El texto expositivo y su escritura

The expository text and its writing

¹Profesor de la Universidad Complutense de Madrid (España). talang@ucm.es
²Profesor de la Universidad de Nariño (Colombia). renerene40@yahoo.es

Artículo recibido el 22 de Abril de 2010 y aprobado el 30 de Agosto de 2010.

Resumen

Este artículo trabaja las regularidades lingüístico-textuales de los textos expositivos escritos en español. Inicialmente, señala el concepto de género expositivo y los subtipos textuales que lo integran, atendiendo a criterios de carácter funcional; también analiza las características de las estructuras más frecuentes, describiendo las regularidades textuales en los niveles: paratexto, texto, párrafo, frase, oración y léxico. Finalmente, propone una secuencia didáctica que facilita los procesos de enseñanza y aprendizaje de dicho género.

Palabras clave: Estructura del texto expositivo, secuencia didáctica para escribir textos expositivos.

Abstract: This article deals with the textual and linguistic regularities from expository texts written in Spanish. First of all, it draws attention to the concepts of the expository gender, and the textual sub-types to which they are part, taking into account functional criteria at its base; it also analyzes the characteristics of the most frequent structures, describing the textual regularities at para-textual, textual, phrasal, sentential, and lexical levels. Finally, it proposes a pedagogical sequence that promotes the teaching and learning processes of this text gender.

Key words: Structure of the expository text, didactical sequence to write expository texts.

Introducción

Uno de los principios en que se asienta la competencia en comunicación lingüística es la capacidad para comprender y producir textos en diferentes situaciones, con intenciones distintas, lo que configura géneros discursivos también disímiles. Con base en este principio, se puede afirmar que cada texto tiene "su propia gramática", entendiendo por tal los fenómenos lingüísticos propios o característicos de cada tipo de texto (Álvarez Angulo, 2009).

Desde esta perspectiva, el texto expositivo tiene como objetivo mostrar en detalle la naturaleza del asunto, problema u objeto de análisis, para lo cual se ajusta a parámetros estructurales -subtipos- discursivos fundamentales, tales como: definición-descripción, clasificación-tipología, comparación-contraste, pregunta-respuesta, problema-solución, causa-consecuencias, e ilustraciones o representaciones gráficas de un fenómeno particular.

Se caracteriza por la permanente ampliación de información nueva, por la búsqueda de la objetividad y la precisión conceptual con la cual deben comprenderse, interpretarse los conceptos o los objetos de estudio. La intención de exponer información configura textos y discursos que se atienen a una serie de características que aparecen regularmente en la configuración mental o esquemática del sujeto y en las propias peculiaridades lingüísticas y textuales del documento.

Considerando lo anterior, este escrito pretende explicitar la estructura, las principales marcas lingüísticas y textuales del texto expositivo, y la enseñanza y el aprendizaje de procedimientos que impliquen exponer por escrito; para el caso se recurre a ejemplos que facilitan la demostración de la teoría.

¿Cómo es la estructura del texto expositivo?

La exposición de información obedece a un esquema prototípico que está formado por tres elementos: problema - resolución - conclusión, por ejemplo: problema o cuestión por resolver: ¿Cómo se origina la vida en la tierra? Resolución: la respuesta a esta inquietud se puede manifestar de distas formas, para el caso, se asume lo propuesto por Kemmer (1996, 1-1):

Las tres cuartas partes de la superficie de la tierra están cubiertas de agua. Aun cuando esto es un dato impresionante, se queda corto frente a las espectaculares fotografías que nos han llegado del espacio exterior. Estas revelan un hermoso planeta azul bañado con agua, cubierto por un velo de vapor de agua.

La vida comenzó en el agua. Al volverse más complejas y especializadas las cosas vivas, abandonaron el mar y se asentaron en la tierra, tomando el agua como componente principal de sus cuerpos. Sobre el planeta tierra, el agua es vida.

La brevísima exposición anterior señala la respuesta fundamental a la pregunta. Además, este texto presenta dos conclusiones, genéricas pero fundamentales: "La vida comenzó en el agua" y "Sobre el planeta tierra, el agua es vida". Estos textos, a diferencia de otros géneros textuales, no responden a una superestructura común, sino que se ajustan a las siguientes maneras básicas (subtipos) de organizar la información:

a) Definición y descripción

La definición se relaciona con ideas como concepto, ley, teorema, axioma, principio, etc. Implica la delimitación de una categoría con respecto a otras. Por ejemplo:

Molécula. La partícula más pequeña de una sustancia, que mantiene propiedades químicas específicas de esa sustancia, de tal forma que si se divide en partes más pequeñas, éstas tendrán una naturaleza diferente de la sustancia original. Por ejemplo, una muestra de agua puede dividirse en dos partes, y cada una dividirse a su vez en muestras de agua más pequeñas. El proceso de división y subdivisión finaliza al llegar a la molécula simple de agua, que, si se divide, dará lugar a algo que ya no es agua, sino hidrógeno y oxígeno (Fraume Restrepo, 2007, p. 295).

Nótese que la tendencia semántica del texto está dada por la universalidad del concepto, lo que supone la diferenciación expresa frente a otras categorías.

La descripción en la escritura expositiva está relacionada con conceptos tales como: estructura, morfología, procedimiento, proceso, mecanismo, sistema, comparación, funciones, fases, ciclos, etc. Proporciona conocimientos de un objeto o de un fenómeno por los accidentes que le son propios y que lo determinan con relación a otros, por ejemplo:

La fórmula del agua -H₂0- en sí misma, únicamente indica su composición y peso molecular. No explica las propiedades extraordinarias que resultan de su arreglo molecular único [...] Los dos átomos de hidrógeno están separados entre sí por 105° adyacentes al átomo de oxígeno, de forma que la molécula es asimétrica, cargada positivamente del lado del hidrógeno y negativamente del lado del oxígeno. Por esta razón se dice que el agua es dipolar. Kemmer (1996:1-1).

En el caso anterior se busca clarificar el fenómeno a través de detalles más precisos que explican la naturaleza del cuerpo. Se profundiza agregando información sobre procesos que implican la conformación de la estructura.

Como se puede ver, la consideración de ambos subtipos de organización mental de la exposición, supone un recurso importante para la mejora de la comprensión y la producción de textos en todas las materias del currículo, y en los usos orales y escritos de la interacción social. El esquema de la secuencia o proceso, variante de la descripción, se puede representar de la siguiente manera:

Paso 1: ¿Qué es o de qué trata?

Paso 2: ¿Cómo es o cuál es su estructura?

Paso 3: ¿Cómo funciona o cuáles son las implicaciones?

b) Clasificación - tipología

Consiste en dividir el conjunto en clases, identificando las relaciones y grados de los elementos con respecto al todo. Se trata de un esquema o subtipo muy común en los textos que persiguen exponer y explicar información, por ejemplo:

El agua se clasifica según: a) sus propiedades para el consumo: no potables (no consumibles) y potables (consumibles); b) la cantidad de minerales que tengan disueltos: duras (tienen muchos minerales como el calcio y el magnesio) y blandas (tienen pocos minerales); c) la procedencia de las aguas: superficiales (proceden de ríos, lagos, pantanos, mar) y subterráneas (proceden de manantiales y pozos); etc., (http://www.botanical-online.com/aguatipos.htm, 22-01-2009).

Este tipo de estructura facilita la elaboración de esquemas mentales, por cuanto que la enumeración organiza las categorías y los conceptos. El orden es evidente; por tanto, las operaciones mentales realizadas no requieren de gran esfuerzo, como sí lo exigen informaciones densas y desorganizadas.

c) Comparación y contraste (semejanzas y diferencias)

Comparar y establecer semejanzas y diferencias constituye una representación mental, o subtipo de exposición de información, que sugiere la búsqueda de elementos que se oponen, en su estructura, en su funcionamiento, en su procedencia o en su utilidad, por ejemplo:

Las aguas duras son aquellas que tienen muchos minerales como el calcio y el magnesio, producen muy poca espuma cuando se mezcla con el jabón, dejan residuos cuando se evaporan, proceden de fuentes subterráneas en las que atraviesan muchas capas de minerales, etc. Por su parte, las aguas blandas tienen pocos minerales, producen mucha espuma cuando se mezclan con el jabón, proceden de aguas superficiales. El agua más blanda es la destilada porque no posee ningún mineral, ésta no es apta para el consumo humano (http://www.botanical-online.com/aguatipos.htm, 22-01-2009).

El ejemplo pauta las diferencias, lo que permite generar un paralelo y cotejar fácilmente una y otra clase. Es posible decir que, en la comparación, además de los opuestos también es factible identificar semejanzas y complementariedades en el asunto. Este tipo de estructura, además de contrastar, puntualiza la clase a la que pertenece un fenómeno en particular.

e) Pregunta-respuesta

Este esquema mental o subtipo de exposición de información es igualmente frecuente, supone la necesidad de saber sobre una determinada realidad inmediata o relativamente inmediata, lo que a su vez revierte en la respectiva explicación o solución, por ejemplo:

¿Cuáles son las aplicaciones del vapor de agua? "[...] el vapor de agua tiene un alto contenido energético y es un medio efectivo para transferir energía durante las operaciones de una industria, en la construcción y en los hogares" (Kemmer, 1996:1-1).

En el caso señalado la información expuesta es potencialmente inmediata o contingente. Los detalles que se proponen sobre la pregunta se caracterizan por la precisión con la que son tratados. Es probable encontrar respuestas que den rodeos a la pregunta; esta modalidad es legítima y puede facilitar la mejor comprensión de la respuesta o despistar al lector o escucha del documento.

d) Problema-solución

El subtipo de texto expositivo problema-solución incluye despliegues explicativos más complejos en los que pueden resultar implicados los subtipos antes mencionados, debido a que es factible entender el problema como una dificultad que supone una investigación sistemática y rigurosa que, a su vez, exige la búsqueda de particularidades o especificidades del fenómeno para, sobre la base del conocimiento exhaustivo del mismo, plantear alternativas de solución al caso. Por ejemplo, a un problema como el siguiente: ¿Cómo es el comportamiento de los niños indígenas inga en la pubertad? Implica procesos de discernimiento más arduos.

La solución posible para el problema anterior, en principio, puede ser el fruto de las vivencias suscitadas en el contexto de la comunidad señalada, pero no es suficiente, si no se quiere caer en la especulación o en las impresiones que surgen del inmediatismo o de la eventual circunstancia.

La solución requiere de procesos que implican la observación directa y guiada de manera consecuente, la focalización o delimitación del asunto en contextos determinados, la especificación del grupo y del estrato social al que se refiere, el marco teórico del comportamiento y de la pubertad, la selección de la metodología más apropiada, entre otros. Como se aprecia, esta clase de representación mental comprende una amplia gama de informaciones que no necesariamente hacen parte de la memoria a corto plazo del sujeto, sino que necesitan de un recorrido conceptual diverso y amplio.

f) Causa-consecuencia (causa-efecto)

La representación esquemática de la relación causa-consecuencia para exponer información admite variantes, según se ordenen anterior o posteriormente los antecedentes y el consecuente, por ejemplo:

[...] el agua es dipolar. Esto hace que las moléculas se aglomeren, el hidrógeno de una molécula atrae al oxígeno de la molécula vecina. La unión de las moléculas como resultado de esta fuerza de atracción, recibe el nombre de "puentes de hidrógeno".

Una de las consecuencias de los puentes de hidrógeno es que las moléculas de H₂0 no pueden abandonar la superficie de un cuerpo tan fácilmente como lo harían de no existir esta atracción intermolecular. La energía requerida para romper el enlace con el hidrógeno y liberar una molécula de H₂0 para formar vapor es mucho mayor que la requerida por otros compuestos químicos comunes (ibíd., 1996:1-1).

Lo referido en el ejemplo muestra claramente los efectos que implica una característica o un estado del agua: ser "dipolar", que presume unas condiciones; los "puentes de hidrógeno" suponen otros resultados. No está por demás recordar que este esquema de reflexión y forma de presentar los conceptos, e incluso los estilos de vida, se circunscribe a modelos positivistas marcados por la racionalidad que reclama la ciencia.

g) Ilustración

Es otra de las representaciones o subtipos de organización de la información, generalmente redundante y con fines mostrativos, que se manifiesta, bien sea a través de: fotografías, vistas panorámicas, dibujos, planos, gráficos, tablas, cuadros, esquemas, etc.; o mediante el recurso de la ejemplificación o ejercitación. Desde un punto de vista pragmático, aparece tras indicaciones del tipo: como se puede ver en el gráfico..., observa la(s) fotografía(s) de la página..., en este dibujo..., observa los diagramas..., y otras semejantes, por ejemplo:

La gráfica propuesta representa visualmente la unión de moléculas diatómicas de hidrógeno y oxígeno para producir una molécula de agua de naturaleza polar. Ayuda a la compresión del texto (ejemplo) ya referido más arriba. Cognitivamente, el documento lingüístico es más visible, incluso para el neófito en temas específicos como el que estamos tratando. Desde la óptica de la enseñanza y el aprendizaje, también son ayudas, en algunos casos, necesarias para favorecer la comprensión e interpretación de los textos. La ilustración articula información lingüística e icónica.

Cada uno de los subtipos mencionados tiene su independencia conceptual y funcional, no obstante, se pueden encontrar integrados en los procesos expositivos académicos con el fin de apoyar la comprensión del texto, de tal manera que un subtipo refuerce lo manifestado por otro. Lo dicho se puede resumir en la tabla 1.

¿Cuáles son las principales marcas lingüísticas y textuales del texto expositivo?

Las principales expresiones, palabras y marcas lingüísticas y textuales que aparecen regularmente en los textos expositivos son las siguientes:

• Organizadores del texto. Son los guiones, los números o letras para enumerar hechos, argumentos, fenómenos, etc.; el control de márgenes o alinear; las comillas; los subrayados y los cambios en el tipo de letra; los paréntesis. Son también frases como: véase más adelante; como dijimos anteriormente, etc.; y las citas, dado que se refieren a otro texto, véase ejemplo literal b): clasificación - tipología, en el cual se propone una enumeración que da cuenta de clases.
• Frecuente utilización de títulos, subtítulos, epígrafes, mapas, planos, gráficos, esquemas, mapas conceptuales, etc.
• Reformulaciones. Consisten en decir lo mismo con palabras más fáciles de entender. Se trata, por tanto, de paráfrasis, para conseguirlo se vale de expresiones como: o sea, es decir, esto es, en otras palabras, dicho de otra manera, etc. También son frecuentes en estos textos las ejemplificaciones como la siguiente:
  Molécula. La partícula más pequeña de una sustancia, que mantiene propiedades químicas específicas de esa sustancia, de tal forma que si se divide en partes aun más pequeñas, éstas tendrán una naturaleza diferente de la sustancia original. Por ejemplo, una muestra de agua puede dividirse en dos partes, y cada una dividirse a su vez en muestras de agua más pequeñas.
• Presencia notoria de aposiciones explicativas. Este fenómeno textual tiene gran importancia, ya que introduce en el texto información nueva, por ejemplo: "el agua es dipolar. Esto hace que las moléculas se aglomeren, el hidrógeno de una molécula atrae al oxígeno de la molécula vecina".
• Orden de palabras estable. La exposición de información muestra preferencia por las construcciones lógicas sobre las psicológicas, establecidas sobre el esquema sintáctico de sujeto-verbo-complementos, por ejemplo: "el agua se clasifica según: a) [...]"; "Las aguas duras son aquellas que tienen [...]", etc.
• Tendencia a la precisión léxica. Esta predilección supone el recurso para la significación unívoca con profusión de tecnicismos, cultismos, préstamos y xenismos (extranjerismos) de lenguas que dominan científicamente en la correspondiente área de conocimiento, por ejemplo: "Una de las consecuencias de los puentes de hidrógeno es que las moléculas de H₂0 no pueden abandonar la superficie de un cuerpo tan fácilmente como lo harían de no existir esta atracción intermolecular".
• Marcas de modalización o modalizadores. Introducen el punto de vista del emisor en el discurso. En este tipo de textos abundan los modalizadores asertivos, aquellos que plantean la veracidad o falsedad de un enunciado. Ejemplo "[...] La fórmula del agua -H₂0- en sí misma, únicamente indica su composición y peso molecular [...]"
• Uso endofórico de los deícticos. Se trata de marcas o indicadores que refieren a otros elementos del texto que pueden ir delante (anafóricos) o detrás (catafóricos); esta función hace que sean elementos importantes en la cohesión textual. Su tarea es la de situar al lector en el texto, "llevarlo de la mano", para que comprenda mejor. Se presentan expresiones, tales como: anafóricos: lo dicho anteriormente; como ya se dijo; etc., tal es el caso:
  Como ya se dijo, las tres cuartas partes de la superficie de la tierra están cubiertas de agua. Aun cuando esto es un dato impresionante, se queda corto frente a las espectaculares fotografías que nos han llegado del espacio exterior. Estas revelan un hermoso planeta azul bañado con agua, cubierto por un velo de vapor de agua.
  Y catafóricos: más adelante diremos, a continuación señalamos, véase en el siguiente; etc. "La fórmula del agua -H₂0- en sí misma, únicamente indica su composición y peso molecular. No explica las propiedades extraordinarias que resultan de su arreglo molecular único, véase figura 1".
• Abundancia de conectores lógicos. Los más frecuentes en son los de adición, continuación, enumeración; causa y consecuencia; comparación, ejemplificación; explicación, aclaración, reformulación; fuente, origen; marcador de conclusión, cierre; y resumidor.
• Predominio del presente y del futuro de indicativo. Suelen abundar también los verbos estativos, así como la cópula ser; predominan igualmente las formas verbales no personales o impersonales, por tratarse de textos que persiguen la universalización y la cientificidad; ejemplo de predominio del presente:
  Las aguas duras son aquellas que tienen muchos minerales como el calcio y el magnesio, producen muy poca espuma cuando se mezclan con el jabón, dejan residuos cuando se evaporan, proceden de fuentes subterráneas en las que atraviesan muchas capas de minerales.
• Adjetivación específica, pospuesta y valorativa. Este tipo de adjetivación supone una particularización del sustantivo; es decir, agrega a la significación del sustantivo algo que no está necesaria o naturalmente comprendido en ella, a saber: atracción intermolecular, compuestos químicos comunes. Los términos en función de adjetivos atracción³, compuestos, comunes, no son exclusivos de las ciencias naturales, sin embargo, en los ejemplos precisan la significación del fenómeno en cuestión, lo clasifican y lo diferencian de otros.
• Frecuente recurso a definiciones, citas y referencias, descripciones, formulación de hipótesis, justificaciones causales, inducciones y deducciones; por ejemplo, la definición: "La unión de las moléculas como resultado de esta fuerza de atracción recibe el nombre de "puentes de hidrógeno".
• Escaso empleo de valores estilísticos y ausencia en la variedad de matices. Este fenómeno es consecuencia de la pretensión de universalidad y de objetividad que persiguen estos textos, por ejemplo: "el vapor de agua tiene un alto contenido energético y es un medio efectivo para transferir energía durante las operaciones de una industria, en la construcción y en los hogares".
• Fórmula de cierre. Aparece expresada generalmente mediante un resumen o una conclusión, ejemplo: "Después de la breve exposición de la naturaleza del agua, el presente ejemplo representa sintéticamente las aplicaciones que ésta puede tener en el mundo cotidiano".

¿Cómo funcionan las normas de textualidad?⁴

En el texto expositivo las normas de textualización atenderán dos aspectos:

La estructuración

Es la organización del contenido semántico de los textos expositivos, que gira en torno a los tres grandes ejes del desarrollo temático:

• Introducción: muestra el tema sobre el cual versa el texto, sus antecedentes y su contexto. Se trata de contestar a las preguntas: ¿qué?, ¿por qué?, ¿cómo?
• Desarrollo: presenta la explicación del tema y los subtemas hasta su compleción. Se trata de una fase de resolución: porque..., es..., está compuesto de..., se presenta como...
• Conclusión: cierra la exposición, resaltando los principales aspectos desarrollados. Se trata de la fase de evaluación: así pues..., como conclusión..., en resumen..., en síntesis...

La textualización-Redacción

La textualización o redacción consiste en dar forma verbal escrita al contenido que ya está planificado (organizado) esquemáticamente. Para redactar un texto expositivo es necesario utilizar una serie de recursos lingüísticos y no lingüísticos denominados normas de textualidad. Las normas de textualidad ayudan a hacer explícita la disposición estructural, a cohesionar los elementos y a realizar la verbalización adecuada del documento. Para mayor facilidad en su manejo, se agrupan por niveles, según el aspecto del texto al que afecten. Cabe aclarar que algunas características del texto expositivo que se nombran enseguida son compartidas con otros tipos de texto:

1. Nivel paratextual. Dimensión que se centra en los siguientes elementos:
1. Recursos tipográficos, que permiten la organización interna y las relaciones intertextuales:
• Tipografía: tipo de letra para destacar una u otra información.
• Guiones, números o letras para enumerar hechos o elementos.
• Control de márgenes que hagan posible el ordenamiento y la jerarquización de elementos.
• Ilustraciones y su situación para mostrar nuevas formas de representación mental de un fenómeno.
• Índice, citas que reivindiquen y hagan visible la intertextualidad de la temática tratada.
• Comillas, subrayados que faciliten relievar unidades conceptuales.
• Uso de paréntesis para aclarar, fortalecer o precisar la información.
2. Formas supralingüísticas: elementos lingüísticos que marcan la estructura elegida y el subtipo seleccionado:
• Títulos para destacar el tópico objeto de estudio.
• Subtítulos para determinar las variantes conceptuales del tópico objeto de trabajo.
2. Nivel textual. Aspecto que asume los recursos lingüísticos que tienen que ver con la estructura del texto expositivo, los subtipos y el desarrollo de las ideas, como se expresa en el siguiente cuadro:

3. Nivel párrafo. Unidad de escritura y de sentido; un párrafo está constituido por una idea y su desarrollo, las marcas del párrafo son:
• El punto y aparte.
• Los conectores y los organizadores textuales para establecer la relación entre los párrafos.
• Las marcas referenciales para favorecer la cohesión en su interior: anáforas, elipsis, repeticiones, sinónimos, campos semánticos.
4. Nivel frase y oración. Construcciones morfo-sintácticas frásticas u oracionales que van a constituir cada párrafo. Entre los elementos a destacar en este nivel están:
1. Marcas textuales, tales como:
• Punto y seguido para delimitar las oraciones.
• Signos de puntuación para delimitar complementos, proposiciones, aclaraciones, etc.
• Tiempos verbales: predominio del presente y futuro de indicativo para crear un texto intemporal; verbos estáticos y copulativos; formas verbales no personales e impersonales.
• Orden de palabras de carácter lógico: sujeto-verbo-complementos.
2. Organizadores, operadores y conectores: elementos lingüísticos que enlazan las unidades del texto (párrafos, oraciones, apartados, etc.) ordenándolas y estableciendo una relación significativa entre ellas. Pueden pertenecer a varias categorías morfológicas: conjunciones (o, pero...), adverbios (seguramente, después...), locuciones (siempre que, no obstante...), sintagmas (a pesar de que...) e incluso oraciones (debemos aclarar que...). Se pueden distinguir unos de otros, como sigue:
• Organizadores: regulan la estructura del texto, de alguna de sus partes o secuencias, de diferentes maneras; estos son algunos: indicando su inicio: El tema que vamos a desarrollar...; agrupando aspectos de una secuencia y presentándolos en un orden: primero... segundo.
• Operadores: facilitan la interpretación del texto. Pueden referirse a la voz responsable de su veracidad: Según Copérnico...; la perspectiva: Moralmente...; el marco espacial o temporal: En el norte, las lluvias...; o a la progresión temática: por lo que respecta a las fanerógamas...
• Conectores: enlazan los elementos del texto estableciendo una relación entre ellos. He aquí algunas posibilidades y ejemplos: adición: y, además, también...; explicación: es decir, lo que significa...; comparación-contraste: pero, en cambio, como si, del mismo modo...; causa efecto: porque, por ello, en consecuencia, entonces, luego...; ejemplificación: por ejemplo, como...; temporal: antes, después, al mismo tiempo...; inclusión: dentro, fuera...; afirmación: cierto, evidentemente...; condición: en el caso de que, siempre que...; finalidad: para, para que, a fin de que...
5. Nivel de palabra. Acerbo lexicográfico claro, preciso, fundamentalmente denotativo; supone la exclusión de la ambigüedad, la polisemia y los juicios de valor. Se destacan formas lingüísticas tales como:
• Recurrir a la adjetivación especificativa y pospuesta: energía calorífica.
• Manejar sustantivos abstractos en los textos de carácter humanístico (acumulación, proceso) y concretos en los de tipo técnico o científico (residuos, luz).
• Apelar a los tecnicismos de cada materia de la que se trate, cultismos y préstamos lingüísticos (cloruro sódico, incineración, ecología, software).
• Evitar palabras baúl, que son poco precisas, o las de uso cotidiano: cosa, tiene, hacer, etc.
• Utilizar, sin abusar, términos compuestos, derivados y siglas propias de la materia desarrollada: termoplásticos, empaquetado, PVC.
6. Nivel ortográfico. Dimensión que tiene en cuenta y aplica las normas ortográficas, sobre todo en los siguientes aspectos:
• Sílaba: corrección en la división silábica al final de la línea.
• Tilde ortográfica.
• Letra: corrección en el uso de b/v, g/j, six, h, etc.
• Puntuación.

De cualquier modo, las normas de textualidad funcionan integralmente y, junto a las señaladas, es necesario precisar que así como otros tipos de texto, en la exposición también aplican las normas que tienen que ver con: la intencionalidad (actitud del escritor para alcanzar la meta o el propósito); la aceptabilidad (actitud del lector según la adecuación de los elementos textuales y paratextuales); la informatividad (actualidad y deseabilidad subyacentes en el discurso); intertextualidad (incidencia de otros textos en la composición del presente); situacionalidad (relevancia del texto con respecto a la situación comunicativa e interés del interlocutor); y las respectivas cohesión y coherencia requeridas para la comprensibilidad e interpretabilidad del documento (Beaugrande, 1984).

¿Cómo enseñar y aprender a exponer por escrito?

En este acápite se propone una secuencia didáctica-SD-que facilite el desarrollo de la producción escrita de textos expositivos. Asume las actividades y los procedimientos necesarios para el cometido, y, en este escenario, visualiza las acciones del maestro y del estudiante.

Consideraciones básicas para el diseño de la secuencia didáctica

Las actividades que se mencionan a continuación instrumentan y precisan el quehacer del maestro y del estudiante (Ramírez, 2006).

La SD parte de un proyecto de escritura cooperativa consistente en la producción de un texto expositivo escrito de interés para los estudiantes. Los estudiantes deciden, con la ayuda del profesor, la temática más relevante y pertinente para el caso. De cualquier modo, el mencionado proyecto de escritura es el fruto de la negociación entre estudiantes y maestro (Camps, 1995, 2000); este último explicita los objetivos que se pretende lograr.

La pertinencia de la SD está en función de la recurrencia explícita del texto expositivo para con una, dos o más de las siguientes instancias: necesidades académicas de una área en particular, carencias institucionales, privaciones sociales, fantasías o sueños de los estudiantes, receptividad de los interlocutores del texto, vinculación de la comunidad educativa y evaluación permanente del proceso (Álvarez Angulo, 2005), entre otros.

• La SD se desarrolla en ocho (8) sesiones-taller. Los alumnos llevan a cabo el proyecto de escritura con un doble objetivo: un objetivo discursivo (intencionalidad, informatividad, situacionalidad del documento) para un contexto de recepción real, y un objetivo de aprendizaje que incide en el proceso de producción de textos escritos.

Recomendaciones operativas para iniciar la secuencia didáctica

Son actividades de referencia que pueden adecuarse a las necesidades del contexto, de los estudiantes y del maestro.

• Explicitar la estructura de la SD. Presentar los temas y las actividades generales y específicas que se van a desarrollar.
• Puntualizar que la SD incluye preguntas que motivan la participación (preguntas motivadoras). Hacer explícita la función de las preguntas motivadoras o pretextos de la discusión; insistir en el valor de escuchar y su función en la participación.
• Asumir los conocimientos previos de los estudiantes en función de las dificultades lingüísticas y textuales para la producción del texto expositivo.
• Valorar la participación e idear estrategias para incentivarla; procurar la interiorización de las distintas intervenciones y asumir las sugerencias.
• Desarrollar la SD teniendo en cuenta que el profesor también escribe su propio texto, lee con interés los escritos de los estudiantes y permite que los participen de la evaluación de su propio trabajo.

Según el caso, el profesor puede insistir en una o en otra recomendación o crear y llevar a efecto las que considere pertinentes.

Etapas de desarrollo de la secuencia didáctica

Las actividades que se proponen para cada una de las etapas son puntos de referencia (Didactext, 2003, 2004), que pueden modificarse según la conveniencia y las necesidades de los participantes. Así mismo, se propone el siguiente decálogo (tabla 3) como una opción para evaluar cada una de las etapas que se describen posteriormente. Este proceso evaluador se desarrolla inmediatamente concluya la etapa, para lo cual se puede tomar una muestra aleatoria del grupo de estudiantes con los que se está desarrollando la SD.

a) Acceso al conocimiento e invención

En este momento el estudiante, con ayuda del profesor, identifica los saberes previos y las experiencias académicas y cotidianas sobre la construcción de textos expositivos, y diferencia este tipo de texto de otros (tabla 4).

b) Planificación

El estudiante representa esquemáticamente el contenido semántico del texto que va a escribir. Los esquemas le facilitan almacenar la información básica, recuperarla en el momento en que escribe, garantizarle la coherencia y consecuentemente la comprensión y la producción textual. Se trata de seguir el esquema evitando la rigidez y considerando factores como el interlocutor, la intención, los propósitos, en general, la situación del texto (tabla 5).

c) Textualización - Redacción

Los estudiantes producen el primer borrador, destacando la estructura con las ideas planteadas en la fase anterior. Pueden buscar apoyo en libros, diccionarios, revistas, en los compañeros o en los profesores para la elaboración de este borrador. La escritura del documento puede ser terminada o complementada en casa con la asesoría de los padres, de los hermanos, etc., (tabla 6).

d) Revisión y reescritura

Se produce el texto definitivo. Los estudiantes toman conciencia de las etapas textuales trabajadas y de la perfectibilidad del texto escrito. Una vez más, asumen la lista de control (tabla 8) trabajada en la fase anterior con el objeto de precisar aspectos puntuales, determinados a lo largo de la secuencia didáctica (tablas 7 y 9), especialmente asumen las marcas textuales reseñadas más arriba. Dicho de otra manera, con algunas pautas, regulan el proceso de aprendizaje de la escritura de textos expositivos (Camps, 1998).

e) Edición y exposición en público

En este contexto, se pretende que todos los elementos fundamentales que integran la producción del texto expositivo escrito estén presentes. La SD es flexible y depende del grado de escolaridad al que se aplique para profundizar en uno o en otro aspecto señalado. En cualquier nivel de escolaridad se estudian dichos aspectos, la variación está dada por la exhaustividad del análisis.

Conclusiones

El texto expositivo, al igual que otros géneros, requiere de una estructura textual particular, dado que tiene sus propias marcas lingüísticas y textuales. Se manifiesta en diversos subtipos los que, a su vez, se organizan de forma diferente aunque manteniendo la línea de la exposición; cada uno responde a propósitos distintos (Sánchez Miguel, 2003).

La textualización o redacción del texto expositivo se manifiesta en un esquema común–introducción, desarrollo y conclusión–marcado por las normas de textualidad: intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, interdisciplinariedad, situacionalidad, cohesión y coherencia.

La SD para la enseñanza-aprendizaje de textos expositivos escritos, es un proceso didáctico que propicia la participación activa del estudiante y compromete al maestro en la mediación del desarrollo de un proyecto de escritura. Su estructura permite el análisis y la reflexión sobre el deber ser, el hacer y el poder del maestro y del estudiante en las decisiones académicas y culturales de la institución y de la región. La SD sobre producción de textos expositivos escritos admite la recurrencia a todo tipo de problema; asume los conceptos de intención, necesidad, contexto y proyección académica y social.

Esta perspectiva didáctica no excluye ni se cierra a otras formas de enseñanza y de aprendizaje de la escritura expositiva; es una alternativa que se presta a la creatividad e iniciativa del profesor, para mejorarla o modificarla de acuerdo con las necesidades y los intereses de los estudiantes. Permite la valoración de los objetivos que se han planteado con los estudiantes y los estilos de aprendizaje de los mismos. Así mismo, permite la valoración del taller y del trabajo cooperativo.

Pie de página

Bibliografía

Álvarez Angulo, T. (2001). Textos expositivo-explicativos y argumentativos. Barcelona: Octaedro.

— (2005). Didáctica del texto en la formación del profesorado. Madrid: Síntesis.

— (2009). Competencias básicas en escritura. Barcelona: Octaedro.

Beaugrande De, R. (1984). Text production: Toward a science of composition. Norwood, N. J.: Abblex.

Botánica en línea. Obtenido el 22 de enero de 2009, desde http://www.botanical-online.com/aguatipos.htm

Camps, A. (1995). 'Hacia un modelo de enseñanza de la composición escrita en la escuela'. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 5, 21-28.

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