El pódcast

Algunos investigadores consideran el pódcast como piezas de audio o video producidas y transmitidas por episodios, propias de la web 2.0, que cuentan con un sistema de Rich Site Summary (RSS) que sirve como fuente web para la distribución de los pódcast y que permite a los usuarios suscribirse automáticamente y de forma periódica según la necesidad del contenido (Hsiao, 2016; Patarroyo, 2021). El interés de la presente investigación se centra específicamente en las propuestas de pódcast de audio, no de video.

Por otro lado, Chacón y Pérez (2011) describen el pódcast como la combinación de las palabras iPod, que hace referencia a un dispositivo electrónico para grabar y escuchar piezas de audio, y broadcasting, que se refiere a la transmisión de información en audio a través de internet. Piñón y Manríquez (2017), por su parte, definen el pódcast como una serie de pequeños programas radiofónicos, disponibles para ser descargados desde la web y que, además, son actualizados periódicamente con nuevo contenido.

El pódcast educativo

Solano y Sánchez (2010, p. 128) definen el pódcast educativo como “un medio didáctico que supone la existencia de un archivo sonoro con contenidos educativos y que ha sido creado a partir de un proceso de planificación didáctica”. Esto permite alcanzar los objetivos de aprendizaje tanto de estudiantes como de docentes (Chacón, 2015).

El pódcast con fines educativos, según Salar (2019), se fundamenta en que 1) el podcasting es una herramienta tecnológica accesible y cómoda; 2) al ser una herramienta TIC, se vuelve más atractiva para el alumnado del siglo XXI en cuanto a estrategias de aprendizaje; 3) requiere el desarrollo de habilidades como escuchar, hablar y escribir. Además, Linares y Corredor (2016) proponen cinco campos de acción del pódcast en el ámbito educativo: a) como tutoriales que orientan a los estudiantes en el desarrollo de tareas que requieran una secuencia estricta en el proceso; b) como autoayudas en pequeñas piezas que los estudiantes pueden producir para ser reproducidas posteriormente según su necesidad; c) como simuladores, cuyo objetivo es reproducir situaciones o experimentos para aclarar acciones que requieran de la observación paso a paso (esto en los pódcast de video o videopodcast); d) como piezas de material narrativo producidas por el estudiante como herramienta para desarrollar la capacidad de exponer oralmente cualquier temática de interés; y, por último, e) como mnemotecnia, que permite grabar piezas de audio por el especialista en el tema para un público determinado.

Modelos de pódcast educativo

Entre los modelos teóricos para la implementación de pódcast en el ámbito educativo se encuentran las posturas de Barrios y Velásquez (2020) y Chacón y Pérez (2011), quienes establecen tres modelos de pódcast en el ámbito educativo: auténticos, del profesor y del estudiante. Por otro lado, Hsiao (2016) señala dos modelos de pódcast educativos que explican el desarrollo de la expresión oral: el guionizado y el libre. Estos modelos se representan en la Figura 1, "Modelos de pódcast educativos", que se compone de las dos propuestas teóricas sobre el uso del pódcast con fines educativos y pedagógicos: pódcast auténticos, del profesor y del estudiante según Stanley (2005); y pódcast guionizado y libre según Hsiao (2016).

Figura 1: Modelos de pódcast educativos

Por último, cabe señalar que los pódcast guionizados cobran gran relevancia para la presente investigación. Si bien los modelos de pódcast propuestos por Stanley (2005) se ajustan al ámbito pedagógico y didáctico, ya que ayudan a los estudiantes a alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos, no implican necesariamente la elaboración de un guion por parte del estudiante. Aunque en el pódcast del estudiante puede darse la creación de un guion, este no necesariamente apunta al desarrollo de la expresión escrita, sino más bien a cubrir los contenidos de aprendizaje requeridos por los estudiantes.

Por el contrario, el modelo de pódcast guionizado propuesto por Hsiao (2016) se enfoca en el desarrollo de la fluidez verbal a través de sus dimensiones cognitivas y temporales. Además, la elaboración del guion puede ser un recurso útil para estudios enfocados en el desarrollo de la expresión escrita en los estudiantes.

De habilidades comunicativas a competencias comunicativas

Las competencias comunicativas deben desarrollarse tanto dentro como fuera del contexto escolar. Cassany y Sanz (2014) definen la competencia comunicativa como la capacidad de utilizar el lenguaje de manera adecuada en situaciones comunicativas socialmente auténticas. En la Figura 2, "Relación de competencias", se muestra cómo el funcionamiento de las tres competencias no debe entenderse de manera aislada o cíclica; por el contrario, se trata de un funcionamiento holístico donde las competencias pragmática y lingüística trabajan en conjunto para lograr un desarrollo efectivo de la competencia comunicativa.

Figura 2: Relación de competencias

Fuente: adaptado de Cassany et al. (2014)

Cuatro habilidades lingüísticas

Según Cassany y Sanz (2014), existen cuatro habilidades lingüísticas que permiten utilizar la lengua como medio de comunicación: hablar, escuchar, leer y escribir. Sin un dominio específico de cada una de estas habilidades, el individuo no puede comunicarse eficazmente en diversas situaciones. Estas habilidades se clasifican según dos criterios: el código utilizado (oral o escrito) y el papel del individuo (emisor o receptor) en la situación comunicativa.

La interacción holística de estas cuatro habilidades, junto con su clasificación, permite al individuo adoptar dos procesos comunicativos: el receptivo y el productivo. Como se muestra en la Tabla 1, "Clasificación de las habilidades lingüísticas", ambos procesos tienen similitudes y diferencias. Comparten el papel activo del individuo, quien, para comprender el sentido del texto que lee o escucha, realiza una reconstrucción de este. En contraste, en el proceso productivo, el individuo controla los mensajes que produce, mientras que en el proceso receptivo, no controla los mensajes que recibe para comprender el texto.

Expresión escrita

El proceso de producción escrita se entiende como la generación de significados enmarcada en un proceso cognitivo, el cual debe responder a expectativas que cubran diversas necesidades de comunicación (Ulate et al., 2005). Según estos autores, las habilidades para la escritura se adquieren mediante el aprendizaje de tres tipos de conocimientos.

El primero se refiere al conocimiento de la lengua, entendido como la escritura para la transmisión y construcción de significado, más allá de la simple adquisición de hechos gramaticales. El segundo tipo de conocimiento es el del tema, que destaca la información específica a ser expresada, es decir, las ideas que dan contenido al texto escrito. El tercero se refiere al conocimiento de la audiencia, que considera la perspectiva de los lectores potenciales.

Sin el dominio de estos tres tipos de conocimientos en la producción escrita es difícil convertirse en un escritor eficaz. Sin embargo, estos conocimientos se adquieren con la práctica que conlleva el proceso de escritura. Así, con la adquisición de estos conocimientos, se facilita la transición de un escritor novato a uno eficaz.

Modelo cognitivo de la expresión escrita

Para comprender el modelo cognitivo de la expresión escrita presentado en esta propuesta, es necesario entender que a lo largo de la historia han existido tres grandes modelos explicativos de la expresión escrita: los modelos de producto, los modelos de procesos cognitivos y los modelos contextuales (Basuela, 2012).

El enfoque de la escritura como producto se centra en la evaluación de la estructura superficial de la composición escrita, como la ortografía, las letras y las palabras, dejando de lado una organización lógico-semántica. Por otro lado, el enfoque de la escritura como proceso cognitivo ofrece una perspectiva para investigar las fases mentales subyacentes en la producción de un texto. Por último, el modelo contextual explica la escritura como condicionada por el contexto, es decir, una composición escrita desde un paradigma etnográfico.

Teniendo en cuenta la exposición teórica y el objetivo de la presente investigación, que se centra en determinar grados de relación entre las variables ya mencionadas, la Figura 3 muestra cómo están correlacionadas las variables de preproducción de un pódcast (P. P. P.), desde la creación del guion hasta la grabación del programa, dentro de la categoría de herramientas TIC como variable independiente (variable a) en el desarrollo de la expresión oral y escrita, enmarcadas dentro de las competencias comunicativas básicas como variable dependiente (variable b). Entre ambas variables se encuentra una covariable o variable relacional: la metacognición en escritura (covariable c).

De esta manera, se establece una relación horizontal que va desde el pódcast educativo, pasando por las competencias comunicativas de la expresión oral y escrita, hasta favorecer procesos de autorregulación del aprendizaje en escritura. Es decir, se evalúan las competencias comunicativas previas al pódcast, luego se ofrece entrenamiento en aprendizaje autorregulado para mejorar el proceso de metaproducción; finalmente, se realiza una prueba postest para determinar cómo mejoraron las competencias comunicativas de los estudiantes.

Figura 3: Términos y sentidos de correlación

El entrenamiento metacognitivo, a través de una intervención centrada en el aprendizaje autorregulado para la elaboración de pódcast, contribuye a mejorar las competencias comunicativas de estudiantes de básica secundaria de 11 a 14 años de edad.

Tipo de investigación

Se presentan los resultados de un estudio cuasiexperimental, en el que se seleccionó una muestra por conveniencia. Se empleó un diseño de pretest y postest sin grupo control, de tipo panel, ya que se trabajó con el mismo grupo de individuos en los dos momentos de evaluación.

Para la recolección de datos inicial (pretest) y final (postest), se utilizaron dos instrumentos: algunas subpruebas de la Batería de Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) para medir el desempeño en lenguaje y escritura, y la escala de Evaluación de Procesos Metacognitivos en Escritura (EVAPROMES) para evaluar la metacognición en escritura. Antes de la toma de la medición final, se intervino al grupo con una estrategia instruccional de aprendizaje metacognitivo, enfocada en la producción de pódcast educativos por parte de los estudiantes.

Es importante señalar que la investigación se llevó a cabo durante 12 semanas. La intervención sobre la estrategia de aprendizaje con pódcast se aplicó durante ocho semanas, mientras que las cuatro semanas restantes se destinaron a las mediciones iniciales y finales de pretest y postest, como se indica en la Tabla 3 del plan de trabajo.

Población y muestra

Se trabajó con un muestreo intencionado (no probabilístico). La presente investigación se llevó a cabo durante el segundo semestre del año 2021 en una institución educativa pública ubicada en la zona rural de un municipio del departamento de Caldas, Colombia. El estudio contó con la participación de un grupo de 27 estudiantes de los grados sexto, séptimo, octavo y noveno, con edades comprendidas entre los 11 y 15 años.

Se seleccionó esta muestra debido a la relativa escasez de estudios sobre metaproducción en el contexto rural. Es importante considerar que la característica de ruralidad de la institución conlleva una población con acceso limitado a herramientas digitales para el aprendizaje y a la manipulación de dispositivos electrónicos digitales (teléfonos celulares inteligentes, computadoras portátiles, etc.) u otras tecnologías necesarias para el diseño de pódcast. Estas características de la muestra sugieren que el desarrollo del aprendizaje sobre el uso del lenguaje en la población rural podría estar en desventaja en cuanto a oportunidades de acceso a este tipo de intervenciones, en comparación con muestras de carácter urbano, que suelen tener mayor acceso a herramientas digitales y al perfeccionamiento de los aprendizajes en el uso de la lengua.

Instrumentos utilizados

Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI): esta batería permite la evaluación cognitiva y académica de niños hispanohablantes, específicamente de aquellos entre 5 y 15 años y 11 meses (Rosselli et al., 2004). Entre las múltiples funciones ejecutivas evaluadas, se incluyen habilidades comunicativas. Para esta investigación se emplearon subpruebas de lenguaje como la repetición de sílabas, palabras, no palabras y oraciones; la denominación de imágenes; la coherencia narrativa; la longitud de la expresión; el seguimiento de instrucciones y la comprensión del discurso. En cuanto a la escritura, se evaluaron la escritura del nombre, dictado de sílabas, palabras, no palabras y oraciones; la precisión en la copia de un texto, la precisión en la recuperación escrita, la coherencia narrativa, la longitud de la producción narrativa, la velocidad en la copia de un texto y la velocidad en la recuperación escrita. Además, se incluyeron medidas de fluidez verbal, como la producción de nombres de frutas, animales y palabras que comiencen con la letra M.

Evaluación de los Procesos Metacognitivos en Escritura (EVAPROMES): este instrumento, estandarizado para niños hispanohablantes de entre 9 y 14 años, mide los procesos metacognitivos en tareas de escritura. Se considera aplicable también a niños de mayor edad con desfase curricular. La prueba evalúa el uso de estrategias de autorregulación como la planificación, la supervisión y la búsqueda de objetivos, que se reflejan en el logro académico del proceso escritural (Jiménez et al., 2017). Los tres procesos metacognitivos que mide el EVAPROMES son planificación, supervisión y evaluación, combinados con las variables metacognitivas de texto, tarea y persona (Ulate et al., 2005). La medición se realiza a través de 28 preguntas con tres opciones de respuesta cada una.

Estrategia de aprendizaje para la producción de pódcast educativo

Después de la medición inicial (pretest) y antes de la final (postest), se implementó una estrategia instruccional de aprendizaje metacognitivo enfocada en la producción de pódcast educativos por parte de los estudiantes.

Un programa de instrucción de estrategias de aprendizaje, según Bruning et al. (2012), implica el uso estratégico del conocimiento por parte del estudiante, superando su mera posesión. Esto no solo mejora el aprendizaje sino que también incrementa la autoeficacia del estudiante.

Según Gutiérrez y Schraw (2015), 1) la enseñanza de estrategias es generalmente exitosa, independientemente de la estrategia o método de enseñanza; 2) los programas que emplean múltiples estrategias son más efectivos que aquellos que usan solo una; 3) es importante enseñar estrategias centradas en el conocimiento condicional (cuándo, dónde y por qué usar el conocimiento disponible); 4) los programas de más de seis semanas son más productivos; 5) la transferencia de estrategias recién adquiridas no ocurre fácilmente sin instrucción, ya que las habilidades nuevas necesitan tiempo para automatizarse; y 6) la instrucción en estrategias forma a los docentes en la enseñanza de habilidades metacognitivas.

Durante la intervención, se consideraron diversos criterios de calidad. Se evaluaron los saberes previos de los estudiantes sobre pódcast y se utilizó este momento como sensibilización para familiarizarlos con esta herramienta digital. Se trabajó en la dicción, lectura en voz alta y pronunciación de palabras o frases difíciles, acercando a los estudiantes a la creación de contenido para sus propios pódcast. Además, se fomentaron espacios para que los estudiantes pudieran mejorar su fluidez verbal para expresar emociones audibles, estimular la narración y creación literaria a través de la escritura de guiones para pódcast, y reforzar las habilidades adquiridas durante la estrategia de aprendizaje con pódcast.

La Tabla 4, "Muestra de actividades aplicables de la estrategia de aprendizaje", detalla el plan de actividades realizadas durante la intervención de la investigación.

Metodología estadística

Las variables cuantitativas se describen mediante la media, mediana, desviación estándar y coeficiente de variación (desviación estándar-media). Para las variables cualitativas, se presentan la frecuencia y el porcentaje. Se determinó si las variables cuantitativas presentaban una distribución normal mediante la prueba de Shapiro-Wilk (Razali y Wah, 2011).

La comparación de medias o medianas entre el pretest y el postest se realizó utilizando la prueba t de Student para medias dependientes, en caso de que los datos presentaran normalidad, o la prueba de Wilcoxon en caso contrario (Wayne y Cross, 2013).

Todos los análisis se realizaron con el paquete estadístico R, versión 4.0.4 (2021-02-15), y se trabajó con un nivel de significancia del 5 %.

Análisis descriptivo

Se trabajó con 10 niñas (37,0 %) y 17 niños (63,0 %), distribuidos por curso de la siguiente manera: 9 de sexto (33,3 %), 9 de séptimo (33,3 %), 4 de octavo (14,8 %) y 5 de noveno (18,5 %).

EVAPROMES: en la Tabla 5 se observa que, para los procesos de planificación, supervisión y evaluación, en cada una de las variables texto, tarea y persona, la media es mayor en el postest en comparación con el pretest. Esta comparación fue corroborada en los análisis posteriores. Adicionalmente, se evidenció que la variabilidad de los datos disminuye del primer momento al segundo (pretest, postest), lo que se refleja en los coeficientes de variación.

Cuando se analizaron de manera separada los procesos (planificación, supervisión y evaluación) y las variables (texto, tarea y persona), se concluyó que, en ambos momentos, los niños tienden a ubicarse en el tercer cuartil (Q3) según la media. Sin embargo, a nivel global, se observa que en el pretest se ubicaron en el Q3, mientras que en el postest pasaron al cuarto cuartil (Q4) (Tabla 6).

ENI: las Tablas 7 y 8 muestran los resultados de la puntuación directa media, discriminada por edades y por momento (Rosselli et al., 2004). Se observa que, tanto para los niños de entre 11 y 13 años como para aquellos de 14 y 15 años, la gran mayoría de las variables aumentaron en comparación con el pretest. En particular, se destaca el incremento en la longitud del lenguaje de expresión y la longitud de la composición escrita. La única disminución observada, del pretest al postest, se refiere al número de palabras con errores en la copia y en la recuperación escrita. La comparación detallada entre ambos momentos se realiza más adelante en la sección inferencial.

Comparación de medias o medianas entre los dos momentos (pretest y postest)

La prueba de normalidad de Shapiro-Wilk (Tablas 9 y 10) indicó que la mayoría de las variables no cumplían con el supuesto de normalidad. Por lo tanto, las comparaciones entre el pretest y el postest se realizaron utilizando la prueba no paramétrica de Wilcoxon (Tablas 9 y 10).

En todas las variables medidas por EVAPROMES, se observó un incremento significativo en la calificación de los niños al pasar del pretest al postest (Tabla 11).

Al comparar el pretest con el postest (Tabla 12), se observa que los niños más pequeños mejoraron en casi todas las variables. En particular, presentaron un menor número de palabras con errores en copia en el postest, mientras que no hubo cambios en el número de palabras con errores en recuperación escrita ni en la fluidez verbal semántica.

Por otro lado, los niños de 14 o 15 años tuvieron menos cambios que sus compañeros más pequeños, pero mejoraron en: repetición sílabas, repetición oraciones, coherencia, longitud, seguimiento instrucciones, comprensión discurso, escritura nombre, escritura dictado sílabas, escritura dictado palabras, escritura dictado no palabras, escritura dictado oraciones, número palabras error en copia, longitud recuperación escrita, velocidad copia, velocidad recuperación escrita y fluidez verbal fonémica.