Revista Folios
Universidad Pedagógica Nacional

 

Historia escolar, regulación curricular y opinión pública: diálogos ausentes
School History, Curricular Regulation, and Public Opinion: Absent Dialogues
História escolar, regulação curricular e opinião pública: diálogos ausentes

 

Para citar este artículo: Rodríguez-Ávila, S. P. y Acosta-Jiménez, W. A. (2024). Historia escolar, regulación curricular y opinión pública: diálogos ausentes. Folios, (59), 3-22. https://doi.org/10.17227/folios.59-16141

1 Resumen

En este artículo de reflexión se plantea un debate acerca del tratamiento que se ha dado en la opinión pública a la Ley 1874 del 2017, cuya expedición se llevó a cabo sin consultar la trayectoria de la investigación educativa y pedagógica acerca de la enseñanza de las ciencias sociales y de la historia. Inicialmente se presentan y analizan los argumentos desde los cuales se formuló y expidió la Ley 1874 del 2017 que busca restablecer la enseñanza obligatoria de la historia de Colombia. Posteriormente, se identifica la matriz discursiva dominante en la opinión pública, que ha reiterado la necesidad de convertir la enseñanza de la historia en una cátedra dentro del currículo oficial desde el supuesto de su desaparición en el escenario escolar. Luego se presentan los enfoques que se han configurado en el país con respecto a la investigación del área de ciencias sociales y de la historia, y desde este acumulado académico, se identifican las principales problemáticas que se deben abordar con el propósito de contribuir al fortalecimiento del área en el currículo escolar.

Palabras clave
currículo; historia escolar; políticas educativas; ciencias sociales escolares

2 Abstract

This article raises a debate about the treatment that has been given in public opinion to the Law 1874 of 2017, which was enacted without consulting the trajectory of educational and pedagogical research on the teaching of Social Sciences and History. Initially, the arguments from which Law 1874 of 2017 was formulated and enacted are presented and analyzed, which seeks to reinstate the compulsory teaching of Colombian History. Subsequently, the dominant discursive matrix in public opinion is identified, which has reiterated the need to reintroduce the teaching of History as a subject within the official curriculum, assuming its disappearance from the school setting. Then, the approaches that have been configured in the country regarding research in the field of Social Sciences and History are presented and from this academic accumulation, the main issues that must be addressed are outlined in order to contribute to the strengthening of this area in the school curriculum.

Keywords
curriculum; school history; educational policies; school social sciences

3 Resumo

Este artigo levanta um debate sobre o tratamento que vem sendo dado na opinião pública à Lei 1874 de 2017, cuja edição foi realizada sem consultar a trajetória de pesquisas educacionais e pedagógicas sobre o ensino de Ciências Sociais e da história. Inicialmente, são apresentados e analisados os argumentos a partir dos quais foi formulada e emitida a Lei 1874 de 2017, que busca restaurar o ensino obrigatório da História da Colômbia. Posteriormente, identifica-se a matriz discursiva dominante na opinião pública, que tem reiterado a necessidade de converter o ensino da história em cátedra dentro do currículo oficial, desde o pressuposto do seu desaparecimento no meio escolar. Em seguida, são apresentadas as abordagens que se configuraram no país no que diz respeito à pesquisa na área de Ciências Sociais e História e, a partir desse acúmulo acadêmico, os principais problemas que devem ser enfrentados com a finalidade de contribuir para o fortalecimento da área no currículo escolar.

Palabras clave
currículo; história escolar; políticas educacionais; ciências sociais escolares

4 Introducción

Desde el año 2016 cuando se inició el trámite legislativo de la iniciativa de la senadora Vivian Morales que buscaba “restablecer la enseñanza obligatoria de la historia como una asignatura independiente en la educación básica y media” (Morales, 2016, p. 2), que finalmente se convirtió en la Ley 1874 del 2017 mediante la cual se modifica parcialmente la Ley 115 de 1994, se abrió un debate en torno al lugar que ocupó la enseñanza de la historia desde los años noventa. Quienes promovieron la promulgación de esta ley partieron de dar por cierto que en las instituciones escolares de Colombia no se enseña historia, a partir de un argumento ampliamente acogido por un sector de la comunidad de historiadores, según el cual, la expedición de Ley General de Educación eliminó la historia como disciplina escolar. Esta posición avanzó y se convirtió en uno de los principales argumentos no solo para sustentar la necesidad de una cátedra especialmente orientada a la enseñanza de la historia de Colombia sino para plantear que los profesores de ciencias sociales no cuentan con los conocimientos disciplinares suficientes para afrontar la enseñanza de esta disciplina y que las licenciaturas han eliminado de sus planes de estudio el análisis de la historia de Colombia.

De otro lado, un conjunto de académicos que ha dedicado su vida profesional a la investigación y la innovación educativa plantea que, contrario a lo que ha sostenido buena parte del sector de los historiadores, esta disciplina se ha mantenido en la enseñanza escolar porque el currículo colombiano no es prescriptivo en su selección temática, lo cual ha permitido que distintas redes y colectivos de maestros, y varios grupos de investigación adscritos a las universidades en el marco de la formación de docentes, hayan llevado a cabo proyectos de investigación e innovación, así como ensayos, encuentros y eventos académicos que, en su conjunto conforman una cartografía amplia de experiencias ligadas con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y de la historia, que debe servir de base para analizar las dimensiones y dinámicas de esta área escolar y para identificar sus problemas y alcances.

5 Supuestos que sustentan la necesidad del retorno de la enseñanza de la historia a la escuela

En el año 2007, la Secretaría de Educación del Distrito (sed) financió un proyecto curricular para la construcción de campos de pensamiento histórico, “compuesto por elementos ontológicos, conceptuales, relacionales, demostrativos, lógicos, simbólicos y creativos” (sed, 2007, p. 54), desde el cual algunos historiadores identificaron la necesidad de reestructurar el currículo para que la historia escolar se convirtiera en un área independiente. Aunque los planteamientos de este proyecto recogen algunos postulados derivados de trabajos referidos al desarrollo cognitivo, no se estableció un diálogo con otras investigaciones educativas, aunque sí empezó a posicionar en la opinión pública la idea, en la actualidad ampliamente aceptada, según la cual la historia había desaparecido del contexto escolar.

Entre el 2011 y el 2017 se publicaron varias columnas de opinión, notas periodísticas y entrevistas en las cuales, a propósito de los debates acerca de la memoria histórica por efecto de la creación del Centro Nacional de Memoria Histórica (cnmh), se consultó a historiadores con reconocimiento nacional acerca de la enseñanza de la historia. Todos ellos consideraron que la historia había desaparecido del currículo, que había quedado diluida en el área de ciencias sociales y que los profesores no tenían formación disciplinar para enseñar con solvencia los contenidos propios del área.

Las fuentes de estas afirmaciones procedían de la experiencia de algunos de ellos con las generaciones más jóvenes, que, en su criterio, no se interesaban por el pasado de su país, no sabían qué festivos se conmemoraban y no tenían capacidad para tomar decisiones (Linares, 2013). Por ejemplo, Javier Guerrero, presidente de la Asociación Colombiana de Historiadores, afirmó que no existían políticas estatales referidas a la enseñanza de la historia:

[…] a los jóvenes de hoy solo les importa el ahora… Estamos conformando un comité asesor para hacerle ver al país esta necesidad de recuperar la historia, pues no existe una política de estado frente a su enseñanza. Es un país de analfabetas históricos. (citado en Linares, 2013)

Varios de los historiadores consultados en aquel momento coincidieron en apoyar el trámite legislativo del proyecto que la senadora Vivian Morales presentó en el año 2016, que sirvió de base para la promulgación en diciembre del 2017 de la Ley 1874, que modificó parcialmente la Ley General de Educación. Esta norma incentivó amplios debates sobre el sentido de la enseñanza de la historia en Colombia, en el contexto de controversias que se dieron a partir de lo que fue la firma de los acuerdos de paz entre la guerrilla de las farc-ep y el gobierno de Juan Manuel Santos. Para algunos, esta ley era necesaria para posibilitar la configuración de una versión del conflicto armado colombiano y las opciones que nos brindaba el acuerdo de paz. Esta ley, además, se reconoció como una agenda de formación para las nuevas generaciones y una plataforma referida al papel de la historia que responde a visiones y anclajes pedagógicos y disciplinares del siglo xx. Por lo cual, en este apartado proponemos caracterizar la agenda formativa y política tanto del documento de exposición de motivos que sustentó la propuesta legislativa, como de la misma ley, a partir del análisis de sus limitaciones expresadas en la falta de reconocimiento de las experiencias de los docentes en ejercicio de la educación básica y media y de la ausencia de interlocución con el conocimiento del campo de investigación y producción académica de la enseñanza de la historia y las ciencias sociales en Colombia.

En relación con el proyecto de ley o documento de exposición de motivos, este fue presentado el 21 de abril del 2016 por la senadora Vivian Morales Hoyos con el propósito reestablecer “la enseñanza obligatoria de la historia como una asignatura independiente en la educación básica y media”, asunto que en la Ley 1874 del 2017 quedó establecido como “Restablecer la enseñanza obligatoria de la Historia de Colombia como una disciplina integrada en los lineamientos curriculares de las ciencias sociales en la educación básica y media”. Como se evidencia, en la ley no se mantuvo el proyecto original que buscaba convertir la Historia de Colombia en una asignatura independiente; solamente se mantuvieron los objetivos referidos a la formación del pensamiento crítico, de la memoria histórica y de la identidad nacional.

El proyecto de la exposición de motivos expresa que se fundamentó en las “consultas a la mayoría de las facultades y departamentos de historia de las universidades públicas y privadas del país” y en las recomendaciones de la Academia Colombia de Historia y la Asociación Colombiana de Historiadores (Morales, 2016, p. 5). En esta postura se manifiesta un interés por conformar la comisión consultiva, mas no se encuentra una reflexión profunda sobre el estado de la enseñanza de la historia en el ámbito escolar en el país, ni se aprecia una aproximación analítica al acumulado académico de los programas de licenciatura en ciencias sociales que en la práctica se encargan de la formación de los profesionales de estas asignaturas.

En la exposición de motivos del proyecto de ley se señala que se consultó la producción académica acerca de la enseñanza de la historia en el país a través de tres estrategias: 1) revisar la producción académica sobre la enseñanza de la historia, lo cual se presentó como un “estado del arte” y sirvió para identificar autores que fueron entrevistados como Darío Campos, Gina Velasco y Luz Eugenia Pimienta, entre otros; 2) recibir e incluir los aportes escritos que fueron remitidos por Andrés Mauricio Escobar, José Manuel González y Carlos Alberto Sanabria sobre asuntos relacionados con la enseñanza de la historia; y 3) participar en dos eventos académicos con el interés de tener una visión de especialistas del problema de la enseñanza de la historia.

proyecto de ley se desarrollan seis apartados: presentación, antecedentes, justificación, ¿qué opinan los docentes?, materialización de los contenidos a través de los lineamientos curriculares, y propuesta de articulado para el proyecto de ley. En el primer apartado, se plantea que el proyecto fue sometido a la revisión de la Academia Colombiana de Historia e instituciones afines, de la Asociación Colombiana de Historiadores, así como de historiadores y docentes que sustentan la necesidad de este proyecto. El segundo apartado se conforma de tres acápites: en el primero, se muestra de manera global cómo se llevó a cabo el proceso de institucionalización de la historia escolar en Colombia, a partir de los “momentos que marcan hitos en la concepción y didáctica de la historia en ámbitos escolares en nuestro país” (Morales, 2016, p. 7); sin embargo, este análisis se reduce a la descripción simplificada de aspectos como el papel que desempeñó el manual escolar de Henao y Arrubla en la configuración del imaginario de la historia patria, las propuestas pedagógicas y los debates políticos que se dieron sobre la enseñanza de la historia en contextos históricos como la República Liberal y el Frente Nacional, la irrupción de la nueva historia en el país y el desarrollo de la historia como disciplina que no logró afectar las prácticas de enseñanza de la historia, las propuestas gubernamentales de reforma curricular (Decreto 1002 de 1984), la acción pública del movimiento pedagógico, y la formulación de la Ley General de Educación.

En el segundo acápite, se señala que la historia es una asignatura obligatoria pero invisible, esto con referencia a la Ley General de Educación y a los artículos donde se señala la obligatoriedad de la historia como parte de las ciencias sociales. No obstante, el cuestionamiento que se plantea en la exposición de motivos se basa en testimonios de la práctica docente que según este proyecto:

[…] coinciden en afirmar que la asignatura de “sociales” es una especie de “caja de pandora”, donde caben todos los temas que no logran incorporarse en otras asignaturas, que van desde la discusión de problemas de coyuntura hasta orientaciones sobre comportamiento y salud a los alumnos, y que en la mayoría de los casos es el maestro quien define los contenidos del curso según su formación académica o sus preferencias. (Morales, 2016, p. 11)

Así se reitera una postura que tiende a generalizaciones sobre lo que acontece en las prácticas de enseñanza de la historia y que desconoce los procesos de investigación en el campo de la didáctica de esta disciplina que, ha estado articulada al área de ciencias sociales y se ha definido a propósito de un conjunto de tensiones entre tradiciones disciplinares, trayectorias históricas que subsisten en el área y demandas normativas y del contexto (Arias, 2015a). De allí, la importancia de reconocer los análisis que evidencian la complejidad de las prácticas de enseñanza de la historia que acontecen en el ámbito escolar, en donde estas se caracterizan por su diversidad en las metodologías, los referentes historiográficos y las relaciones entre la historia escolar, las disciplinas sociales y las condiciones socioculturales (Velasco, 2014).

El tercer acápite se centra en la discusión sobre los Lineamientos curriculares para el área de las ciencias sociales (Ministerio de Educación Nacional, 2002) y su impacto en la enseñanza de la historia a partir de un cuestionamiento a los debates epistemológicos desde los cuales se formuló la enseñanza de las ciencias sociales integradas, a las cuales se les reduce al calificativo de un “eterno presentismo” (Morales, 2016, p. 13). Este tipo de apreciación desconoce las experiencias de los maestros en ejercicio y las propuestas curriculares derivadas de los lineamientos que se han apropiado de maneras diversas y complejas, como se muestra en investigaciones recientes sobre la enseñanza de la historia en Bogotá, que han identificado la manera como en las instituciones educativas los planes de estudio se formulan a partir de los lineamientos curriculares y se mantiene la división entre historia y geografía en un número importante de los currículos escolares (Londoño et al., 2015).

El señalamiento al presentismo simplifica los enfoques incluso desde la misma disciplina histórica, al interior de los cuales se problematiza el tiempo a la manera de un diagnóstico de época, como lo señala Rabotnikof, en la cual se han transformado “las formas de articulación con el espacio de experiencias de las generaciones previas” y se ha pasado a “una memoria que se construye con fragmentos de esas experiencias, trozos rescatados y rearmados desde el presente” (2017, p. 33). En este sentido, la actualidad hace parte del análisis histórico y por tanto de su enseñanza, aspecto en el cual se deben reconocer los aportes acerca de las relaciones entre memoria y educación expresados en la enseñanza del tiempo presente, enseñanza del pasado reciente y la pedagogía de la memoria (Arias et al., 2022), los cuales son desconocidos en el documento de exposición de motivos.

El tercer apartado incluye una justificación que se divide en cuatro acápites: la importancia de la historia en la formación escolar, el desarrollo de la conciencia crítica, la contribución a la identidad nacional y el despliegue de la memoria histórica. El primero, se centra en la defensa férrea de la historia como una disciplina particular que se debe enseñar en las instituciones escolares. Aunque se reitera el reconocimiento del aporte de los lineamientos curriculares, se presenta un argumento que, en nuestra perspectiva, contradice el supuesto de restablecer la enseñanza de la historia, puesto que se evidencia que el conocimiento histórico es predominante en la enseñanza de las ciencias sociales:

Reivindicar que se tenga una materia con el nombre Historia dentro del currículo es, en últimas, reconocer que es el referente más fuerte dentro del trabajo que realizamos hoy bajo el nombre de Ciencias Sociales. Éste es el conocimiento que mejor orienta las reflexiones al interior del aula y a partir de ellas el estudiante se va acercando al entendimiento de mundo que lo rodea. (Morales, 2016, p. 16)

Los siguientes tres acápites (conciencia crítica, identidad nacional y memoria histórica), se convirtieron en los objetivos de la Ley 1874 del 2017. Llama la atención que estos conceptos se asumen por fuera del campo de la pedagogía y las didácticas de las ciencias sociales; además, no se evidenció un diálogo con las experiencias escolares que materializan propuestas formativas desde las categorías que fundamentan la exposición de motivos de la ley.

En este proyecto legislativo, para referirse a la formación de conciencia crítica, se abordaron los planteamientos del historiador Joseph Fontana sobre la necesidad de formar en pensamiento histórico y conciencia crítica sobre el pasado para comprender el presente. Sin embargo, en la Ley 1874 del 2017 no se consideró la categoría que sustentó el documento de la exposición de motivos, sino que se adoptó la categoría de pensamiento crítico, sin explicar esta modificación y sin sustentar el enfoque educativo que se incorporó en la ley, lo que constata que no se tuvo en cuenta la investigación educativa, que ha tematizado el pensamiento crítico desde varios postulados, con la intención de superar ambigüedades que comúnmente se generalizan y se asumen como “verdades” (Minte e Ibagón, 2017). Este aspecto lo consideramos relevante en los procesos de formación histórica, teniendo en cuenta que las propuestas y experiencias que actualmente se desarrollan en el escenario escolar se enfrentan a la tensión de formar en competencias o formar para el desarrollo del pensamiento crítico en contextos educativos diversos en los cuales el conocimiento escolar está definido por un “quehacer práctico” que se constituye tanto por los saberes del currículo como por “el sentido cognitivo y performativo” de los docentes de ciencias sociales (Arias, 2020, p. 90).

En relación con la identidad nacional, el proyecto legislativo la define en la justificación como un “marco de referencia social y político basado en la construcción de una memoria colectiva mediante la cual enfrentamos el mundo” (Morales, 2016 p. 20). Además, articula otros aspectos como el sentido de pertenencia a una comunidad imaginada, que es la nación; promover máximas que orienten los contenidos y las pedagogías del patriotismo en las escuelas, y finalmente, reconocer “el papel que puede cumplir la propuesta epistemológica y pedagógica de los Lineamientos Curriculares, especialmente el enfoque que busca combinar la docencia con la investigación de la historia y la motivación a los estudiantes” (Morales, 2016, p. 23). Estos asuntos que se formularon en el proyecto de ley son limitados frente a las producciones académicas y las investigaciones que desde el campo de la didáctica de la historia en Colombia dan cuenta del papel desempeñado por la historia y las ciencias sociales escolares en la formación de la identidad nacional (Acevedo y Samacá, 2012; Arias, 2015a; Arias, 2015b; González, 2015; Herrera et al., 2003; Rodríguez, 2017) y en el análisis de la diversidad cultural y su relación con la formación de la identidad nacional (Henríquez, 2014).

Con respecto a la memoria histórica, el proyecto asume esta categoría como un mecanismo para la construcción de la paz. En la Ley 1874 del 2017 el objetivo se formuló de la siguiente manera: “promover la formación de una memoria histórica que con- tribuya a la reconciliación y la paz en nuestro país”. En términos de la justificación de este objetivo, en el proyecto se señala la importancia de comprender analíticamente la memoria colectiva, el ejercicio de recuperar la memoria social en función de sanar a las sociedades, la búsqueda de la verdad como presupuesto para la no repetición de crímenes atroces, la construcción de principios contra la impunidad y la generación de atmósferas narrativas de perdón; asuntos que implican para la enseñanza de la historia “preservar la memoria colectiva del conflicto armado que está en su proceso de negociación, y trasmitirla a todos los nuevos estudiantes, que hacen parte de lo que comúnmente se ha denominado ‘generación de la paz’ ” (Morales, 2016, p. 23). En este aspecto de la justificación no se referencia la producción académica de la investigación educativa acerca de la memoria histórica, la pedagogía de la memoria y la memoria social (Arias et al., 2022).

En el cuarto apartado titulado “¿Qué opinan los docentes?”, se cita una consulta a 116 profesores de diversas áreas académicas de instituciones educativas públicas y privadas en donde el 99  % manifestó estar de acuerdo con “volver a enseñar específicamente Historia de Colombia en los colegios del país” (Morales, 2016, p. 29). Este ejercicio presenta varios supuestos sobre el deber ser de la historia escolar. Entre otros se destaca que, según los docentes consultados, la enseñanza de la historia es central en la construcción de referentes de identidad nacional, acervo cultural, sentido patriótico y conocimiento del pasado, asuntos que se relacionan con la ausencia de una asignatura de historia de Colombia que incide para que los jóvenes asuman referentes culturales exógenos que implica el “repudio o desdén” de nuestras raíces.

El proyecto de ley llega a esta conclusión desconociendo la centralidad que los niños y jóvenes tienen en los procesos de aprendizaje, en los cuales no solamente inciden los aspectos de orden cognitivo, sino los entornos familiares y culturales, que complejizan la manera como se configura la conciencia histórica y la comprensión del pasado (Aguilera y González, 2009; Ibagón y Miralles, 2021). Esto implica que el proyecto tampoco tuvo en cuenta los amplios procesos sociales y culturales que caracterizan la sociedad colombiana, los cuales tendrían que ser objeto de estudio de las ciencias sociales, no solo con una sólida indagación histórica desde las aulas escolares, sino desde las condiciones de la cultura actual que implican comprender las juventudes y las infancias en el ámbito de una cultura global y diversa.

En este apartado también se argumenta a partir de la opinión de los docentes que los estudiantes desconocen el pasado de los colombianos y van siendo enajenados culturalmente por la falta de formación histórica. En el proyecto de ley esto se constituye en una opinión sin fundamentación porque no se tienen en cuenta los estudios acerca de los aprendizajes y conocimientos históricos que apropian y desarrollan los estudiantes escolares (Higuera, 2016; Ibagón y Miralles, 2019; Meertens et al., 2017; Ramos, 2017;), ni los procesos de formación política que se hacen visibles en las prácticas pedagógicas de los licenciados en formación (Aponte et al., 2020).

En el quinto apartado, titulado “Materialización de los contenidos a través de los Lineamientos curriculares”, se plantea que se mantiene la autonomía contemplada en la Ley General de Educación, al no imponer contenidos y respetar el criterio de las instituciones escolares en el diseño y desarrollo de sus propuestas curriculares, asunto que se queda en buenas intenciones, puesto que el proyecto legislativo y la Ley 1874 del 2017 le apuestan a la formulación de unos lineamientos curriculares para la asignatura de historia que deben generar una reforma normativa con la cual se busca alterar las condiciones sociohistóricas de la escuela y modificar de manera mecánica las prácticas de enseñanza.

El sexto apartado corresponde a la propuesta de articulado del proyecto de ley que buscaba restablecer la enseñanza de la historia como una asignatura obligatoria, reformar varios artículos de la Ley General de Educación y establecer responsabilidades y plazos para la formulación de lineamientos curriculares y la creación de una comisión asesora del Gobierno Nacional.

6 Configuración de la matriz discursiva dominante en la opinión pública acerca de la enseñanza de la historia

Desde el momento de su conformación como saber escolar, la enseñanza de la historia ha estado articulada a los procesos políticos que caracterizan cada contexto histórico nacional. En el siglo xix y por lo menos hasta mediados del siglo xx, se le atribuyó un papel destacado en la construcción de sentimientos patrióticos y en la configuración de la identidad nacional. Desde los años sesenta estuvo definida por los debates curriculares tanto internos (selección de contenidos, definición de materiales para la enseñanza, intensidad horaria) como externos (tecnología educativa, modelos instruccionales, articulaciones con las problemáticas sociales) promovidos por el contexto internacional y las conferencias mundiales de educación.

A partir de los años noventa se ha convertido en un fructífero campo de debate en relación con la prevalencia de la disciplina o la interdisciplina, o de objetivos formativos ligados con la educación para la convivencia y la democracia o de los procesos cognitivos relacionados con las representaciones sociales, las nociones sociales, las competencias o los campos del conocimiento histórico. Esto ha estado vinculado al contexto político ya que desde allí se han definido como interés básico de las ciencias sociales y de la historia su articulación con las competencias ciudadanas.

Más recientemente, y de manera precisa en lo que va corrido del siglo xx, la enseñanza de la historia y las ciencias sociales sigue presente en el debate público, ya no solo en función de unos imaginarios de nación, de su afinidad con ciertos valores y símbolos articulados a la noción de patria o a los requerimientos de las reformas educativas en el ámbito internacional, sino en el marco de las exigencias de comprensión de los sentidos del pasado, que se hacen visibles en la gestión de las políticas de la memoria en el marco de las dinámicas del conflicto armado y de los procesos de negociación y paz.

Los argumentos que sustentaron la formulación de la Ley 1874 del 2017 no parten de este contexto, aunque sí se convirtieron en una posición dominante, desde la cual se hacen valoraciones acerca de la enseñanza de la historia. Dichas valoraciones se discutieron en los ámbitos legislativo y de la opinión pública, escenarios donde se privilegió la voz de un conjunto de actores que se han autoafirmado como expertos y que promovieron un “denominador común” ampliamente compartido desde el cual se configura una matriz discursiva de “memorias dominantes” que han privilegiado el supuesto de la desaparición de la historia escolar del currículo oficial desde la promulgación de la Ley 115 de 1994.

En el balance de capítulos de libro y artículos periodísticos que pudimos ubicar en la elaboración de este ejercicio de análisis, identificamos algunas ideas reiteradas en la opinión pública que han terminado por plantear tres problemáticas de la enseñanza de la historia que, según los defensores de esta posición, son verdades indiscutibles: la enseñanza de la historia desapareció del currículo escolar desde que se promulgó la Ley General de Educación, se requiere una ley que modifique esta situación para restablecer la enseñanza de la historia de Colombia en los colegios y se debe conformar un conjunto profesional de profesores de historia mejor capacitado que el actual.

La primera busca recuperar la independencia temática de la historia de Colombia bajo el supuesto de su eliminación del ámbito escolar por efecto de políticas curriculares que se trazaron en la Ley General de Educación, al denominar el área como ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia (Ley 115 de 1994, art. 23). Un ejemplo de esta postura ampliamente difundida en los medios y acogida por un importante sector de profesionales que se desempeñan en el campo de la historia disciplinar, se expresa en la respuesta que dio el historiador Armando Martínez Garnica en marzo del 2020 al diario La Opinión en una entrevista acerca de la conmemoración de los 200 años del Congreso Constituyente que se llevó a cabo en Villa del Rosario durante los meses de mayo y octubre de 1821. Ante la pregunta sobre lo que pensaba de la enseñanza de la historia en Colombia, este historiador afirmó:

Como una representación orientadora del ciudadano, al igual que lo es la Geografía, la enseñanza de la historia nacional es una necesidad de todos. Fue una equivocación estatal haber difuminado estas dos enseñanzas en un cajón de sastre llamado ciencias sociales, pues solo se obtuvo una resistencia de las nuevas generaciones a la lectura de los textos y documentos históricos, o a los mapas, con sus consecuencias en la desorientación rampante de las generaciones recientes. (Martínez citado en Flórez, 2020)

Esta idea es tan recurrente que se plantea como un hecho probado que el presidente César Gaviria (1990-1994) suprimió la historia del currículo con la expedición de la Ley 115 de 1994 y que a partir de ese momento se dejó de enseñar historia. Los artículos y los programas de opinión consultados parten de la verdad indiscutible de la ausencia de la enseñanza de la historia y no se preguntan por lo ocurrido con el área de las ciencias sociales desde la promulgación de la Ley 115 de 1994, a pesar de que existe una comunidad académica que ha llevado a cabo un importante número de experiencias de innovación y sistematización de la enseñanza de las ciencias sociales y de la historia, así como de trabajos de grado, tesis, investigaciones, materiales educativos y propuestas pedagógicas, que no solamente han contribuido a construir referentes para la definición de una didáctica de las ciencias sociales y de la historia, sino que han identificado enfoques de investigación que sustentan el trabajo pedagógico del área desde hace más de treinta años.

La segunda problemática se relaciona con la necesidad de expedir una ley que modifique lo que ocurrió con la Ley 115 de 1994, porque parte del supuesto de que una reforma normativa se traslada de manera mecánica al currículo y a las prácticas de enseñanza. Esta problemática en la enseñanza de la historia se ha construido a partir de análisis históricos que muestran cómo en Colombia desde finales del siglo xix se determinó la enseñanza de la disciplina histórica por las reformas educativas. En Guerrero y Guerrero se evidencia esta postura, cuando los autores argumentan

[…] que la Enseñanza de la Historia es parte de un sistema cultural más amplio de discursos e imaginarios y de luchas en un escenario de debates públicos por la memoria colectiva donde se construyen ideas fuertes y hegemónicas en la sociedad y que de alguna forma se transforman paulatinamente en políticas de Estado que se vierten en la educación. (2020, p. 102)

Ahora bien, en este tipo de análisis se dan por sentado supuestos que desde la producción académica de la didáctica de la historia son controvertibles. En las reflexiones de quienes participaron en la redacción de la ley, se asumió que la historia regulada, es decir, la que se establece en las normas y políticas educativas es la misma historia enseñada que acontece en las aulas escolares (Cuesta, 1997). En la reflexión de Guerrero y Guerrero (2020) se muestra que se ha dado una constante histórica desde 1826 en donde unos sectores hegemónicos y otros contrahegemónicos se han disputado permanentemente el control de la versión del pasado en momentos particulares y en consecuencia se expide una norma que resolvería el conflicto y se aplicaría en el ámbito escolar. En este análisis de los procesos históricos y culturales de la enseñanza de la historia se minimizan los saberes escolares, las condiciones particulares en las regiones en las cuales se encuentran las instituciones educativas, los procesos de formación de los maestros, las condiciones de producción de los dispositivos didácticos, las apropiaciones de modelos pedagógicos, las experiencias docentes, las distintas formas de aproximarse al pasado y las luchas por la hegemonía de los saberes. Esta búsqueda de “un núcleo universal de pensamiento histórico que pueda ser enseñado, aprendido y evaluado”, como lo señala Sebastián Plá, “está de hecho negando el derecho a la diferencia epistemológica y, por consiguiente, corre el riesgo de ser contraria a la justicia curricular” (2017 p. 42).

Otro supuesto que nos llama la atención en estas reflexiones es la generalización que se da sobre las prácticas de la enseñanza de la historia por fuera de las condiciones sociohistóricas de la escuela y del proyecto educativo. Lo anterior se evidencia en las reflexiones de J. M. González que presupone que en los métodos de enseñanza predominan “la memorización de datos, de nombres y fechas, especialmente las acaecidas en el periodo de la Independencia” (2020, p. 178).

Esta postura invisibiliza la diversidad de proyectos educativos y experiencias pedagógicas que desde las regiones y de acuerdo con sus condiciones particulares hacen posible otras formas de enseñanza de la historia (Castellanos et al., 2012; Centro Educativo Distrital Rural El Destino et al., 2004; Cortés et al., 2018; J. G. Rodríguez, 2004). Por ejemplo, en el libro Sistematización de experiencias pedagógicas que transforman la escuela. Una apuesta por el reconocimiento docente, en el capítulo 2, se presentan “las experiencias que transforman la escuela, desde la historia, la memoria y la comunicación, como formas de reivindicar las huellas dejadas por el paso del tiempo en las experiencias y en los sujetos que las conforman” (Londoño et al., 2019, p. 11).

La tercera problemática que se identifica desde esta posición plantea la necesidad de renovar el magisterio con profesionales formados en la historia disciplinar porque, en opinión de los promotores de esta postura, quienes optan por las licenciaturas reciben una formación deficiente. Así lo expresó en el 2013 el historiador Darío Campos cuando fue consultado acerca de la enseñanza de la historia en el país:

No saben qué enseñar ni desde qué disciplina hablar, pues la licenciatura en ciencias sociales es un área profesional despersonalizada, que no tiene un rumbo claro. Los licenciados en ciencias sociales se apoyan, entonces, en manuales de historia para tratar de enseñar lo que allí está, pero con deficiencia total. (citado en Linares, 2013)

La investigación educativa y pedagógica ha sistematizado y analizado la profesión docente y la formación profesional de licenciados, pero estos trabajos no se han convertido en un referente válido por parte de quienes sostienen esta postura para abordar el perfil profesional de los educadores, pero sí citan las intervenciones como la que publicó el diario El Tiempo, para lamentar que los profesionales en educación que se desempeñan como maestros del área de ciencias sociales desde 1994 son fundamentalmente licenciados:

Además del eclecticismo de la nueva asignatura de Ciencias Sociales, uno de los principales problemas de esta transición curricular fue el cambio de perfil del docente que dictaría la materia. Hasta los primeros años de la década del noventa se privilegiaba a los profesores con formación como historiadores, a partir de entonces, se prescinde de ellos y se contratan licenciados en ciencias sociales. (Quintero, 2016, p. 630)

Aunque desde la expedición del Decreto 1278 del 2002 que regula la carrera docente de la educación básica y media se propuso que cualquier profesional puede ejercer la docencia y que solo requiere un curso de pedagogía que puede tomar en su año de prueba, no deja de ser preocupante que este debate se esté tornando en una competencia por el ámbito laboral de la docencia, inicialmente entre licenciados e historiadores, pero que también convoca a antropólogos, sociólogos, politólogos, economistas e incluso abogados, considerando que la experticia que requiere cada tipo de actividad profesional

se puede homologar a la que precisa el trabajo docente en la educación básica y media. Algunos profesionales de campos disciplinares distintos a la pedagogía que se presentan a concurso de méritos para ser maestros justifican su ingreso a la carrera docente porque consideran que tienen vocación o compromiso ético para el ejercicio profesional de la educación escolar. Además, opinan que los campos de la educación, la pedagogía y la didáctica aportan saberes instrumentales y que el trabajo docente les permite tener una cierta estabilidad laboral que no encuentran en sus propios campos profesionales, con respecto a los cuales sienten mayor afinidad identitaria. En algunos estudios se ha mostrado que estos profesionales prefieren ofertas laborales afines a sus campos de formación y estarían dispuestos a abandonar la docencia porque de ese modo mejoran sus ingresos económicos y acreditan “el estatus social de su profesión” porque “prefieren ser denominados como lo indica su titulación y no que se les llame docentes” (Cuervo, 2013, p. 145).

Sostener que la enseñanza desapareció de la escuela, que las normas transforman de manera mecánica las prácticas culturales y que la actividad profesional de los docentes no requiere un saber propio son ideas que constituyen una matriz discursiva dominante acerca de la enseñanza de la historia que no tiene en cuenta otras perspectivas inherentes al campo. Dichas ideas atribuyen a la escuela la responsabilidad del déficit de democracia que existe en el país, porque desconocen la cultura escolar a la que se refieren y las condiciones sociales y políticas en las que los jóvenes enfrentan los siempre polémicos e incompletos legados que les ofrecemos.

7 Contraargumentos basados en la caracterización de los enfoques de investigación y de las problemáticas del área

Existe una comunidad académica que se ha conformado en torno a la investigación e innovación en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales y de la historia, cuya producción justamente no se tuvo en cuenta en la formulación de la Ley 1874 del 2017. Las dimensiones de esta comunidad así como las trayectorias investigativas en este campo se constatan en varios estados del arte que se han producido en los últimos veinte años que, además de sistematizar la producción académica con respecto a la enseñanza de la historia y las ciencias sociales, han contribuido a construir una cartografía de las experiencias pedagógicas de investigación e innovación, desde las cuales es posible identificar enfoques, conceptos y métodos, así como debates didácticos y articulaciones con el campo de la política educativa (Arias, 2018; Aguilera, 2017; Aguilera y González, 2009; González y Valencia, 2013; S. Rodríguez, 2014; S. Rodríguez y Acosta, 2007). En este apartado presentamos una propuesta de caracterización del campo de investigación e innovación de las ciencias sociales y de la historia y las problemáticas de la enseñanza escolar que se derivan de este análisis, que es justamente lo que se desconoció en la formulación del proyecto de ley y en la matriz discursiva dominante que se ha reiterado en la opinión pública, en algunos sectores de la comunidad académica e incluso en el gremio docente.

8 Enfoques de investigación

En los años ochenta la producción académica referida a la enseñanza de la historia y las ciencias sociales enfatizó la selección y ordenación de los contenidos del currículo y el análisis de los textos escolares. En el marco de los debates suscitados por el Decreto 1002 de 1984 que propuso la integración curricular de la historia y la geografía en el área de ciencias sociales, se formularon propuestas temáticas que articularon estos saberes escolares mediante la construcción de categorías sociales (Cajiao, 1989) o la alternancia temática. De manera paralela surgió un interés por los textos escolares, en particular motivado por los historiadores profesionales que, al examinar sus contenidos, encontraron la reiteración de una narrativa episódica y épica propia de los manuales escolares que circularon y se apropiaron en la primera mitad del siglo xx, lo que generó un intenso debate que buscaba renovar estos materiales educativos con los avances de la historia profesional (Archila, 1985; De Roux, 1989; Suárez, 1989). Esto condujo a la publicación de nuevos manuales (De Roux, 1986; Kalmanovitz y Duzán, 1986) que, aunque circularon en varios colegios, no fueron acogidos ampliamente como sí ocurrió con los textos escolares de las grandes editoriales que en ese momento eran mayoritarias en el mercado editorial.

A finales de los años ochenta ocurrió otro cambio normativo que amplió el área de ciencias sociales con la incorporación de “la educación para la democracia, la paz y la vida social”, que posteriormente se precisó como “historia, geografía y cívica” según el Decreto 1167 de 1989. Posteriormente con la promulgación de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), se transformó de nuevo el área de ciencias sociales, y a partir de ese momento se compone de varios campos de saber: ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia.

Como se aprecia, la comprensión del área de ciencias sociales como un conjunto de saberes escolares en el cual se encuentra la historia no surgió con la Ley General de Educación como se sostuvo en el documento de exposición de motivos de la Ley 1874 del 2017, ya desde los años ochenta se propuso su integración y los materiales para la enseñanza fueron transformándose con este propósito, en el marco de los cambios políticos que ocurrieron a principios de los años noventa en el país, desde los cuales se asoció al área la enseñanza de la Constitución Política y los derechos humanos.

De este modo, en su trayectoria como saber escolar, la historia quedó adscrita al área de ciencias sociales, lo que se expresa en la investigación educativa con la configuración de cuatro enfoques: cognitivo y del aprendizaje, curricular y de los contenidos escolares, didáctico y de reflexión sobre la enseñanza y el cuarto referido a la historia de los saberes escolares. Tres de ellos se han perfilado desde los años noventa (S. Rodríguez, 2014) y hoy se pueden considerar como tendencias en la investigación acerca de la enseñanza de las ciencias sociales y de la historia. Un cuarto enfoque se ha ido delimitando a propósito del interés por establecer la trayectoria histórica de este campo del saber escolar.

En el enfoque cognitivo y del aprendizaje, se ubican las investigaciones que se ocupan de los procesos de aprendizaje de los estudiantes escolares desde la psicología, las ciencias cognitivas, las teorías del aprendizaje y los estudios históricos. A finales de los años ochenta y durante los años noventa, las primeras investigaciones inscritas en este enfoque construyeron categorías para entender el aprendizaje histórico desde la pedagogía conceptual, las representaciones y nociones sociales, y la enseñanza para la compresión (Rodríguez, 2014). A propósito de los requerimientos de las políticas educativas articuladas a la evaluación, en los primeros años del siglo xxi, las propuestas se concentraron en conceptualizar las competencias ciudadanas como horizonte formativo del área, definidas como “el conjunto de capacidades y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas” que articuladas a “conocimientos básicos (contenidos, procedimientos, mecanismos)” orientan la acción ciudadana desde presupuestos morales y políticos (Ruiz y Chaux, 2005). Este enfoque se nutrió más recientemente de los análisis acerca de la construcción conceptual del pensamiento crítico (Padilla y Bermúdez, 2016), y del desarrollo de competencias y habilidades de pensamiento histórico, tanto en la enseñanza como en la formación de maestros (Bernhard, 2018), con el propósito de lograr desempeños altos en las evaluaciones tanto de los aprendizajes como de la calidad educativa (Miguel-Revilla, 2020) o de analizar desde enfoques cuantitativos la conciencia histórica de los estudiantes escolares a partir de la exploración de nociones como la relevancia histórica (Ibagón y Miralles, 2021) o el interés que expresan con respecto a su cultura histórica (Ibagón y Miralles, 2022).

En el enfoque curricular se ubican los trabajos que abordan los contenidos que se encuentran en los planes de estudio, los textos escolares y la formación de docentes, que analizan las categorías, metodologías, fuentes, enfoques y perspectivas historiográficas que se incorporan y adoptan de la historia disciplinar; así como los que estudian la trayectoria de la integración de la historia y la geografía desde los debates de la alternancia temática hasta los que se inscriben en la interdisciplinariedad (Rodríguez, 2014). Varias investigaciones situadas en este enfoque abordan los contenidos de los manuales de enseñanza para analizar desde posiciones críticas el tipo de narrativa histórica que promueven y más recientemente la función de las imágenes (Escobar, 2017; Gómez y López, 2014).

Por el tipo de preocupaciones que se expresan en estas investigaciones, podría plantearse que se inscriben en una perspectiva que entiende el currículo como una mediación cultural, que se caracteriza por la selección de unos contenidos intelectuales y axiológicos, ordenados según unos procedimientos orientados al aprendizaje, e inscritos en un “proyecto global educativo-cultural […] los cuales se estructuran o se organizan bajo claves psicopedagógicas para ofrecerse como proyecto cultural-educativo en la Institución” (Osorio, 2017, p. 147).

Este proyecto cultural es el que está en debate en la actualidad, porque una propuesta curricular implica explicitar un análisis de las características de las instituciones escolares colombianas, de las particularidades de los docentes de ciencias sociales y estudiantes escolares del país, así como de las comunidades regionales y locales y de las dimensiones del saber escolar que se busca enseñar, porque como afirma Osorio, las teorías del currículo no se remiten a “un campo ‘puramente’ epistemológico, de competencia entre teorías ‘puras’. Están activamente envueltas en la acción de garantizar el consenso, de obtener hegemonía. Están situadas en un campo epistemológico social. Están en el centro de un territorio controvertido” (2017, p. 148).

El enfoque didáctico reúne investigaciones que en su mayoría se inscriben en el contexto universitario en particular en programas de formación de profesores que incentivan procesos reflexivos “acerca del ejercicio profesional” (Rodríguez, 2014, p. 112). Algunas de ellas son el resultado de trabajos de grado y tesis de maestría y doctorado o se derivan de la trayectoria de grupos de investigación que articulan la formación de maestros y el análisis de la práctica docente. Siguiendo a Pagés:

La Didáctica de las Ciencias Sociales y de la Historia se ocupa de estudiar las relaciones entre el profesor, el alumno y el saber escolar en el contexto de una clase y de un centro y en un momento histórico determinado, e investiga sus orígenes y tradiciones. (2004, p. 157)

Por tanto, este enfoque agrupa los trabajos que analizan “los contenidos curriculares, las prácticas de enseñanza, los procesos formativos o de aprendizaje de los estudiantes y las condiciones profesionales de los docentes” (Rodríguez, 2014, p. 112). La integralidad de estos estudios permite apreciar la complejidad que implica el saber que se construye en y desde la práctica, y que se somete a ejercicios de reflexión, análisis y mejoramiento, algunas veces derivado del mismo proceso de investigación o de innovación y, en otras ocasiones, producto de imposiciones burocráticas asociadas a mecanismos de control y evaluación. Los aportes de estos trabajos se pueden agrupar en dos grandes categorías: 1) la didáctica analítica donde se ubican los estados del arte ya citados y las investigaciones conceptuales que buscan definir los problemas y las tendencias de investigación de la enseñanza (Plá, 2013), y 2) la didáctica reflexiva que se deriva de las aproximaciones al ejercicio docente para producir modelos comprensivos que permitan caracterizar la historia enseñada.

En este enfoque consideramos pertinente ubicar varios de los trabajos publicados en los últimos años, que se orientan a analizar los problemas de la enseñanza de la historia reciente y de la historia del tiempo presente, de la memoria histórica y social y de la pedagogía de la memoria. Estas categorías remiten a propuestas en tres direcciones:

1. Como contenido para la enseñanza a partir de los aportes de las investigaciones acerca del conflicto armado colombiano, de las cuales se derivan un conjunto de fuentes de análisis que pueden ser abordadas desde enfoques narra-tivos y desde las teorías de la subjetividad en el contexto escolar en el marco de la producción de materiales educativos (Rodríguez y Sánchez, 2009a; Rodríguez y Sánchez, 2009b) o de la formulación de proyectos pedagógicos de investigación e innovación en el contexto de experiencias de formación de maestros (Rodríguez, 2012; Aponte et al., 2014; Aponte et al., 2020). Varias de estas investigaciones, como lo muestran González y Aguilera (2019), evidencian un énfasis en las disciplinas.

2. Como escenarios formativos asociados a compromisos éticos con el pasado reciente que se traducen en la incorporación de narrativas testimoniales (en su mayoría derivadas de la experiencia de las víctimas) para abordar los pasados traumáticos en la escuela con el propósito de incidir en las subjetividades políticas y en la construcción de posturas empáticas con quienes afrontaron pasados violentos a partir de distintos dispositivos formativos (Herrera, 2014; Herrera y Pertuz, 2016; Herrera y Pertuz, 2018; Ortega et al., 2015).

3. Como ámbito de reflexión desde la práctica docente a partir del análisis de las experiencias pedagógicas y didácticas en la enseñanza de la historia, en unos casos desde enfoques etnográficos (Cortés et al., 2018; Londoño et al., 2015) y en otros mediante el análisis de narrativas producidas en el marco de entrevistas en profundidad con maestros en ejercicio, que muestran que el trabajo docente no puede considerarse solamente desde el saber que se enseña sino desde las condiciones de la cultura escolar, desde las características del currículo (tiempos escolares, temas priorizados, las fuentes para abordar las clases, los recursos metodológicos y la evaluación) y desde los propósitos formativos que orientan la acción de los docentes, generalmente definidos por “la necesidad [sic] que los estudiantes conozcan su historia, se genere conciencia crítica, se brinden elementos para la transformación social y se forme en liderazgo” (Arias, 2018, p. 117).

El cuarto enfoque corresponde a la historia de los saberes escolares, en el cual se concentran trabajos desde la segunda década del siglo xxi que analizan el proceso histórico que explica la configuración de las ciencias sociales y de la historia como disciplinas escolares en el contexto colombiano, con el propósito de analizar la manera como se articulan los saberes, sujetos e instituciones en la conformación del saber pedagógico (González, 2011); mostrar el papel de la enseñanza de la historia en la construcción de la memoria histórica (Rodríguez, 2017), trazar la trayectoria normativa oficial que regula la historia escolar (Acevedo Tarazona y Samacá Alonso, 2012), abordar la emergencia de las ciencias sociales escolares que sustentan las disciplinas profesionales (Álvarez, 2007) y reconocer las relaciones de saber-poder que durante el siglo xx delimitaron las ciencias sociales tanto en el ámbito escolar como en el campo epistemológico (Martínez, 2020; Silva, 2020).

9 Problemáticas de la enseñanza a partir de la investigación educativa y pedagógica

Al analizar el campo de la enseñanza de las ciencias sociales y de la historia se derivan problemáticas diferentes a las valoradas por la matriz discursiva dominante que sostiene que la historia desapareció de la escuela. En este apartado presentamos tres problemáticas que pueden orientar los debates acerca de las rutas que se pueden emprender para contribuir a fundamentar y consolidar el área en el contexto nacional.

La primera problemática es la persistencia de subordinar la didáctica específica de la historia y las ciencias sociales a las regulaciones de políticas educativas y de la evaluación por competencias. Aunque este saber escolar, como ya se anotó, ha estado ligado a la construcción de los referentes de patria, nación y ciudadanía, en la actualidad reducir su complejidad a la formación ciudadana implica que la construcción temática, conceptual y epistemológica del campo de la enseñanza se subordine a los presupuestos de una formación que fundamentalmente está asociada a las competencias ciudadanas, intimistas, castradoras de lo público y desconocedoras de los contextos y la realidad del país. La capacidad analítica acerca de las coordenadas espacio-temporales que caracterizan el presente de los estudiantes escolares se subordina a este requerimiento y limita la comprensión de la época y la complejidad de los ritmos vitales del tiempo actual y de la experiencia social (Rabotnikof, 2017).

Aunque se plantee la necesidad de promover una ley que convierta en obligatoria la enseñanza de la historia, el problema de los alcances de su enseñanza no está ligado con su desaparición de la escuela, sino con la asociación del currículo a la política educativa, lo que implica que su desarrollo esté orientado fundamentalmente por lo que se establezca como prioritario en las formulaciones gubernamentales. Como lo hemos mostrado en otras investigaciones, la didáctica de las ciencias sociales y de la historia están fuertemente determinadas por las exigencias políticas y por la construcción de alternativas que mutan según los requerimientos del mercado y el contexto (Rodríguez y Acosta, 2007).

La segunda problemática corresponde al escaso reconocimiento interno y externo de la comunidad académica conformada desde los años noventa en torno al campo de la enseñanza de las ciencias sociales y de la historia. Este conjunto de profesionales tiene pocos escenarios de debate aunque se han consolidado algunas redes de carácter nacional y otros grupos de investigación que han aportado proyectos fundamentales para la comprensión de este saber escolar; no obstante, existe una atomización de las investigaciones e innovaciones desde las cuales no se han logrado establecer rutas de trabajo académico que fortalezcan el campo, lo que explica en parte que, en la opinión pública, los expertos consultados difícilmente proceden de la investigación educativa y generalmente se convoca a los especialistas de la historia disciplinar, a pesar de que en Colombia y Latinoamérica se ha configurado una trayectoria investigativa que ha construido un objeto de estudio propio (González y Pagès, 2014; Plá y Pagès, 2014).

rofesionales expresan por esta esta comunidad académica se apoya en el desprecio que tanto los historiadores como varios sectores de opinión tienen con respecto a la profesión docente. Las valoraciones desobligantes que algunos de ellos han expresado contra los licenciados, y que ya citamos en este trabajo, desconocen las condiciones políticas de este ejercicio profesional que en la historia reciente ha implicado enfrentar un sistema nacional de formación docente que hace de la profesión un campo subsidiario de expertos provenientes de otras disciplinas; unas medidas improvisadas como la obligatoriedad de la acreditación de alta calidad de las licenciaturas, que se impuso en el año 2015 y que condicionó a los programas académicos dedicados a la formación de maestros a cumplir con un requisito obligatorio que se mantuvo como voluntario para otras profesiones; y la atención mediática de los resultados de las pruebas Saber Pro que presentan los profesionales de todo el país como requisito de grado y que destacan siempre el bajo desempeño de los programas de educación, con enunciados como este: “El resultado se puede deber a bajas habilidades de los estudiantes que entran a estudiar licenciaturas y a la baja calidad de los programas de licenciatura” (Maldonado, 2012, s. p).

Con respecto al Sistema Nacional de Formación Docente, hemos visto cómo se han incorporado modelos como el de Singapur, que considera a los maestros como el factor central de la calidad educativa, que debe intervenirse en varios momentos de su ejercicio profesional (García et al., 2014). Este sistema de control y evaluación permanente no va acompañado de una efectiva mejora tanto en el salario como en las condiciones en las que se ejerce la docencia y, por tanto, no se afecta de manera positiva la calidad de vida de los docentes, pero sí exige que mejoren la calidad educativa, con fórmulas ya ensayadas desde hace mucho tiempo que incluso les exige formación posgradual con un sistema de becas condicionadas y parciales y sin tiempo para el desarrollo de las actividades académicas que les demandan los niveles de maestría y doctorado.

Con respecto a la obligatoriedad de la acredita- ción de las licenciaturas también se han realizado varias investigaciones que han mostrado que algunas universidades perdieron en esta ruta los programas de educación. Luego se expidieron decretos de emergencia para salvar los programas que se desarrollan en las zonas de los municipios pdet (Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial), pero el daño ya estaba hecho y no se mantuvo la oferta de un importante número de licenciaturas. Aunque el decreto del segundo Plan de Desarrollo de Juan Manuel Santos (2014-2018) ya no está vigente, su expedición vulneró la viabilidad de las licenciaturas.

En lo que tiene que ver con las pruebas Saber Pro, desde hace ya varios años, los resultados de las licenciaturas se muestran en los medios con resultados deficitarios, lo cual genera una opinión negativa por el trabajo que desarrollamos en las licenciaturas y por las condiciones académicas con las cuales se ejerce la docencia. Ninguna de las columnas de opinión que consultamos para este artículo discute el tipo de medición de estas pruebas, ni analiza las competencias específicas de los educadores, tampoco discrimina los resultados por universidades, lo cual promueve una representación general según la cual las exigencias del gremio docente siempre son desproporcionadas porque supuestamente sus profesionales no están bien formados ni en la fase inicial ni en el ejercicio. Tampoco se plantean otros indicadores como el valor agregado de las universidades en el cual nuestras instituciones siempre tiene un desempeño destacado o dimensiones de la vida social que no son susceptibles de la medición cuantitativa mediante la cual el país ha trazado las políticas educativas de calidad en función de los requerimientos de la ocde (Arias y Torres, 2014).

Finalmente, después de este análisis, consideramos que posiblemente la ruta futura implique reconocer las diferencias entre el saber disciplinar y el saber escolar y, desde dicha diferencia, aportar al campo educativo sin que ello implique el desconocimiento de las trayectorias académicas que desde uno y otro ámbito se han construido. Hacia este escenario es que conminamos a quienes se interesan por el campo de la enseñanza de las ciencias sociales y de la historia, desde el ejercicio docente, desde las carreras de licenciatura, desde la investigación educativa y pedagógica, desde la formulación de políticas públicas, desde la formación de profesionales de otras carreras, desde la formación continuada y posgradual de educadores, y desde la investigación disciplinar e interdisciplinar.