El sentido de la didáctica y el currículo en la tradición

En la tarea por comprender el vínculo de la didáctica con el currículo sobresale el despliegue histórico de los sentidos antiguos, medievales y renacentistas. La primera aproximación al concepto de didáctica conduce a la cultura griega antigua, que en su ámbito contextual se la distinguía de la pedagogía. Recuerda Láscaris (1954) que por παιδαγωγία (paidagogía) no se comprendía una ciencia de la educación:

Los griegos, ni por pedagogía ni por pedagógico entendían ‘ciencia de la educación’. No hay ningún texto que permita afirmarlo. Al contrario, incesantemente se explicita que se trata solo del cuidado o del cultivo del niño. Por ampliación semántica pasa a ser aplicado a: una profesión (la del que cuida los niños), y un arte (el del que cuida los niños). Pero nunca una ciencia (...) Hasta el siglo V antes de Jesucristo, esta palabra significa exclusivamente el esclavo encargado de vigilar a los niños, sin que implique en absoluto que los eduque. Es el vigilante de los niños. (p. 468)

En la Antigüedad, el παιδαγωγός (paidagogos) era el sirviente encargado de conducir y cuidar a los niños y niñas en el trayecto entre la casa y la escuela. Su tarea, en principio, se limitaba a iluminar el camino cuando estaba oscuro, cargar con los materiales escolares y acompañarlos en la ruta. Según indica Díaz (2001), la evolución del término muestra que, en el griego helenístico, παιδαγωγός (paidagogos) pierde la concepción de ‘esclavo’ y comienza a tener un sentido más cercano al de un educador moral.^3,4 Es interesante recalcar que, aún con el cambio de sentido, no se le confunde con el διδακτικός (didaktikós), quien es el proveedor de la ciencia. Por ejemplo, la única ocasión en la que el παιδαγωγός (paidagogos) podía ejercer la enseñanza de las primeras letras era en ausencia del διδακτικός (didaktikós). El διδασκαλεῖον (didaskaleion) era la escuela, la casa del maestro, en la que tenía lugar una educación colectiva dirigida a niños y niñas de condición libre.

En la Edad Media, Hugo de San Víctor publicó el Didascalicon de studio legendi o El afán por el estudio. El Didascalicon (didascálicon) que significa ‘instrucción’ o ‘enseñanza’ (Villalaz, 2011, p. 11), es una obra dedicada a la didáctica de la lectura,⁵ que versa tanto sobre la lectura individual como la lección magistral. En esta se discrimina “qué leer, en qué orden y cómo” (Villalaz, 2011, p. 11), pero además se sistematiza la didáctica medieval, la cual transita de la lectio a la quaestio, de rememorar el pasado a poner sobre la mesa las inquietudes y los nuevos horizontes que se abren con el Renacimiento.

En 1629, Ratke publica Aphorisma Didactici Precipui (Principales aforismos didácticos). Mientras que Hugo de San Víctor, en su Didascalicon, sostiene todavía la enseñanza escolástica, Ratke criticó el Trivium et Quadrivium y no reparó en mostrar la deficiencia de la didáctica medieval (Hamilton y Gudmundsdottir, 1994). En contra de la lectio magistral, Ratke defendió la enseñanza de la lectura en la lengua vernácula además del latín, a partir de la observación y la experiencia.

Comenio, contemporáneo de Ratke, retomó algunas de las ideas del pensador alemán, que posteriormente sirvieron para la reorganización didáctica y como modelo incipiente de la escolarización moderna. La preocupación por la metodología de la educación era frecuente durante el Renacimiento, pero lo que hace al concepto didáctico de Comenio algo especial es que propone la universalización de la enseñanza para el perfeccionamiento humano. Más adelante se ampliará la exposición sobre este posicionamiento.

Ahora bien, al rastrear el empleo del concepto currículum, este aparece durante el Renacimiento, en la Universidad de Glasgow, en 1633⁶ (Hamilton, 1993). El término, que se incluye en un atestado de graduación de un maestro, trae consigo una señal importante, el documento al que corresponde se promulgó “poco después de la reforma de la universidad realizada por los protestantes⁷ en 1577” (Hamilton, 1993). El vocablo latino currículum deriva de curro, currere significa ‘correr’ o ‘recorrer’, junto al sufijo -culum expresa carrera, trayectoria o movimiento progresivo. Según Hamilton y Gudmundsdottir (1994), el concepto de currículo se vinculó con el “conjunto de conocimientos que los maestros de escuela pueden comunicar a través de su enseñanza”⁸ (p. 346). A pesar de encontrarse en este documento renacentista, el concepto no difundió en su uso común en el ámbito educativo hasta el siglo xx. Es decir, lo relativo a la enseñanza continuaba nombrándose “didáctica”.

Del uso inicial de los conceptos didáctica y currículo se podría apresuradamente concluir que uno de los términos responde al cómo de la escolarización, mientras el otro al qué. Sin embargo, como indican Hamilton y Gudmundsdottir (1994), este punto de llegada “es una gran simplificación”⁹ (p. 347) del asunto. Basta profundizar en la lectura de la Didáctica Magna a la luz de esta distinción, para que resulte problemática,¹⁰ en especial porque Comenio entiende por didáctica la preocupación por la enseñanza en sentido amplio.

La Didáctica Magna y el sentido humanista de la enseñanza

En el siglo xvii, antes de la separación de los nacientes campos disciplinares (ciencias naturales y ciencias del espíritu), previo a la discusión sobre el estatuto científico de la pedagogía, de la consolidación de las ciencias de la educación, de la psicologización de la educación y de la proliferación del curriculum studies o estudios sobre el currículo, la didáctica tuvo por tema la preocupación general por la enseñanza.

Fue el filósofo checo Jan Amos Komensky,¹¹ quien en su Didáctica Magna abonó el camino para la reforma educativa que condujo al esbozo de una temprana escuela moderna. Aunque a Comenio se le han otorgado varias paternidades, entre ellas el ser “padre de la didáctica”, y aunque así se le menciona en innumerables estudios sobre educación, la atribución basta para no profundizar sobre su planteamiento sobre la didáctica general. Entonces, cobra sentido la pregunta: “Juan Amós Comenio ¿conocido-subestimado?” (Schaller, 2007).

La Didáctica Magna es un libro mencionado por los especialistas en educación de Hispanoamérica, sin embargo, según Mota et al. (2022), su obra “permaneció ignorada hasta el siglo xix” (p. 127) en la región. Al respecto, Vargas (2022) lanza una hipótesis “Comenio no tuvo la recepción que merece en el mundo hispanohablante (...) en gran medida por su proveniencia protestante” (p. 55). Lo cierto es que la aproximación a su obra desde fuentes secundarias o interpretaciones de terceros ocasionó versiones difusas y, en algunos casos, distorsionadas de Comenio. Por ejemplo, Palacios (1978) lo acusó de ser precursor de la escuela tradicional y de centrarse en una didáctica basada en textos y castigos. La sorpresa es que la propuesta de Comenio tiene rasgos que hoy reconoceríamos actuales, su cuestionamiento a la autoridad, al elitismo y su proyecto de universalización de la educación mantienen vigencia.

Para Llinàs (2019), Comenio se ubica en una etapa que media entre un discurso educativo anterior al siglo xvii, que en buena parte estaba ligado íntimamente con la Iglesia católica, y uno posterior, que se sitúa en siglo xviii, en el que hay un impulso de hacer de la educación una ciencia independiente. La etapa intermedia se caracteriza por la preocupación por una perspectiva que difiere de la matematización y el mecanicismo cartesiano¹² (Duque, 2022) y se acerca más al humanismo. Lo cierto del caso es que Comenio pertenece a una época de imparable desarrollo en todas las áreas, en la que surge una naciente burguesía y el protestantismo anuncia una renovación religiosa y social. En este contexto surge su propuesta sobre la enseñanza, la cual se niega a romper aún con lo teológico, pero posiciona la formación humana en un nuevo lugar:

Comenio, heredero de la audaz tradición humanista del Renacimiento, dice que “el hombre lo es todo porque es capaz de llegar a serlo todo”, su convicción fundamental es que la educación, que hace hombre al hombre.¹³ (Suchodolski, citado por Mota et al., 2022, p. 127)

Los rasgos mencionados son necesarios para entender la didáctica comeniana como el proyecto para una enseñanza homogenizadora y de ascenso social, que pasa no solo por el cambio político, sino del conocimiento. Con Comenio, el conocimiento debe dirigirse a todos y debe haber modos adecuados para que todos tengan acceso sin distinción “social, lingüística o económica” (Krausová, 2022, p. 22). Dos obras, particularmente, sirven como textos que democratizan el conocimiento. Janua linguarum reserata se editó en 1631 como el primer manual moderno de latín; posteriormente Orbis pictus, de 1658, un manual para aprender esta misma lengua, pero a través de imágenes y posiblemente dirigido a niños. Ambos textos recogen la idea innovadora de enseñar desde lo cotidiano y vivido. A estas se les suma su preocupación por la enseñanza en: La escuela materna (1631), Theatrum universitatis rerum (1632), Opera didactica omnia (1657) y Didáctica Magna (1657).

La Didáctica Magna aborda los problemas que se derivan de la Reforma a partir de un nuevo proyecto de organización de la enseñanza. Se trata de una renovación didáctica con el fin de concretar la idea de escuela moderna que sustenta un sistema con perspectiva humana y social. Al respecto, explican Mota et al. (2022):

Para ubicar los presupuestos teóricos sistematizados por el autor, es necesario presentar un método, es decir, una forma de organización (...) que nos permita desarrollar la presente sistematización en relación a las siguientes categorías: la esencia humana y la relación individuo/sociedad, la finalidad social de la educación y el método, el papel del docente en el proceso educativo (...) Comenio entrega una sistematización de la didáctica moderna, permeada por muchos contrastes que abarcan temas sociales y educativos que discutimos hasta el día de hoy.¹⁴ (p. 128)

La Didáctica Magna tiene como soporte ontológico la triada: Dios, naturaleza y arte, los cuales, según Comenio, se vinculan en panarmonía y se conocen a través de la pansofía y la educación, la pampedia. En el universo comeniano todas las cosas están relacionadas, de modo que cada una de sus partes constituyentes reflejan el cosmos, a la vez que cada ser proyecta la idea divina del orden del mundo. Así, el ser humano expresa este orden perfecto, a la vez que en la naturaleza hallamos la manifestación de las ideas de Dios.

Al respecto, detalla en el capítulo v de la Didáctica Magna que la realidad posee tres planos ontológicos: Dios, quien es la razón de razones; la naturaleza, en la que se encuentra impresa su universal providencia; y el arte que la imita o representa. Como precisamente el orden divino se desarrolla en la naturaleza, el ser humano puede aspirar a conocerlo por medio de los sentidos y la razón.

La pansofía es la sabiduría general o ciencia, que no es más que la organización de ideas guiadas por la luz divina. Para Comenio, el ser humano aspira a adquirir la pansofía por medio de la pampedia. Es así como sostiene que la educación conduce al ser humano, por medio de las ideas divinas que componen su entendimiento, a que ilumine su camino y el de otros en un todo orgánico, pues si logra conocer el orden de todas las cosas, conocerá no solo el mundo, sino también a Dios. Es decir, por medio de la educación se logra alcanzar el conocimiento universal y potencial humano.

Comenio impulsa una ciencia y educación universal. Mientras que la ciencia nos brinda una comprensión total del mundo y de la vida, la educación, dirigida a todos (omnes), nos permite alcanzar ese conocimiento total. Si hasta ahora el conocimiento no ha sido de acceso universal, sino un asunto exclusivo de un grupo social particular, la pampedia tiene como meta enseñar todo a todos por medio de la didáctica.

El proyecto de Comenio no es un planteamiento solo para la transformación individual, sino para edificar un proyecto educativo común, una reforma social, la educación universal: “escuelas para jóvenes y muchachas, para ricos y pobres, para nobles y plebeyos” (Comenio, citado por Schaller, 2007, p. 18). La didáctica se preocupa, entonces, por las instituciones que dispensan el saber en vistas de reformar la condición humana.

La didáctica es un proyecto amplio que incluye y a la vez supera la pregunta por el método. La enseñanza debe renovarse, porque solo de este modo se podrá mejorar lo humano. Como lo recuerda Patočka (citado por Schaller, 2007): “La educación del hombre para la humanidad yace más profundamente, allí donde todas las metas y todas las posibilidades esenciales del hombre pueden ser formadas, concebidas, criticadas, constatadas y perfeccionadas” (p. 27).

La reforma de la enseñanza es necesaria porque la educación conduce a vivir mejor. Con ella se saca el potencial que Dios ha proporcionado a cada quien para ser racionalmente dirigida. Pero para ello debe renovarse la didáctica, como indica Jaume (2013), la crítica de Comenio es hacia la enseñanza de la época¹⁵ y no hacia un problema en el ser humano. La didáctica es para Comenio la idea de una escuela universal, dirigida a todos, para enseñar todo. La escuela tiene como finalidad constituir un taller para la humanidad.

En el capítulo vii de la Didáctica Magna, Comenio declara que la enseñanza de la época padece una enfermedad crónica. El diagnóstico desfavorable se debe a que en ellas el ser humano no se guía por su propia razón, sino por la de alguien más, en especial, porque se limita a aprender y recitar libros de memoria, sin estudiar “la médula de las cosas” (Comenio, 2012, p. 89). Como se sobreentiende, la enfermedad no es otra que el método escolástico de la argumentación silogística, al cual solo tienen acceso determinados estratos sociales.

Debido a ello, “Comenio lanza una propuesta de renovación de (...) la enseñanza”¹⁶ (Mota et al., 2022, p. 127). En el capítulo x, Comenio reafirma el principio de universalidad: las escuelas son “talleres de la humanidad” (Comenio, 2012, p. 76), “en las que se les enseñe todo a todos y totalmente” (Comenio, 2012, p. 83). Agrega: “Para que no ocurra nada, durante nuestro paso por el mundo, que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia” (2012, p. 75).

En el capítulo x, Comenio realiza una selección de las cosas que comprende la cultura que conduce la perfección del ser humano, afirma:

Desde luego, y sin excepción, hay que tender a que en las escuelas, y después toda la vida gracias a ellas, i. Se instruyan los entendimientos en las artes y las ciencias. ii. Se cultiven los idiomas. iii. Se formen las costumbres con suma honestidad. iv. Se adore sinceramente a Dios. (Comenio, 2012, p. 76)

Entonces, si las escuelas procuran formar seres humanos “sabios de entendimiento, prudentes en sus acciones, piadosos de corazón” (Comenio, 2012, p. 76), los contenidos programáticos de estudios se organizan en sabiduría, prudencia y piedad.

Otro síntoma de la enfermedad ha sido el que cualquiera se haya atribuido el hecho de enseñar sin un método determinado. Esto ha llevado a que el fundamento no sea firme ni se emplee un modo seguro, sino más bien antojadizo. De manera que, el problema didáctico no se encuentra en las capacidades de quienes estudian, sino del método mismo que se emplea para enseñar. No importa el ingenio que se tenga, sea agudo u obtuso, “todos (...) han de ser encaminados a los mismos fines de ciencia, costumbre y santidad” (Comenio, 2012, p. 98). Con esto Comenio quiere defender que no merece la pena remarcar las diferencias, todos tenemos una única naturaleza, la humana y, por tanto, pueden ser atendidos bajo un mismo método, el de la escuela.

En este mismo sentido, no encuentra diferencia ontológica entre el hombre y la mujer, ambos son creaturas racionales. Por ende, la mujer debe seguir el plan didáctico en la misma institución,¹⁷ afirma: “Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo (...) no hay ninguna razón por la cual el sexo femenino deba ser excluido en absoluto de los estudios” (Comenio, 2012, p. 73).

La escuela es una de las grandes conquistas de la Modernidad. Sus características distintivas apuntan a que se implemente como una institución que se encuentra dispuesta en todos los lugares y que se dirija a todos, tal como la imaginó Comenio. En el capítulo viii de la Didáctica Magna, a partir los dos rasgos modernos mencionados, Comenio desarrolla su argumento en favor de la escuela. La reforma de la escuela procura el orden en todo a partir de un arte de enseñar que, si bien es un procedimiento artificial, imita el orden de la naturaleza. La insistencia en este punto no solo se basa en la ontología de la armonía del universo, del orden macrocósmico que se repite en el microcósmico (el ser humano), sino que, además, concibe una enseñanza que acontece “organizado cuidadosamente, tan suave y naturalmente se desarrollará lo artificial como suave y naturalmente fluye lo natural” (Comenio, 2012, p. 108).

• En razón de ello, el capítulo xvi expone los fundamentos del método gradual que propone como reforma de enseñanza:

• La educación debe comenzar en la primavera de la vida (la niñez)

• Las horas de la mañana son las más adecuadas para el estudio

• Lo que se vaya a aprender debe escalonarse de acuerdo con la edad

• Se debe formar el entendimiento antes que la lengua (gramática)

• Se debe formar el entendimiento antes que la memoria

• Quien vaya a la escuela debe quedarse hasta que se convierta en una persona erudita y de buenas costumbres.

• En el capítulo xii, Comenio indica que la didáctica debe fundamentarse en la facilidad para enseñar y aprender. Se debe ir de acuerdo con la naturaleza, “de esta manera todo se irá consiguiendo suave y gratamente” (Comenio, 2012, p. 139). El método de enseñanza debe ir:

• De lo general a lo particular

• De lo fácil a lo difícil

• En un proceder despacio

• De acuerdo con la edad

• A partir de los sentidos

• Para el uso presente

• A partir de un único método.

Agrega además que “hay que encender en los niños el deseo de saber y aprender” (Comenio, 2012, p. 141). El método de enseñanza no debe lastimar ni perturbar¹⁸ al ser humano en el proceso, es por ello que “todas las explicaciones de las cosas se hacen en lengua conocida” (Comenio, 2012, p. 146), para que el método que se siga sea natural, que “marche sobre su propio impulso” (Comenio, 2012, p. 143) para lograr que las cosas serias se traten de modo familiar y ameno, pues “la naturaleza no se precipita, procede por el contrario, con lentitud” (Comenio, 2012, p. 149). Sin olvidar que se aumentará la facilidad en el discípulo si se le hace ver “la aplicación que en la vida común cotidiana tiene todo lo que se le enseñe” (Comenio, 2012, p. 151).

La didáctica es, entonces, la preocupación por la enseñanza como sistema universal, íntimamente vinculado con la escuela, que incluye la preocupación por el método y el plan de estudios como reforma de enseñanza, cuya finalidad es el perfeccionamiento humano. Dicho de otro modo, si para llegar al conocimiento se necesita de un método, este requiere a su vez, una institución que opere resguardándolo como un bien para toda la humanidad, no solo para unos pocos; esa institución es la escuela.

Primer desplazamiento: de la didáctica al currículo

De la difusión de los curriculum studies o estudios sobre el currículo se desprende la terminología educativa más influyente en la actualidad. Su éxito teórico y técnico es tal que todos los ámbitos de la educación se comprenden desde lo curricular,¹⁹ no en vano Terigi (1996) ya advertía hace 27 años: “Todo lo que acontece en la institución escolar y en el sistema educativo es, de manera indiferenciada, currículum” (p. 161).

No obstante, aunque hoy se continúe otorgando un valor especial al currículo, histórica y conceptualmente se debe abordar con cautela cuando se analiza el legado educativo de la Antigüedad, el Medioevo y la Modernidad.²⁰ Aunque el término currículo se utilizó por primera vez en un texto de 1633, su uso no se expandió en el continente europeo, la didáctica continuó ocupándose de la preocupación por la enseñanza. El desplazamiento de un término por otro ocurrió durante el siglo xx en América, especialmente por la influencia educativa que los Estados Unidos tuvo hacia la región latinoamericana en los años sesenta²¹ (Picco, 2014).

Este relego conceptual tuvo lugar en un contexto marcado por:

1.“La mundialización de la educación iniciada después de la Segunda Guerra Mundial” (Noguera, 2012, p. 252);

2.“El surgimiento de la sociedad industrial alrededor de la máquina y la producción en serie” (Díaz Barriga, 2003, p. 4);

3.“Los desarrollos de la psicología experimental, la generación de los principios de la administración científica del trabajo y el desarrollo del pragmatismo” (Díaz Barriga, 2003, p. 4).

El sentido original usado en Glasgow, que ligaba el currículum con un “recorrido de conocimientos” fue retomado en el siglo pasado para presentarlo como el campo que se encarga de la selección de contenidos y organización de los saberes.²² Los estudios sobre el currículo fueron la opción concreta para pensar la educación como un sistema que, además de nacional,²³ respondía a las necesidades del sector productivo y se comprende desde el lenguaje de la economía y la psicología.

Al llegar a este punto, se puede afirmar que la primera distinción entre la didáctica y el currículo es el origen continental de una y el anglosajón de la otra.²⁴ Precisar sobre este detalle podría significar una de las razones para comprender por qué en América Latina se desplazó el interés de la didáctica por el currículo; en especial si se piensa en la influencia norteamericana en la región durante el siglo xx.²⁵ La segunda distinción es que, aunque la didáctica comeniana poseía un carácter prescriptivo, la rebasaba la posibilidad de una estandarización controlable y cuantificada, pues todavía había una preponderancia de las disposiciones de la o del maestro.

En la década del setenta en Hispanoamérica, se pasa de los estudios sobre la didáctica al currículo gracias a una orientación empírica “influenciada por el positivismo y en busca de una ciencia de la enseñanza en la que los modelos se complejicen para incluir todas las ‘variables’ circundantes relevantes”²⁶ (Marhuenda y Bolívar, 2012, p. 539). El énfasis en el currículo pretendía diseñar planes de estudios bajo criterios científicos y con ello lograr la modernización de las escuelas. Con ello se ralentiza la investigación y teorización didáctica, que luego, para la década de los ochenta, queda eclipsada por la psicología educativa (Marhuenda y Bolívar, 2012).

Para Sacristán (2010):

El currículum determina qué contenidos se abordan y, al establecer niveles y tipos de requerimientos para los sucesivos grados, ordena el tiempo escolar, proporcionando los elementos de lo que será lo que entenderemos por progresión escolar y en qué consiste el progreso de los sujetos en la escolaridad. (p. 23)

En la actualidad hay un acuerdo general sobre esta definición de currículo, sin embargo, conduce al siguiente asunto problemático: ¿acaso la Didáctica Magna presenta también una programática con una organización por contenidos, niveles, tiempo escolar y progresión? Ciertamente. Como se indicó atrás, la propuesta comeniana supera la definición de la didáctica como método, incluye, en cambio, una preocupación por la enseñanza en toda la amplitud de sus alcances y elementos, inclusive, con lo que hoy comprendemos por currículo.

Al respecto, Terigi (1996) llama la atención del siguiente modo: “Siempre que hayan existido ideas sobre lo que se debe enseñar no significa que ‘siempre’ haya existido el currículum” (p. 164). Llamar “currículo” a lo relativo de las escuelas antiguas o a la enseñanza medieval resulta un anacronismo.²⁷ Es habitual en los estudios sobre el currículo en el siglo xx, que toda vez que se recuerda la escolástica medieval del trivium (gramática, retórica y dialéctica) y el cuadrivium (astronomía, geometría, aritmética y música) se le exponga como un ejemplo de currículo. Así lo incluye, al menos, Sacristán (2010). Lo que importa notar es que esta organización del conocimiento en las nacientes universidades se denominaba “didáctica” (Siu y Vargas, 2022). Lo que hace suponer que la lectura curricularizante contemporánea borra el rastro del pasado continental de la didáctica, la cual no se reducía a una estrategia mediadora, sino al problema de la enseñanza en general, que incluía, por supuesto, la selección y organización de contenidos.

Con la reforma de la enseñanza de Comenio es evidente que la didáctica es también prescriptiva, no obstante, cabe reparar en que “como la constitución de la didáctica es muy anterior a la perspectiva curricular, esta última retoma ese aspecto de aquella” (Noguera, 2012, p. 256). En este sentido, importa notar que tal como lo destacan Palamidessi y Feldman (2003), al final de los años ochenta, el currículum en América Latina fue ampliando sus áreas de incumbencias y sus preocupaciones, y llegó a abarcar temas y problemas que tradicionalmente ocupaban a la didáctica.

Para encontrar el predominio de la lectura anglosajona sobre los problemas de la enseñanza, basta volver a la afirmación de Sacristán (2010): “Desde los siglos xvi y xvii el currículum constituyó una invención decisiva para la estructuración de lo que hoy es la escolaridad y cómo la entendemos” (p. 23). Pero queda sin aclararse ¿por qué se desplaza un concepto por otro?, ¿qué implicaciones trae la omisión de la intimidad entre la didáctica y el currículo?, ¿cómo se llega a comprender actualmente la relación entre ambos términos? La separación de los campos “didáctica” y “currículo” es relativamente reciente, y consiste en relegar la didáctica a la metódicas de las ciencias, mientras el currículo se expande desde el plan de estudios hacia el ámbito del aula y la práctica docente (Angulo, 1994). Aun así, en la Didáctica Magna se encuentran los argumentos para mostrar que lo que hoy se comprende por currículo corresponde a un subcampo de la didáctica. En palabras de Camilloni (2007), “el currículo es, seguramente, el más complejo de los objetos de conocimiento de la didáctica” (p. 36).

Por ejemplo, con Comenio se comienza a hacer énfasis en una preocupación por la enseñanza “desde el punto de vista de su organización y ordenamiento en relación con el tiempo, es decir, como sucesión ordenada” (Runge, 2013, p. 202). Entonces, en la Didáctica Magna la organización de la enseñanza se da en el tiempo, como un problema de secuenciación y planeación. Al respecto, afirma Runge (2013) que es solo después de Comenio que podemos realizar la distinción analítica entre “secuenciar el acto de enseñar” (p. 202) o “secuenciar los contenidos” (p. 202), lo que hoy distinguimos como didáctica y currículo.

Esta distinción posterior a Comenio marca la influencia de dos tradiciones, la anglosajona y la continental. Sin embargo, que cada tradición pudiese distinguir ámbitos de acción derivados de la didáctica, es un llamado de atención para considerar la enseñanza en un sentido amplio, pues, aunque:

Por cuestiones analíticas se tengan que establecer esas diferenciaciones y determinaciones de los elementos y aspectos que entran en juego dentro de dicha situación de enseñanza, no quiere decir que la enseñanza se refiera únicamente al método o a lo que hace el maestro, ni mucho menos solo a los contenidos o, peor aún, a los medios didácticos; o a que el problema de la enseñanza se resuelva atendiendo a sólo uno de estos aspectos, por ejemplo, al aprendizaje —como lo enfatiza la psicología educacional—. (Runge, 2013, p. 207)

Es precisamente este último aspecto lo que supondría la distinción contemporánea entre la didáctica general y las didácticas específicas. A continuación, se ampliará sobre este segundo desplazamiento.

Segundo desplazamiento: de la didáctica general a la didáctica específica

En el último cuarto del siglo xx, se intensificó la producción intelectual y las redes de difusión de investigaciones en el campo de las didácticas específicas, las cuales corresponden a “delimitaciones particulares del mundo de la enseñanza” (Camilloni, 2007, p. 23). El interés que mueve a estas didácticas versa sobre cómo resolver problemas propios del aprendizaje de un campo disciplinar o de una pequeña parcela de esta, así como la constitución misma del objeto de aprendizaje. De ahí que, en las investigaciones actuales, se inste en subrayar la diferencia y distancia de la didáctica específica respecto de la denominada “general”.

De este contexto surgen aspectos problemáticos: ¿cómo se configura la distancia entre ambas concepciones didácticas? ¿Hacia dónde apunta el foco de atención de cada una de estas? Antes de referirse al distanciamiento, se podría primero pensar en la cercanía, entonces, lo propio sería concluir, apresuradamente, que la didáctica específica se deriva de la general o magna. No obstante, ambas difieren tanto en su origen como en sus preocupaciones, por lo que sus caminos auguran, más que vínculos, independencia.

Las didácticas específicas²⁸ y, entre estas, la didáctica de las ciencias y matemáticas, se originan de preocupaciones disciplinares y temáticas, en cuanto al desarrollo de contenidos, habilidades científicas y situaciones de aprendizaje. Se pueden encontrar, al menos, dos lugares germinales: la teoría del triángulo didáctica y los curriculum studies sobre el aprendizaje.²⁹

La didáctica de las matemáticas fue pionera en la teorización sobre los problemas específicos de la enseñanza disciplinar, a partir del aporte de tres vertientes principales: la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud (1991), la propuesta a través de los “saberes” y la teoría de la transposición didáctica que se desprende de los trabajos de Chevallard (2009)³⁰ y, finalmente, la aproximación a través de las “situaciones” de Brousseau (1998).

Desde que Chevallard (2009) acuñara el concepto de trasposición didáctica, su uso se ha extendido de las investigaciones sobre la didáctica de la matemática hacia las restantes disciplinas. Para Chevallard (2009), la didáctica de las matemáticas surge del “juego que se realiza (...) entre un docente, los alumnos y un saber matemático” (p. 15). Este triángulo o sistema didáctico sigue conservando su actualidad y sirve de base para toda didáctica disciplinar.

Debido a que la preocupación por el aprendizaje es uno de los ejes centrales de las didácticas de las disciplinas, estas encuentran un sustento teórico en Vigotsky y Piaget. Esta característica la comparten, a la vez, con el desarrollo de las investigaciones anglosajonas de los curriculum studies, las cuales posicionan lo educativo desde los avances de la psicología, las ciencias cognitivas y la neurociencia. En ambos casos quedan sin asumir algunas temáticas que se derivan de la didáctica general. Como lo explican Adúriz-Bravo e Izquierdo (2002):

La didáctica de las ciencias es entonces la de una disciplina por el momento autónoma, centrada en los contenidos de las ciencias desde el punto de vista de su enseñanza y aprendizaje (esto es, una disciplina de basamento mayormente epistemológico), y nutrida por los hallazgos de otras disciplinas ocupadas de la cognición y el aprendizaje (la psicología y las del área de la ciencia cognitiva). (p. 136)

Las didácticas específicas surgen de los objetos de estudio del ámbito de las ciencias y sus metodologías de investigación, desde las preocupaciones por cómo enseñar una disciplina o un contenido, según las características propias del campo disciplinar. Esto significa que “desde el punto de vista epistemológico, creemos que es posible afirmar que la didáctica de las ciencias no constituye actualmente una rama de la didáctica general” (Adúriz-Bravo e Izquierdo (2002, p. 135). La didáctica específica, que hoy se vincula con las ciencias según sus especificidades, pretende consolidarse como campo autónomo. Se desprende de una disciplina base, al tiempo que pretende independizarse de la ciencia de origen y establecerse como la ciencia de enseñar ciencias.

Si las didácticas específicas son eficientes para resolver problemas puntuales de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, cabe la pregunta ¿para qué la didáctica general? En la década de los ochenta, al tiempo que se conformaban con fuerza las didácticas específicas, se difundía una negativa recepción de Comenio en algunas investigaciones de lengua castellana. Por ejemplo, Palacios (1978) afirma que la Didáctica Magna le otorga al alumno un rol pasivo, quien debe aceptar la voluntad de adulto y suscribirse a una educación libresca y autoritaria, a partir del castigo corporal. Aseveraciones que abiertamente contradicen la propuesta de Comenio. En la actualidad, se considera que proponer una metodología universal es trabajo trasnochado y que la didáctica general ya no tiene cabida en las discusiones educativas.

De esta incomprensión sobre el lugar de la didáctica general se han generado algunos argumentos. Según Wolfgang Klafki (citado por Kansanen y Meri, 1999), la relación entre la didáctica general y las didácticas de las disciplinas no es jerárquica, sino recíproca. Cooperan entre sí, aunque sus puntos de partida y posiciones pueden ser divergentes. No obstante, una no substituye a la otra.

En la actualidad prima el logro eficientista y privilegio por el desarrollo de metas, pero sigue vigente la pregunta por la legitimidad de las modalidades de enseñanza y su relación con el despliegue de la vida de los sujetos.La didáctica general somete “a crítica constante los principios teóricos y prácticos que sustentan (las cuestiones curriculares)” (Camilloni, 2007, p. 20), “es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas esenciales de la educación como práctica social” (Camilloni, 2007, p. 22).

Lo que se llama didáctica o didáctica general tiene como antecedente directo la propuesta comeniana: la pampedia, enseñar todo a todos con el propósito universal de formar lo humano. Sería injusto, entonces, suponer que las didácticas específicas que se originaron durante el siglo xx, superan la idea de didáctica general. La didáctica general de herencia comeniana es la base de escuela moderna. No involucra solo una propuesta metodológica, sino una concepción de enseñanza y un concepto de ser humano, o mejor aún, de cómo la educación nos lleva a perfeccionar lo humano. Si se quiere, desarrolla una antropología filosófica que deriva en pedagógica, en el sentido de traer la pregunta: “¿Qué dice sobre la problemática de lo humano en general el hecho de que el ser humano se tenga que educar?” (Runge, 2015, p. 11).