Introducción

Con el interés de favorecer los vínculos entre educación y justicia social, a partir del enfoque crítico social, la producción de conocimiento surgido del proceso investigativo se orientó a reconocer las injusticias naturalizadas, estructurales y contingentes, concretadas en condiciones de desventaja, precariedad y vulnerabilidad que viven algunos sujetos educativos individuales y colectivos, para pensar y trazar iniciativas sociales y educativas tendientes a su eliminación y a la construcción de otras condiciones sociales.

Partimos de reconocer el fracaso de las políticas de equidad e inclusión, por un lado, porque su formulación se realiza de manera unilateral, sin participación directa de los sujetos de estas; las cuales obedecen a intereses externos, especialmente de organismos multilaterales que poco o nada conocen las realidades y necesidades socioculturales de los sujetos. Por otro, porque los resultados señalan que se incrementan cada vez más la exclusión, la discriminación y las desigualdades sociales de ciertos grupos poblacionales a quienes se les niega el derecho a vivir en condiciones dignas.

Desde las rutas exploradas con los sujetos de la investigación -maestros en formación y en ejercicio-, la lectura analítica de manuales de convivencia y el acercamiento a experiencias educativas que refieren patrones culturales dominantes, modelos democráticos precarios y lógicas empresariales en la educación, que impiden una educación social y humana, que contribuya a la eliminación de las injusticias y al reconocimiento de los sujetos desde su diversidad social y cultural como legítimos otros fue posible identificar núcleos de problematización y generar algunas iniciativas que fueron validadas con los educadores vinculados. Estos dos vectores de producción se recogen de manera sucinta en los siguientes apartados.

Problematizaciones evidentes

Durante los dos últimos decenios, los sistemas educativos de América Latina y de la mayoría de los países han sido orientados por lo que se conoce en el ámbito académico como el paradigma del pensamiento único², calificado así porque sus defensores consideran que es la única alternativa para responder a las demandas de la educación, o más bien, para instalar y asegurar, desde el sistema educativo, sus preceptos de gobernabilidad macroeconómica.

La influencia de diversos organismos multilaterales (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE; Fondo Monetario Internacional, FMI; Banco Mundial, MB; Banco Interamericano de Desarrollo, BID; Organización Mundial del Comercio, OMC) y de misiones internacionales, han intensificado la instalación de un modelo dominante que aunado a la dependencia de los recursos extranjeros y a la dramática situación de la deuda externa, han llevado a los países latinoamericanos a la creciente y sistemática pérdida de autonomía económica y de soberanía política, con todas las consecuencias en el campo social.

Quizá el hecho más sobresaliente es el reconocimiento de la reducción semántica que opera en las formaciones discursivas del neoliberalismo, que hace evidente cómo las reformas instalan una serie de lógicas y procedimientos de exclusión que ejercen un poder de coacción sobre otros discursos. Estos permiten y facilitan al sistema capitalista imponer su modelo económico en la organización de lo social y en la política educativa. Tales discursos operan a través de un conjunto de narrativas y prácticas codificadas como recetas, que son asumidas acríticamente y que actúan como referenciales de política; un sistema de ideas y creencias que han logrado materializarse en el ordenamiento social y educativo creando efectos perversos y adversos³. Estas "reformas padecidas por nuestras sociedades en las últimas décadas son, en realidad, crueles contrarreformas y acentuados procesos de involución social" (Borón, 2004, p. 19).

Para Cuenca (2012),

Tradicionalmente, la educación ha sido entendida como el vehículo por excelencia para lograr que los individuos de una sociedad puedan contar con igualdad de oportunidades. No obstante, para el caso de América Latina, la región más desigual del planeta, no existe una estructura meritocrática fuerte y la "educación de calidad" está desigualmente distribuida, de modo que los factores sociales limitan o anulan los esfuerzos individuales de personas y grupos tradicionalmente excluidos. Por otro lado, la visión predominante y utilitarista de calidad educativa resulta poco efectiva para entender y atender las necesidades de poblaciones sumamente heterogéneas y desiguales. Por ello, las políticas educativas de hoy están ensayando diversas formas de lograr que el espacio educativo se transforme en un área más justa, pues justicia social y educación deben ir necesariamente de la mano en contextos sociales como el latinoamericano (p.80).

En este contexto, las reformas educativas parten de una noción de equidad que se sustenta en una posición igualitarista⁴ y homogenizante de la sociedad y, por ende, de la educación, dejando de lado el análisis particular de las desigualdades y diferencias presentes en las dimensiones de la vida social de los sujetos. La mirada universalista de la igualdad, de acuerdo con D'Elia y Maingon (2004, p. 2) conlleva a una idea de equidad que borra diferencias entre sujetos, pues busca lo que es igualmente justo entre unos y otros; lo cual dista de una perspectiva de equidad que se ajuste a las diferencias de unos y otros y que busque una igualdad en las diferencias. Para López (2005), esta última perspectiva de equidad

[...] parte del reconocimiento de las desigualdades intrínsecas de los sujetos y engloba en sí mismo a todas las dimensiones de la igualdad en un planteo ineludiblemente ético [...]. No hay equidad sin igualdad, sin esa igualdad estructurante que define el horizonte de todas las acciones. (p. 68).

Así pues, lograr equidad parte de la dificultad fundamental de contrarrestar los impedimentos que el poder social tradicional tiene instalados y naturalizados. Por ejemplo, en escenarios de debate social y político, se ha internalizado el derecho a hablar o no desde algunos estilos discursivos versus la sobrevaloración de otros. Hay espacios sociales y lugares en los que se privilegia el discurso masculino considerándose que, aunque las mujeres hablen bien, tienden a brindar información y a formular preguntas más que a presentar opiniones o iniciar controversias; o bien, la gente blanca de clase media y mejor educada actúa como si tuviera el derecho a hablar y hacerlo con autoridad mientras otros se intimidan y tienden a no hablar o a pensar que sus intervenciones son vistas como desorganizadas ante los requisitos de la argumentación y la carga de formalidad o reglas del procedimiento (Young, 1997).

En relación con la inclusión, término altamente politizado y promulgado como respuesta y oposición a las exclusiones o marginaciones en cualquier ámbito social, puede entenderse, tomando las perspectivas sobre exclusión de Castells (1999), Jiménez (2008), entre otros, como el conjunto de procesos multidimensionales que pretenden contrarrestar los impedimentos sistemáticos en el acceso, disfrute o participación por parte de sujetos individuales o grupales en los bienes, derechos o posiciones sociales.

La inclusión toma múltiples formas y es experimentada por los sujetos de formas disímiles, según la esfera y niveles en donde se presentan las exclusiones, aunque, en términos generales, se dinamiza entre interacciones y determinaciones principalmente en ámbitos políticos, económicos y culturales (Subirats, 2004). Ahora bien, para Castel (2004) comprender la complejidad de las relaciones entre exclusión y la inclusión no puede caer en la simplicidad de describir la separación entre los que están adentro y afuera, pues lo más importante es establecer el lazo entre estas posiciones, reconstruir procesos, continuidades, rupturas o recorridos.

Las políticas y acciones de inclusión han seguido una línea tradicional de intervención en tanto, por una parte, han caído en el sesgo asistencialista, y por otra, en la trampa para la reflexión y la acción de atender las consecuencias y no las causas de la excusión. Castel (2004) afirma que el interés de las políticas de inserción ha eludido los esfuerzos hacia las causas o los procesos que desencadenan las exclusiones, pues resulta más fácil intervenir sobre los excluidos.

A continuación, de acuerdo con las perspectivas de equidad e inclusión, se presentan dos líneas de política que ponen en cuestión estas apuestas; una, las llamadas acciones focalizadas, y, otra, la discriminación positiva.

¿Es posible pensar otras políticas sociales y educativas? Vínculos entre educación y justicia social

¿Desde dónde y cómo construir esos nuevos trazados? Este apartado plantea algunas iniciativas y desafíos que articulan la educación con la justicia social.

Las luchas por hacer efectiva la educación como bien público y por construir justicia social han pugnado por deconstruir hegemonías y construir desde otros referentes las políticas sociales. Todo esto sin mayores resultados hasta la fecha. Caben aquí los planteamientos de Bourdieu cuando afirma que,

[...] la verdadera medicina, siempre según la tradición hipocrática, comienza con el conocimiento de las enfermedades invisibles, vale decir, de los hechos de los que el enfermo no habla, ya sea porque no tiene conciencia de ellos o porque olvida comunicarlos. Sucede lo mismo con una ciencia social preocupada por conocer y comprender las verdaderas causas del malestar que solo se expresa a la luz del día a través de signos sociales difíciles de interpretar por ser, en apariencia, demasiado evidentes. (p. 558).

Retomando el epígrafe y haciendo propia la metáfora de Bourdieu, se plantea la necesidad de pensar y actuar desde un nuevo paradigma emergente, entendiendo que los paradigmas socioculturales están en devenir permanente. Santos (2003) presenta una crítica inscrita en la tradición de la teoría crítica moderna, que según su criterio se expresa en tres puntos fundamentales: uno, no concibe estrategias emancipadoras en el ámbito del paradigma dominante porque estarían condenadas a convertirse en reguladoras a usanza del viejo estilo. Propone asumir el pensamiento crítico desde una posición paradigmática, esto es, no ir por el camino ni de la regulación ni de la emancipación, sino fundamentándose en una crítica radical al paradigma dominante; dos, en dirección al estatuto y objetivos de la crítica, señala que mientras la teoría crítica moderna se orienta a la desfamiliarización, el paradigma emergente debe velar por una familiaridad con la vida. Se desfamiliariza temporalmente mientras se crea una nueva familiaridad; finalmente, el nuevo paradigma critica y se autocritica permanentemente.

De cara a la construcción de un nuevo paradigma, se hace necesario vincular los conceptos de justicia y justicia social, para lograr las reconceptualizaciones necesarias. Al respecto, diferentes pensadores e intelectuales buscan redibujar la teorización y práctica de la justicia, en discusión con autores clásicos como Rawls (1995), Bentham (1789), Nozick (1988), Stuart Mills. Direccionados desde otras perspectivas como la balanza y el mapa (Fraser, 2008), pasando de la igualdad de oportunidades a la igualdad de posiciones (Dubet, 2005), de la democracia deliberativa y del interés personal a la democracia comunicativa (Young, 1997); también, estableciendo debates y relaciones entre desarrollo de competencias y capacidades (Nussbaum, 2012). De este mapa de autores y conceptos se pueden derivar algunas aproximaciones para establecer relaciones entre justicia social y educación.

La justicia es uno de los principios y pilares para vivir en sociedad, para mantener el orden social, garantizar el cumplimiento de los derechos humanos y promover la convivencia en paz en medio de las diferencias. La justicia social, por su parte, tiene múltiples acepciones, para el caso que nos ocupa, se considera una herramienta analítica y de acción orientada a desactivar las limitaciones e injusticias económicas, culturales y políticas.

Las limitaciones relacionadas con la dimensión económica de la justicia social se expresan en injusticia distributiva derivada de la perversa distribución de recursos materiales y simbólicos, hecho que genera exclusión social por desigualdades económicas. Las limitaciones relacionadas con la dimensión cultural son injusticias de reconocimiento, las personas se ven impedidas para interactuar en condiciones de paridad porque no viven en escenarios que valoren pública y positivamente las diferencias y heterogeneidad de todo o cualquier orden. Las limitaciones políticas se refieren a injusticias de participación, se expresan en la ausencia de participación directa o de representación para la definición de políticas sociales o de cualquier decisión que afecta la propia vida (Fraser, 2008).

La justicia social, entonces, impulsa la construcción de posibilidades para acceder a condiciones de vida digna y satisfacer las necesidades humanas, entre otros propósitos. En suma, la justicia social puede comprenderse como la encargada de gestionar y provocar la eliminación de las desigualdades, inequidades y exclusiones sociales producidas; de un lado, por las brechas sociales que hoy existen entre la perversa clasificación entre ricos y pobres; de otro, por las construcciones culturales que propugnan por la homogeneidad y excluyen lo diferente en un mundo que es diverso y cambiante.

Aquí es necesario reconocer que las injusticias forman parte de esos redibujamientos necesarios en los sentidos que plantea Young (1997), para quien la injusticia estructural no es lo mismo que las injusticias provocadas por actos individuales o aquellas provocadas por una pluralidad de acciones de difícil definición. Hay procesos socioestructurales que contribuyen a la vulnerabilidad de los sujetos, cuando, por causa de ciertos grupos a los que se les puede denominar de poder, "son susceptibles de caer en determinadas vulnerabilidades por carecer de los medios necesarios y suficientes para poder desarrollar sus capacidades" (Young, 2011, p. 69). Si bien, a través de estos procesos no hay una intención de agencia por producir injusticias en sujetos o grupos específicos, en las acciones y políticas particulares (impuestos, educación de baja calidad, corrupción, violencias, movilidad social y física...) que tienden a afectar a los más desfavorecidos, se producen injusticias sociales históricas, económicas y políticas.

La idea de justicia de Young se ubica en un ámbito de tensión entre lo inmediato y lo estructural, en donde las exigencias de la inmediatez son una de las situaciones en las que se elude hacer justicia en lo estructural (Campillo, 2013), y entonces, en la vida cotidiana, la gente es expulsada de la participación en una vida digna, plena y activa en la sociedad, lo cual conlleva a marginaciones extremas que siguen instaladas en las estructuras.

En este sentido, podría afirmarse que a partir del reconocimiento de las diferencias y de las injusticias, la noción de equidad rompe con el determinismo del pasado y la homogenización, para centrarse en la búsqueda de una igualdad como horizonte de las políticas educativas. También, genera implicaciones de carácter ético y político⁹, dado que exige una toma de posición respecto a determinar cuál es el criterio de igualdad estructurante que debe ser considerado, y por otro lado, la equidad y la igualdad son principios estrechamente relacionados; la búsqueda de equidad implica la búsqueda de la igualdad, estos dos principios no se anulan mutuamente, ninguno es suficiente sin el otro.

Desde esta perspectiva, los criterios de equidad y de igualdad deben ser pensados como un proyecto abierto y cambiable (López, 2005) mediados por la justicia social. "Solo en estas condiciones la noción de equidad se pone en acción, resignificando el presente, ya no como determinación inevitable del pasado, sino como momento de construcción de ese futuro" (pp. 68-69). A partir de este vínculo, la equidad se convierte en requisito indispensable de la igualdad, pues esta tiene como función hacer frente a las injusticias y a las condiciones desfavorables de la población.

De igual manera, la equidad también hace frente al hecho de que las personas tienen diferencias en sus capacidades y condiciones sociales, culturales y económicas; tales diferencias no son producto del azar y de una ley natural (naturalización), sino que obedecen a desigualdades y jerarquías sociales que, de manera sistemática, crean tratos, posiciones, accesos, derechos y oportunidades diferenciales. Por lo que la exigencia de equidad debe traducirse, a su vez, en igualdad de oportunidades, en reconocimiento de facultades legales y sociales que permitan la garantía y el ejercicio pleno de todo aquello que forme parte de las capacidades humanas, que son actos de justicia social.

Por su parte, las políticas de inclusión y la educación inclusiva, ante la masificación escolar y el acceso de sujetos que décadas atrás no accedían a la escuela, y ante una reconfiguración de la equidad, estarían convocadas desde imperativos éticos y políticos, a considerar las diferencias de los estudiantes no para igualarlos desde perspectivas homogenizantes, no para cambiar a los sujetos, sino para ampliar y diversificar sus enfoques y prácticas en tanto la obligación de brindar respuestas y oportunidades a todos sus estudiantes. Además, estarían llamadas a focalizar acciones, no en grupos de estudiantes específicos, sino en los aspectos estructurales históricos que producen exclusiones, como sus normas, prácticas pedagógicas, relaciones, materiales didácticos, entre otros.

Iniciativas a partir de la articulación entre educación y justicia social

Contribuir desde la educación a la construcción de justicia social implica, entre otras acciones, la adopción del principio de paridad participativa propuesto por Fraser (2008), como regulador de acciones justas.

Este principio se asume como,

[...] una noción consecuencial, que especifica un principio sustantivo de justicia mediante el cual podemos evaluar los acuerdos sociales: estos son justos si, y solo si establecen que todos los actores sociales pertinentes pueden participar como pares en la vida social. Por otro lado, la paridad participativa es también una noción procesal, que especifica un procedimiento estándar mediante el cual podemos evaluar la legitimidad democrática de las normas: estas son legítimas si y solo si exigen el asentimiento de todos los implicados en los procesos de deliberación, equitativos y abiertos, en los que todos pueden participar como pares. En virtud de esta doble cualidad, la perspectiva de la justicia como paridad participativa posee el doble carácter reflexivo consustancial. Capaz de problematizar tanto la sustancia como el procedimiento, hace visible el mutuo enlazamiento de estos dos aspectos en los acuerdos sociales. Por ello, este enfoque puede hacer explícitas tanto las condiciones de fondo injustas que distorsionan la adopción de decisiones supuestamente democráticas como los procedimientos no democráticos que generan resultados sustancialmente no equitativos. (Fraser, 2008, p. 63).

Su adopción exige acciones como:

• Asumir que los referenciales de acciones justas se construyen mediante acuerdos entre las partes. Entender que los acuerdos son justos si y solo si se establece que todos los actores pueden participar como pares en la vida social. Aquí se presenta un desafío educativo: formar sujetos para participar en calidad de pares, autónomos, críticos y deliberativos, con capacidades para proponer y discernir.

• Entender el principio como una noción y acción procesal, que se aprende en la acción y mediante ejercicios regulativos concertados y construidos in situ. Es decir, que especifiquen rutas y procedimientos claros, hechos culturales mediados por normas y apuestas democráticas, justas y legítimas. Legítimas, en tanto hayan sido conocidas, aprobadas y apropiadas por los sujetos implicados a partir de procesos de deliberación, equitativos y abiertos, en los que todos pueden participar como pares. Esta construcción configura un segundo desafío educativo: construir las normas en contexto y a partir de procesos deliberativos.

• Reconocer y hacer explícitas las condiciones de injusticia que existen y que distorsionan la adopción de decisiones democráticas. La mejor forma de construir la justicia es partir del reconocimiento de las injusticias (Villoro, 2009). Este desafío conceptual y metodológico puede implementarse como práctica en las escuelas.

• Asumir la formación de sujetos de derecho. Al introducir este concepto, se busca aportar a la resignificación de las lógicas de elaboración de políticas, para que el punto de partida no sea la existencia de personas con necesidades que deben ser asistidas, sino la configuración y el reconocimiento de sujetos con derechos.

• Estos establecen obligaciones correlativas y estas requieren mecanismos de exigibilidad y responsabilidad (Abravomich, 2004).

• La diferencia es el sello de nuestra singularidad. Todas las personas somos diferentes, no existe ningún ser humano igual a otro, cada quien posee singularidades y particulares por muchas razones: de orden genético, cultural y social. Es necesario enseñar a reconocer y a vivir con las diferencias, estas son connaturales y enriquecen las sociedades y las culturas.

Una segunda acción es la resignificación de las llamadas acciones afirmativas que, como ya se explicó, no contribuyen a disminuir o eliminar la marginación, discriminación, desigualdad y vulnerabilidad social y cultural.

Para ir más allá de las acciones afirmativas, es necesario que los saberes y prácticas ligadas a las etnias, mujeres, campesinos, jóvenes, ancianos, personas con discapacidad, nuevos grupos políticos, entre otros, conduzcan a comprender e instalar la diferencia como recurso democrático, tal como lo señala Hanna Arendt (1997). También, reconocer y asumir como natural las diferencias en su complejidad e integralidad, esto es, como un proceso que no se reduce al reconocimiento del otro, en conjunto, se dirige a la existencia de gamas de comportamiento, costumbres y valores que son comprendidas y respetadas en procesos interculturales sin que estas precisen ser rotuladas por grupos hegemónicos (Walsh, 2005).

Como se ha reiterado, ni inclusión ni equidad han servido para disminuir desigualdades. Una alternativa para que haya justicia social exige que el país instaure sistemas institucionales éticos, transparentes, sin corrupción; órganos de control eficientes, con capacidad para reconocer y promover la diversidad y las diferencias, sin miradas excluyentes. Políticas públicas que tengan un carácter potenciador que, por un lado, proporcionen las condiciones básicas y fundamentales para que las personas cultiven sus capacidades y, por el otro, cuenten con mecanismos que aseguren su sostenibilidad. Los gobiernos y el Estado en general están llamados a trazar políticas públicas en los que prime el principio de paridad participativa, que promuevan el desarrollo de capacidades y sean benéficas para la sociedad en general (Nussbaum, 2012). Capacidades que no estén basadas en la dupla costo/ beneficio, sino que se sustenten y complementen en la formación de sujetos de derechos, que vayan más allá del saber-hacer, en el sentido de desarrollar competencias.

Las políticas educativas que trabajen por la justicia social se caracterizan por su capacidad de modificar estructuras y afectar aspectos fundamentales como la estratificación social, formas jurídicas, normas institucionales, control social, tradiciones, valores, rituales y funciones a través de procesos de largo aliento que posibiliten eliminar injusticias (Soler y Peña, 2016). Estos son algunos de los desafíos y apuestas para la construcción de un paradigma emergente que asuma como principio la construcción de educación y paz con justicia social.