Los cambios internacionales de la economía

A finales de la década del ochenta, las relaciones económicas adquieren un mayor dinamismo e interconexión mundial (Largo, 1992). Este suceso marca la caída de las economías con límites en las fronteras nacionales y el ascenso de la integración económica de los países al mercado mundial. La consecución de esta ruptura implicó un proceso de desregularización de la economía, la cual hizo posible la libre circulación de capitales y la eliminación de las barreras comerciales (Coraggio, 2000, p. 30).

El acoplamiento de las economías nacionales al sistema económico mundial se conoce como internacionalización de la economía (Universidad de San Buenaventura, 1991, p. 24). El posicionamiento de este discurso en América Latina es resultado de la acción de organismos internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional.

Bajo su asesoramiento, los países adoptaron medidas de apertura económica que garantizaran el incremento de la productividad y el pago de las crecientes deudas externas (Federación Colombiana de Educadores [Fecode], 1991, p. 26).

La internacionalización de la economía fue concebida como un elemento que permitía el desarrollo de los países, ya que el crecimiento económico sostenido era alcanzado con la participación de las economías nacionales en los mercados internacionales. Sin embargo, en la consecución de este resultado era necesario el cumplimiento de dos requisitos: a) la apropiación de la ciencia y la tecnología por parte de la población y las organizaciones nacionales (Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, 1996, p. 51); y b) la transformación de las instituciones del Estado mediante la incorporación de criterios de gestión empresariales, que permitieran "instaurar el mercado mundial como principal mecanismo de asignación de recursos entre y dentro de las naciones" (Coraggio, 2000, p. 29).

En consecuencia, la consolidación de la globalización pasaba por la armonización de los ámbitos educativos, políticos y sociales con el sistema económico. Los esfuerzos políticos de adaptación de la sociedad colombiana se concentraron en la modernización de la sociedad y la producción, el incremento de la competitividad de los sistemas productivos y la integración del conocimiento en la vida económica.

La modernización, un salto al progreso

En Latinoamérica el discurso de la modernización ha estado presente desde la segunda mitad del siglo XX, asociado a la idea de urbanización, industrialización, mercantilización y racionalización de la sociedad (Ianni, 1998, p. 61). Sin embargo, en el decenio de los años 1990, este concepto es utilizado de una manera distinta debido a su relación con el fenómeno de la globalización. La vinculación de estas nociones es expuesta con claridad por el presidente colombiano Cesar Gaviria durante su acto de posesión en 1990: "[...] por eso, debemos avanzar en un proceso de internacionalización de la economía colombiana. La apertura es eso: un proceso de modernización" (citado por Fecode, 1991, p. 27)

La modernización implica la apropiación de los códigos culturales de la modernidad por parte de las sociedades e instituciones de los países sub-desarrollados. La justificación de este proceso de aculturación se basa en la idea del carácter universal de la modernidad europea, siendo importante su expansión por todos los rincones del mundo para garantizar el desarrollo de las naciones (Escobar, 2005, p. 11). En suma, la modernización supuso la generalización de los valores occidentales, ya que según Octavio Ianni (1998),

La tesis de la modernización del mundo siempre lleva consigo la tesis de la occidentalización del mundo, al comprender principalmente los patrones, valores e instituciones predominantes en Europa Occidental y en los Estados Unidos. Es una traducción de la idea de que el capitalismo es un proceso civilizatorio no solo superior sino también más o menos inexorable. La modernización tiende a desarrollarse por los cuatro rincones del mundo, generalizando patrones, valores e instituciones occidentales. (p. 60)

Aunque la modernización tuvo impactos en todas las dimensiones de la sociedad, su énfasis se encuentra en el plano económico. Las estructuras productivas fueron transformadas mediante la asimilación de los avances de la ciencia y la tecnología en los procesos industriales. Las modificaciones adelantadas buscaban la apropiación de los patrones de producción utilizados en las empresas trasnacionales por parte de las economías subdesarrolladas (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1996, p. 95). Esta dinámica de actualización facilitaba la vinculación de los países a las nuevas relaciones del mercado mundial, así se perseguía la senda de crecimiento económico trazada por los países desarrollados.

Competitividad es sinónimo de éxito

El término competitividad ha sido asimilado en el lenguaje cotidiano de las instituciones e individuos.

Su aplicación durante los años 1990 expresa una doble significación de carácter complementario, por un lado, indica una característica del mercado que determina el éxito o fracaso de los países, y por el otro, señala la capacidad que deben poseer los actores del mercado para poder sobrevivir y conseguir el crecimiento económico. Por tanto, "ser competitivos significa estar en la capacidad de pasar las pruebas que plantea el mercado, respondiendo rápida y eficientemente a sus cambios" (Coraggio, 2000, p. 29).

La adquisición de la competitividad se ha convertido en el objetivo de los países, las organizaciones e individuos de todas las latitudes del mundo. En el caso de América Latina, su búsqueda se justifica en la exigencia que produce la participación dentro de un orden económico mundial caracterizado por el predominio de las economías de mercado y los rápidos avances tecnológicos (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [Cepal], 1995, p. 113).

La consecución de la competitividad pone de relieve la creación de ventajas competitivas que hagan posible la adaptación a las condiciones del mercado. Los factores que mejoran la capacidad de competencia se concentran en tres aspectos. En primer lugar, se considera necesario el incremento de los niveles de ciencia y tecnología, para el aumento de la productividad de los trabajadores y la generación de mercancías de una mayor calidad (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1996, p. 51). En segundo lugar, se enfatiza en la ejecución de reformas estatales que eliminen las regulaciones que limitan la circulación del comercio y los capitales. Con este fin fueron adelantadas reformas políticas neoliberales que privatizaban los servicios sociales y los entregan a los actores del mercado (Coraggio, 2000, p. 30).

Finalmente, desde las teorías económicas neoliberales que tienen como pioneros a Milton Friedman y la Escuela de Chicago, se propuso la constitución de una competitividad verdadera y sustentable a partir del incremento en los niveles de capital humano. La teoría del capital humano postula la utilización del sector educativo por parte del sector productivo con el fin afectar variables de interés como el empleo, el crecimiento económico, la pobreza y la equidad social (Dieterich, 1996). La educación constituye, así, una inversión que permite la expansión de la economía y el aumento de los ingresos personales a través de la cualificación de los individuos que participan de los procesos económicos. En síntesis, la idea central de esta formulación consiste en que una "mayor educación para la población trabajadora representa mayor capacidad productiva para todo el sistema económico" (Departamento Nacional de Planeación [DNP], 1991, p. 3).

La noción de capital humano presente en los discursos analizados posee dos dimensiones, una individual o microeconómica, y otra social o macroeconómica. Según el sociólogo Fernando Gil Villa (1997), estas dimensiones se diferencian en que,

En la primera, un aumento de los costes públicos y privados en educación a nivel nacional implicaría, conjuntamente con otras inversiones, un aumento de la renta nacional, lo que explicaría la superioridad productiva de los países tecnológicamente avanzados. [...] En la segunda, un aumento de los años de educación a nivel individual dará lugar a un aumento de la productividad futura del trabajador en el puesto de trabajo y por tanto a un incremento de los ingresos. (p. 57)

Por consiguiente, se establecieron las siguientes relaciones de causa-efecto en el discurso económico de la globalización: a) el gasto social dirigido a la educación afecta la expansión de la economía, y b) la cualificación de una persona brinda las capacidades indispensables para ocupar mejores oportunidades de éxito social (Gil, 1997, p. 61).

A mayor conocimiento mayor riqueza

Los rápidos avances científicos de las últimas décadas del siglo XX han sido interiorizados en los procesos productivos de las empresas. Esto ha generado un modelo de industria informatizada en donde los aportes de la tecnología, la robótica y la genética son usados para la creación de mercancías con una mayor calidad y valor agregado (Facundo, 1990). De ahí que, la utilización del conocimiento adquiera un renovado interés por parte de los discursos económicos; así, una de sus metas es la reforma de las instituciones productivas mediante la apropiación de las innovaciones científicas y tecnológicas en sus labores. Con ello se instaurará un vínculo entre el sector productivo y las organizaciones que generan conocimientos.

El carácter económico del conocimiento lo transforma en un recurso estratégico para el desarrollo de los países y el incremento de las riquezas. La ciencia y la tecnología se tornan relevantes para que las diversas organizaciones, instituciones y países avancen en el control de la naturaleza, las relaciones de producción y los otros hombres (El Tiempo, 16 de noviembre de 1991). En tal sentido, se potencia una mirada instrumental, pragmática y utilitarista del saber en la cual los aportes de la ciencia son valiosos en la medida que multiplican el lucro o son aplicados al mundo de los negocios (Ianni, 1998, p. 98).

Por tanto, durante los años noventa se consolida en el discurso económico la idea de que "el conocimiento es el gran capital del siglo XXI" (Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura et al. [Unesco], 1998, p. 19). Esta idea es introducida en la agenda de los países y organizaciones, puesto que

[... ] la velocidad, el ritmo de cambio y la calidad de la creación y adquisición de sistemas de información y conocimiento serán [... ] los indicadores determinantes de los distintos niveles de productividad inteligente, mediante los cuales se discriminarán las expresiones de creatividad y bienestar humanos. (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1996, p. 32)

Nuevas funciones de la educación

Los retos afrontados por la sociedad colombiana durante la década del noventa (internacionalización de la economía, modernización de la producción, competitividad y uso productivo del conocimiento) motivaron profundas trasformaciones en el sistema educativo colombiano. La educación se encargó de la instauración de los cambios sociales mediante la formación de un nuevo tipo de seres humanos (Chaux, 1992). Esto significó la apropiación de las metas económicas como funciones sociales de la educación, dentro de las cuales se destacaron la búsqueda del crecimiento económico, la consecución de la equidad social y la descentralización de las instituciones estatales. A continuación, se profundizará en estos elementos teniendo en cuenta su relación existente con las fuerzas económicas y políticas.

La educación contribuye al crecimiento económico

En las últimas décadas, el crecimiento económico es considerado, por encima de la democracia y la integración social, el factor central del desarrollo de los países. Esta posición prioritaria ha sido justificada por los beneficios que el aumento de la productividad tiene en los niveles de ahorro, consumo e inversión de los países, ya que estos últimos son elementos posibilitadores de un mayor bienestar social.

El incremento sostenido de los sistemas económicos será la principal meta social de los gobiernos colombianos de la década del noventa. Los avances o retrocesos en esta materia fueron medidos constantemente utilizando como criterio el valor total de la producción de bienes y servicios, denominado también producto interno bruto (PIB). Así mismo, se multiplicaron los esfuerzos destinados al fortalecimiento de los factores que garantizan el crecimiento económico, estos son la acumulación de conocimiento, el mejoramiento de la educación, la formación de capital humano, la inversión en infraestructura y la consolidación de un ambiente político favorable (Universidad de San Buenaventura, 1991, pp. 16-17).

En consecuencia, la educación asumió un papel central en el discurso económico, ya que en ella se encontraba la clave del progreso de los países. El cumplimiento de esta función impuso una acción educativa orientada a incrementar "la productividad individual resultante de la adquisición de aptitudes y actitudes, [...] a través de la acumulación de conocimientos" (Banco Mundial, 1996, p. 23). Esto supuso la generación y adaptación de los trabajadores, los científicos y los maestros a las exigencias del mundo de la producción. La labor de las instituciones educativas se centró en la aplicación eficiente de los insumos que hacían posible la obtención de dos bienes centrales para la economía del siglo xxi: el conocimiento y el capital humano.

Educación y capital humano

La utilización del sector educativo en la acumulación de mayores niveles de capital humano se fundamentó en la idea que una mayor formación de los trabajadores estimulaba el crecimiento de las economías y elevaba los ingresos económicos de aquellos. Esta idea puso de relieve la relación directa entre los niveles de educación de las personas con el incremento de la productividad del trabajo y la aplicación de nuevas tecnologías a la producción (Banco Mundial, 1996, p. 21).

La generación de capital humano supuso el establecimiento de sistemas educativos de alta calidad que permitieran un alto rendimiento académico y la apropiación del conocimiento científico (Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura [Unesco] y Consejo de Educación de Adultos de América Latina [Ceaal], 1997, p. 26). El objetivo de los procesos de formación estuvo orientado a la adaptación de los individuos a los cambios que ocurren en el mercado de trabajo a causa del avance tecnológico y la apertura económica.

Las estrategias utilizadas por las instituciones educativas en la formación del capital humano se caracterizaron por la combinación de métodos basados en aprendizajes básicos o globales y métodos orientados en la adquisición de capacidades técnicas o especializadas. La Educación Básica fue la encargada de la asimilación de las capacidades elementales para la ejecución de los distintos trabajos y tareas, junto a una formación humanística orientada a la promoción de los valores necesarios para la producción, como la iniciativa, la competencia, el trabajo en equipo, la resolución de conflictos, entre otros (Gil-Villa, 1997, p. 83). Mientras tanto, la educación técnica asumió la capacitación en habilidades y saberes relacionados con el emprendimiento y la generación de microempresas (Cepal, 1994).

Educación y conocimiento

La conexión educación/conocimiento puso de manifiesto la prioridad que poseen los avances científicos en la producción de mercancías y la incapacidad de las instituciones colombianas para generarlo. En los discursos educativos se posicionó la urgencia de mejorar la capacidad científica y tecnológica del país, por medio de la construcción de condiciones para que el conocimiento fuese apropiado, usado y generado en las actividades de los individuos e instituciones del país.

El sistema educativo asumió como una de sus finalidades el desarrollo de la ciencia, la técnica y la tecnología, y la incorporación de la población a los avances científicos y tecnológicos. Con ello se buscaba que las personas alcanzaran los saberes, actitudes y aptitudes indispensables para sobrevivir a los cambios suscitados por una economía competitiva que requiere trabajadores con una capacidad de aprendizaje permanentemente (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1996, pp. 102-103).

La generación y apropiación del conocimiento fueron pensados desde una perspectiva funcionalista, donde la reflexión educativa se redujo a la utilización de los insumos y los criterios técnicos que garantizan una metodología de enseñanza eficaz (Güello, 2000). Entre los factores que hacían posible la producción de conocimiento en las instituciones educativas eran resaltados:

• La incorporación de nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje.

• El aumento del número de días y horas de estudio en el calendario escolar, y se señalaba la relación entre el tiempo enseñanza y el aprendizaje.

• La utilización de pedagogías que permitieran la construcción de conocimiento, lo que hacía del aprendizaje la esencia de la educación (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 1994).

• La aplicación de metodologías activas que permitieran un rol participativo del estudiante en la creación de conocimiento.

• El uso de técnicas e instrumentos de investigación en el aprendizaje, con el fin de fortalecer las capacidades científicas de los estudiantes y profesores (Unesco, 1991).

La relación educación/conocimiento motivó una profunda reflexión sobre las funciones y articulación de las instituciones educativas. Cada institución del sistema educativo asumió una labor en la asimilación, circulación y producción del conocimiento. En el caso colombiano, las actividades fueron distribuidas de acuerdo con los niveles del sistema educativo. La Educación Básica fue la encargada de la socialización del saber. Su quehacer estuvo orientado a la enseñanza de los conocimientos básicos en ciencias, lenguaje y matemáticas, con los cuales se posibilitaba la asimilación de informaciones complejas y el uso de nuevas tecnologías (Banco Mundial, 2000, p. 8). La Educación Técnica estuvo encargada del aprendizaje de los oficios por medio de la apropiación y aplicación de los conocimientos científicos. Aquí, los contenidos ofrecidos fueron establecidos según la demanda de trabajadores calificados por parte del sistema productivo (Fecode, 1992). Finalmente, la Educación Superior se encargó de la producción de los conocimientos necesarios para el desarrollo del país y de la formación de profesionales capaces de difundir los últimos avances del conocimiento en la sociedad. El cumplimiento de esta misión exigió la protección de las universidades ante las presiones ideológicas y políticas que limitaban la investigación, así se garantizaba la autonomía frente al Estado y los gobiernos de turno (Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, 1996, p. 98).

La educación posibilita la equidad social: una nueva noción de equidad educativa

En la década del noventa, la búsqueda de una sociedad equitativa constituyó uno de los elementos fundamentales del desarrollo de las naciones. Bajo la noción de equidad fueron cuestionadas las acciones políticas que trataban por igual a las personas diferentes, posicionándose una nueva manera de atención a las exigencias de los grupos desfavorecidos mediante la distribución de los recursos económicos y los servicios públicos según las problemáticas específicas (Banco Mundial, 1996, p. 3).

En el ámbito educativo, la consecución de la equidad motivó la instauración de políticas públicas de redistribución de los recursos económicos y los servicios públicos dentro de la población más vulnerable. De manera que bajo la palabra equidad se

[... ] intenta construir una idea de la manera como la educación debe estar orientada por un principio que permite una redistribución tanto de los recursos como de las relaciones entre géneros, entre adultos-niños, que garanticen la construcción de unas bases que hacen posible la convivencia y la ciudadanía. (Mejía, 2006, p. 243)

La introducción del término equidad en los planes, programas y proyectos educativos tiene su punto de partida en la expedición de la Declaración mundial sobre educación para todos, de 1990. En este documento se posiciona un discurso que asume la universalización del acceso y el fomento de la equidad como objetivos centrales de la educación. También, solicita a los gobiernos la garantía del derecho a la Educación Básica para todos y las condiciones de acceso para que ningún candidato apto sea privado de este servicio por condiciones de raza, ingreso, género, ubicación geográfica o necesidades educativas especiales.

Por otra parte, el documento cuestiona la noción de equidad centrada en el aumento del número de matrículas argumentando los escasos resultados de aprendizaje y la existencia de programas educativos alejados de la realidad. La crítica daba paso a un nuevo significado de la palabra, basado en la obtención de procesos educativos con altos niveles de calidad, los cuales se caracterizan por permitir la adquisición de conocimientos y el logro efectivo de los resultados de aprendizaje (Unesco, 1990, p. 9).

En Colombia, la utilización del concepto de equidad incorpora por igual las preocupaciones por el acceso y la calidad de la educación. El acceso de toda la población a una educación de calidad será el objetivo de las políticas nacionales. Los programas diseñados para la promoción de la equidad educativa se enfocaban en tres tipos de acciones de carácter compensatorio. En primer lugar, fueron ejecutadas políticas sociales que buscaban la distribución de los recursos públicos en la población más necesitada. En segundo lugar, se incrementaron los servicios públicos prestados por el Estado a aquellas personas que no contaban con los ingresos suficientes para adquirirlos en el mercado (Coraggio, 2000, p. 35). Y, por último, se impulsó la formación de capital humano, ya que la inversión en la gente era el camino que conducía a la equidad (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1996, p. 35).

Los sujetos hacia quienes se orientaron las políticas de equidad educativa fueron mujeres, niños, jóvenes y pobres. Para cada grupo se elaboraron modalidades de acción puntuales, y entre los énfasis que adquirieron los programas educativos se encuentran los siguientes:

• Equidad de género, entendida como todas aquellas apuestas orientadas a transformar roles y relaciones asimétricas que enfrentan las mujeres en los ámbitos familiar, laboral y de pareja en las sociedades patriarcales.

• Equidad intergeneracional, vista como la superación de la distribución desigual de derechos y oportunidades que existe en los distintos grupos etarios, y con la cual se propone una mayor atención hacia los jóvenes y niños.

• Equidad hacia los pobres mediante el incremento de los niveles educativos cursados, ya que estos permiten la elevación de los ingresos económicos.

Equidad es educación básica de calidad para todos

La búsqueda de la equidad educativa se resume en la consecución del acceso de todas las personas, sin ningún tipo de distinción, a una educación básica de calidad. El concepto educación de calidad tendrá durante los años noventa una importancia central en las normas colombianas, siendo asumida como un derecho fundamental (MEN, 1998).

La implementación de la educación básica de calidad en el país se dio en el cruce de intereses sociales y económicos. Por un lado, se afirmaba la importancia de la equidad social para el fortalecimiento de la democracia, y por el otro, se destacaba la importancia de niveles mínimos de educación en la apropiación de conocimientos por parte de los trabajadores (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 1998). Económicamente, la Educación Básica fue concebida como una inversión que posee altas tasas de rentabilidad, ya que aumentaba la capacidad productiva de los individuos y reducía los gastos de capacitación laboral de las empresas (El Tiempo, 27 de abril de 1991). La coincidencia en las agendas de las industrias, los gobiernos y los organismos internacionales posibilitaron la unión de esfuerzos y recursos para la promoción de mínimos educativos a toda la población.

La Educación Básica fue asumida como un tipo de enseñanza que proporcionaba a las personas los conocimientos, las capacidades y las actitudes necesarias para funcionar eficazmente en la sociedad (Banco Mundial, 1996, p. 107). Los contenidos de esta educación asumieron un carácter universal, y fueron aplicados a todos los países sin distinción, ya que la globalización de la economía generaba la modernización u occidentalización de sus instituciones sociales.

En Colombia, la instauración de la Educación Básica comenzó con la expedición de la Ley General de Educación de 1994, la cual señala que esta educación posee una duración de nueve años de estudios continuos y articulados que se distribuyen en dos niveles de enseñanza: la educación primaria, compuesta por cinco grados, y la educación secundaria, constituida por cuatro.

La Educación Básica, según los documentos, poseía un carácter gratuito y obligatorio para los niños y jóvenes entre los 5 y 15 años. Esta formación era ofrecida en instituciones educativas debidamente acreditadas, en donde se cumplía un calendario académico de mínimo 40 semanas para establecimientos con periodos anuales, o de mínimo 20 semanas para programas semestrales. Los objetivos generales de este periodo de formación se concentraron en:

• El acceso a los conocimientos científicos, humanísticos y artísticos que permiten la vinculación de las personas a la educación superior y al mundo del trabajo.

• La generación de habilidades comunicativas y expresivas.

• La apropiación del razonamiento lógico y analítico de la ciencia y la tecnología.

• La profundización del conocimiento de la realidad nacional.

• El fomento del interés hacia las actividades de investigación.

• La educación en los valores sociales necesarios para el desarrollo humano (Congreso de la República de Colombia, 1994).

El acceso equitativo a la Educación Básica supuso la aplicación de medidas gubernamentales de orden financiero y administrativo. En cuanto a las primeras, las actividades fueron dirigidas a la consecución de los recursos económicos que garantizaran una formación gratuita y universal. Según los criterios para la utilización de los recursos, se destacaron tres maneras de abordar la financiación de la enseñanza básica:

• La distribución equitativa de los presupuestos existentes, y así priorizar los niveles de enseñanza primarios y secundarios (Banco Mundial, 2000, p. 17).

• La administración eficaz de los recursos económicos, humanos y administrativos disponibles que garantizaran la consecución de aprendizajes básicos con los menores costos; así, se procuraba que los presupuestos existentes beneficiaran a una cantidad superior de personas (Unesco, 1990, p. 27).

• La utilización de subsidios enfocados a subsanar los gastos de acceso y permanencia de los estudiantes de bajos ingresos (Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, 1996, p. 7).

Por su parte, las medidas administrativas se enfocaron en la ejecución de acciones que garantizaran las condiciones de equidad en los establecimientos educativos. Las acciones institucionales buscaron la implementación de programas de salud y alimentación que mitigaran la deserción escolar en los colegios; el traslado de docentes a zonas marginales con miras a brindar acceso a la educación en todas las poblaciones; la consolidación de colegios que impartieran énfasis científicos, artísticos o técnicos a sus estudiantes; el aumento del tiempo de permanencia en las instituciones escolares, y la dotación de materiales didácticos a todas las instituciones educativas del país (Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, 1996, p. 7).

Descentralización de la administración educativa

El término descentralización tiene un papel central en las reformas de las instituciones estatales realizadas durante los años ochenta y noventa en América Latina. La implementación de estas medidas es promovida por el discurso neoliberal, el cual caracteriza al Estado como un aparato ineficiente, corrupto y responsable de los desequilibrios económicos cuando regula el mercado (Libreros, 2000, p. 29). En consecuencia, los roles y los alcances de los aparatos estatales fueron reformulados a partir de criterios centrales de redistribución del poder y participación de los miembros de la sociedad en los asuntos de gobierno (Banco Mundial, 1996, p. 158). Estos cambios generaron una nueva manera de comprender la política y la democracia, caracterizada por dar

[... ] al ciudadano, hombre del pueblo o comunitario, la responsabilidad de definir los rumbos de una nueva forma de vida, consecuente con los tiempos y con las tendencias globalizadoras y neoliberales a las cuales hay que dar respuesta y obliga al Estado a nuevos propósitos que se hacen operativos mediante el conjunto de leyes y reglamentaciones formuladas para la descentralización administrativa. (Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico [IDEP], 1999, p. 119)

En el ámbito de la reforma del Estado, la descentralización señaló el proceso de distribución de las funciones y competencias que poseen las instituciones del Gobierno central hacia entidades territoriales de carácter regional, departamental o municipal. La implementación de esta política motivó un vuelco de lo educativo hacia los espacios locales, en donde se llevaron a cabo las acciones de organización, veeduría y programación de la educación que anteriormente se pensaban desde el Gobierno nacional (Cepal, 1995, p. 113).

En Colombia, la descentralización de la educación inició con la aprobación de la Ley 29 de 1989 que trasladó hacia los municipios la prestación de los servicios educativos y la administración del personal docente. Este primer intento presentó serios problemas de aplicación, ya que no contempló factores importantes como el fortalecimiento de las entidades territoriales y la adjudicación de los recursos financieros suficientes. Posteriormente, durante la expedición del Plan de Apertura Educativa de 1991 se generó un nuevo interés por la descentralización educativa como un objetivo prioritario de la educación.

El discurso de la descentralización se ha asociado con el fortalecimiento de valores como la democracia, la equidad, la integración nacional y la diversidad cultural. La ejecución de medidas descentralizadoras se justificaba por la obtención de beneficios, tales como:

• La promoción de formas de administración educativa con mayores niveles de autonomía y capacidad de gestión.

• La distribución de oportunidades de acceso y permanencia a la educación por todo el país (Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, 1996, p. 85).

• La consecución de un estilo de planeación educativa que tenga en cuenta las necesidades regionales o municipales.

• La articulación de las instituciones educativas con las organizaciones comunitarias y los padres de familia (DNP, 1991, pp. 47-48).

• La consecución de mayores niveles de transparencia en cuanto a los resultados y la gestión de las escuelas, debido a los problemas de corrupción e ineficiencia de las instituciones estatales centrales (Unesco y Ceaal, 1997, p. 13).

La redistribución de las responsabilidades dentro del sistema educativo suscitó la creación de niveles institucionales con diferentes funciones. El nivel central, encabezado por el Ministerio de Educación Nacional, fue el encargado de la elaboración de las políticas públicas, los lineamientos curriculares, la dotación de los materiales de enseñanza y la acreditación de los programas universitarios de formación docente. En los niveles departamentales y municipales, las secretarías de Educación y los Centros Administrativos de Educación Local (Cadel) asumieron como labores:

• La gestión del personal docente y los recursos humanos vinculados a la educación.

• La toma de decisiones administrativas en cuanto a los calendarios escolares, la intensidad horaria y las jornadas de vacaciones.

• La vigilancia de los servicios educativos.

• La asignación de recursos con base en los resultados de gestión educativa de los colegios.

• La adaptación de los currículos a las necesidades del municipio o región.

• El mantenimiento de los establecimientos educativos y la consecución de los recursos económicos necesarios (Cepal, 1995, p. 114).

La descentralización implica mejoras en la gestión educativa

A medida que avanzaba la descentralización, fue adquiriendo relevancia la gestión administrativa del sistema educativo (González-Vargas y Toro-Quiñones, 1997). La aplicación de la gestión empresarial en la educación se justificó, por un lado, ante la necesidad de eliminar las practicas burocráticas, clientelistas e ineficientes de las organizaciones educativas; y por el otro, por la importancia del manejo eficiente de los recursos, ya que las metas educativas no se cumplían aumentando los presupuestos sino aplicándolos de una mejor manera (Libreros, 2000, p. 29).

La gestión educativa introdujo los principios empresariales de eficiencia, eficacia, calidad y rentabilidad al ámbito de la educación. Los ministerios, secretarías, universidades y colegios pasaron a cargo de directivos que gobernaban las instituciones, y aplicaron técnicas gerenciales (Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, 1996, p. 85). Las finalidades perseguidas por esta nueva forma de gobierno fueron la implementación de técnicas de gestión que posibilitaron cambios en las metodologías, los contenidos de enseñanza y los currículos educativos, así como el desarrollo de la autonomía escolar, ya que los resultados de aprendizaje eran responsabilidad y consecuencia de la efectividad de las instituciones educativas (Unesco y Ceaal, 1997, p. 9). A su vez, las acciones de mejoramiento se concentraron en el aumento del desempeño, la eficacia, la productividad y la racionalidad de los procesos en el personal de los sistemas educativos; la asignación de recursos económicos para el funcionamiento de los colegios desde indicadores que contemplaran los costos totales y el número de alumnos beneficiados (Libreros, 2000, p. 30); la generación de sistemas de información y evaluación de los resultados de aprendizaje (Unesco y Ceaal, 1997, p. 9); y la vinculación de las comunidades a la gestión de las instituciones educativas a través de las Asociaciones de Padres de Familia (DNP, 1991, p. 51).