidencia de esto se presenta en el siguiente segmento de entrevista, donde uno de los estudiantes de pedagogía alude a generar la motivación de los aprendices al enseñarles a leer en inglés: "Los textos van a depender de la edad de los estudiantes. Si ellos son más pequeños, se pudiesen usar cuentos de temáticas más fantásticas que les llamen la atención" (E05 [36:36]). En la misma línea, otro de los informantes, haciendo alusión al nivel de los alumnos, comenta que: "Primero, partiría con un texto de corta extensión como un cuento y después los haría leer textos más complejos" (E10 [38:38]).

Creencias de futuros profesores de inglés sobre evaluación respecto a la habilidad de comprensión lectora

La categoría Creencias de futuros profesores de inglés sobre evaluación respecto a la habilidad de comprensión lectora, la cual se ilustra en la Figura 3, permite identificar las subcategorías evaluación formativa y evaluación sumativa.

Figura 3: Red conceptual asociada a Creencias de futuros profesores de inglés sobre evaluación respecto a la habilidad de comprensión lectora.

Fuente: elaboración propia.

En el marco de las creencias de los estudiantes de pedagogía en inglés sobre la evaluación asociada a la habilidad de comprensión lectora, ellos destacan, en primer lugar, la evaluación formativa. De acuerdo con lo que plantean, esta se lleva a cabo durante el proceso de enseñanza para identificar los aprendizajes construidos por los aprendices en el marco de esta habilidad. Esto puede hacerse por medio de una actividad abierta de comprensión, en la cual los alumnos pueden crear sus propias respuestas en función de lo comprendido en los textos leídos. Para los participantes, esta tarea se asocia específicamente a responder preguntas, lo cual se explicita en el siguiente segmento de entrevista: "En una clase, se puede evaluar empleando preguntas abiertas para que los alumnos reconozcan información del texto. Así nos damos cuenta sobre lo que ellos entendieron" (E09 [44:44]). Asimismo, otra de las estudiantes de pedagogía plantea por qué ella consideraría este tipo de actividad de evaluación: "Al enseñar comprensión lectora, yo evaluaría a través de preguntas. A mí me gustaría usar preguntas abiertas, aunque sean subjetivas, ya que los alumnos pueden demostrar lo que han realmente comprendido sin responder al azar" (E12 [34:34]).

En cuanto a la evaluación formativa respecto del aprendizaje de la habilidad de comprensión lectora en inglés, los participantes expresan, además, actividades cerradas de comprensión para identificar lo que los alumnos comprenden sobre los textos leídos en una clase. De acuerdo con los futuros docentes, estas presentan respuestas predeterminadas que los aprendices deben seleccionar. Una de estas actividades corresponde a los ítems de selección múltiple, lo cual se evidencia a continuación: "Los alumnos deben responder preguntas de selección múltiple en una clase. Estas debiesen ser respondidas después de las preguntas abiertas ya que ellos tienen que discriminar diferentes alternativas de acuerdo con el texto" (E04 [34:34]). En la misma línea, otras actividades cerradas de comprensión destacadas por los informantes para evaluar el aprendizaje de los alumnos respecto a esta habilidad son las que implican verdadero-falso. Lo anterior se menciona en el siguiente segmento de entrevista: "En las clases, se debe identificar el progreso de los alumnos al leer textos por medio de actividades que tengan verdadero o falso, en las que ellos vayan reconociendo y seleccionando lo que corresponde según lo que leyeron" (E08 [40:40]).

En segundo lugar, los futuros docentes de inglés manifiestan que se debe considerar la evaluación sumativa para calificar los aprendizajes construidos por los alumnos respecto a la habilidad de comprensión lectora en inglés. Consideran que esta debería implementarse al final de una unidad didáctica por medio de una prueba. Así lo afirma uno de los entrevistados: "La prueba es útil para evaluar al alumno al final del proceso. Esta puede incluir un texto parecido a los leídos en las clases" (E09 [49:49]). En esta línea, los informantes declaran que una prueba de comprensión lectora en inglés debería integrar tanto actividades abiertas de comprensión como cerradas. Esta visión se evidencia en el siguiente segmento de entrevista, donde uno de los estudiantes de pedagogía alude a cómo se evalúa el aprendizaje de esta habilidad en su formación universitaria: "Se debería evaluar como a nosotros. En la universidad, rendimos pruebas de comprensión lectora, donde debemos responder preguntas abiertas sobre textos para demostrar si los comprendemos o no. También respondemos ítems de multiple choice, verdadero-falso, unión de pares" (E05 [41:41]).