La importancia del error en la adquisición de segundas lenguas

En el contexto del behaviorismo de los años 1950, se desarrolló la teoría del análisis contrastivo. El fundamento de este enfoque era un aprendizaje impecable de las lenguas sin errores en su producción. Además, el behaviorismo culpaba a la lengua materna de todos los errores cometidos en las producciones de los aprendientes en la lengua extranjera.

En el marco histórico de esta visión tan negativa del error, Pit Corder publicó un trabajo titulado The significance of learner's errors (1967) que dio paso a una nueva concepción del error en el aprendizaje de segundas lenguas. Este nuevo enfoque no sitúa únicamente a la lengua materna en el foco de todos los errores de los aprendientes, sino que expone que las causas del error son de diversa naturaleza; entre ellas, la propia lengua meta, ya que el aprendiente, al no tener el dominio necesario del idioma, formula hipótesis sobre las estructuras, las reglas gramaticales, y el vocabulario que la rigen. También otorga importancia a las estrategias psicolingüísticas implicadas en el aprendizaje, al concepto de la gravedad del error y a la tipología de los mismos.

A partir del análisis de errores (AE), surge también el concepto de interlengua (IL) (Selinker, 1972). Este término hace alusión al sistema lingüístico de los aprendientes de una lengua extranjera que, entre otras particularidades, se caracteriza también por contener incorrecciones. Con base en el surgimiento del AE, diversos autores han postulado clasificaciones de los errores de los aprendientes, con énfasis en el estadio de la IL, los motivos de la incorrección y la capacidad de autocorregirse. Este último factor, la autocorrección, constituye junto con la autorre-flexión y la autoevaluación los elementos principales de la metodología de este trabajo.

A la hora de subsanar errores, los factores de autocorrección y autonomía desempeñan un papel muy importante. Si los estudiantes reciben un texto corregido por el docente, no se fijarán en sus incorrecciones ya que considerarán que la tarea está concluida. Si no se trabajan los errores en clase y se les hace conscientes de ellos a través de la autoco-rrección, no le prestarán la atención suficiente como para poder aprender de ellos.

Edge (1989), James (1998) y Marín (2013) crearon clasificaciones de errores de aprendientes de segundas lenguas basándose en el grado de autocorregibilidad que presentan. Edge (1989) llama faltas a las incorrecciones que el aprendiente es capaz de autocorregirse. Los errores son los que, a pesar de marcar dónde se encuentra la incorrección, el aprendiente no tiene la capacidad suficiente de autocorre-girse. La tercera tipología que propone consiste en el nivel del alumno y le da el nombre de tentativa. Para Edge (1989) este tipo de incorrección aparece cuando el aprendiente intenta expresar algo para lo que todavía carece de la competencia necesaria en la lengua extranjera.

Esta clasificación coincide con la de James (1998) en el concepto de falta, ya que ambos afirman que son incorrecciones que se pueden autocorregir.

Sin embargo, James (1998) apunta que las faltas se autocorrigen sin ayuda externa, es decir, sin que el docente indique la incorrección. Por tanto, introduce una tercera tipología a la que denomina equivocación, que se corresponde con las anomalías que el aprendiente se puede autocorregir, pero solo a través de una indicación explícita del docente. Por último, ambos autores coinciden en que el concepto de error es una incorrección para la cual el alumno todavía no goza del nivel necesario que requiere su identificación y autocorrección correspondiente.

Marín (2013) simplifica las clasificaciones anteriores y toma en consideración únicamente los conceptos de falta y error. Es decir, no hace alusión al nivel del alumno ni a la actuación del docente mediante la señalización explícita del lugar del error.

Dado que en este trabajo marcamos el número de errores de cada escrito mediante el método minimal marking (Haswell, 1983) para proceder a la autocorrección del aprendiente, nos basamos en la clasificación de Marín (2013), que defiende que las anomalías de la IL solo pueden ser autocorregibles (faltas) y no autocorregibles (errores). Haswell (1983) afirma, además, que con su método, los estudiantes de inglés como lengua extranjera son capaces de autocorregirse más de la mitad de las incorrecciones (61,1 %), independientemente de la tipología a la que pertenecen.

En este trabajo se utilizará el término error para referirnos a todo tipo de anomalías de la IL en general indistintamente de la nomenclatura empleada en las clasificaciones existentes. Además, al igual que Haswell (1983), hemos seguido el criterio de excluir del estudio las incorrecciones relacionadas con los signos de puntuación. Según él, este tipo de errores no constituyen una parte esencial en el desarrollo de la destreza escrita de los estudiantes de una lengua extranjera (p. 600). De esta manera, adaptándonos a su criterio, podemos comparar el porcentaje de errores subsanados en este estudio basado en aprendientes de ELE con el porcentaje que logaron corregir los aprendientes de inglés como lengua extranjera que participaron en su estudio.

En el ámbito de ELE, se han realizado numerosos trabajos sobre errores a partir de la década de 1990, que toman como referencia la lengua materna de los aprendientes. Por ejemplo, los trabajos de Vázquez (1991) y De Alba (2009) se centran en los errores de la IL de aprendientes alemanes y han contribuido especialmente a la categorización lingüística de las incorrecciones cometidas y a un mejor conocimiento de los errores léxico-semánticos.

Cómo tratar el error

En cuanto al tratamiento del error que se debe hacer en clase, muchos autores coinciden en que el docente debe crear una atmósfera positiva y distendida en la que se elogie el trabajo bien hecho. Muñoz-Basols (2004) emplea técnicas basadas en el humor a la hora de corregir errores y utiliza frases como "An error a day keeps the teacher away" o "A la abuela Dolores le gustan los errores" (p. 32). Blanco Picado (2002) se muestra igualmente a favor de emplear el refuerzo positivo y afirma que la sanción constante por parte del docente puede llevar al alumno a desarrollar sus estrategias de defensa y a no querer expresarse en la lengua meta por miedo al error. Esta conducta solo lleva a la frustración y al desinterés por el idioma (p.15).

Para subsanar los errores de aprendientes de segundas lenguas, han sido muchas las actividades sugeridas por diversos autores a lo largo de las últimas décadas. Los métodos han seguido dos criterios: el preventivo y el terapéutico. Con preventivo, se intenta que los estudiantes eviten cometer errores antes o durante el proceso de escritura. Por ejemplo, Cassany (1993) propone unas listas de control para reparar la escritura de los estudiantes de ELE en las que se recuerdan los puntos más importantes a tener en cuenta.

Por otro lado, el método terapéutico se centra en el tratamiento del error una vez que ha ocurrido. En este trabajo, nos hemos decantado por ese método y lo llevamos a cabo mediante actividades de distinta índole y metodología didáctica.

A la hora de tematizar terapias de errores, los estudios pasan de un plano exclusivamente lingüístico al área de la didáctica (De Alba, 2009). Hasta la fecha, se han propuesto actividades terapéuticas que contribuyen a una corrección del error a largo plazo como trucos, consejos y métodos mnemónicos (Vázquez, 1991). También se ha constatado en estudios recientes que las dinámicas sociales y el aprendizaje con tareas colaborativas en el aula de idiomas son aptos para este efecto. Tardo y Socorro (2014) llevaron a cabo un experimento con alumnos canadienses en el que demuestran la eficacia de las técnicas de animación sociocultural y de actividades en grupos para reducir errores.

Mobile learning y gamificación

El uso del dispositivo móvil para el aprendizaje de idiomas recibe el nombre de MALL (mobile assisted language learning) y hasta el año 2009, gran parte de las investigaciones sobre esta metodología se fundamentaban en proyectos y experimentos cuya principal función era el envío de SMS (Jordano y Pareja, 2016, p. 26). El rápido avance de las tecnologías de la información ha hecho posible un gran desarrollo en este ámbito. Hoy en día, gracias a la aparición de los smartphones, el aprendizaje se produce de manera ubicua, espontánea y flexible debido a su fácil portabilidad.

Al contrario que el aprendizaje de lenguas asistido por ordenador, conocido como computer assisted lenguage learning (CALL), el surgimiento del MALL se produjo en contextos informales y se fue integrando poco a poco en los contextos de enseñanza formal (Jordano y Pareja, 2016, p. 30). En este trabajo, hacemos uso de MALL en las clases presenciales para las terapias de errores del grupo de prueba, combinado además con gamificación. Este término fue acuñado por Deterding, Khaled, Nacke y Dixon (2011) que afirman que la gamificación es: "el uso de las mecánicas de juego en entornos ajenos al juego" (p. 1). Según Zichermann y Cunningham (2011), el uso de las dinámicas de juego con fines didácticos crea lo que se denomina en psicología estado de flujo, que consiste en el incremento de varios factores como la atención, el rendimiento y el esfuerzo.

Ahora bien, como señalan Foncubierta y Rodríguez (2014), la gamificación en sí no asegura que se cumplan estos objetivos, ya que, para que una tarea gamificada tenga éxito, el docente tiene que abordar el ejercicio de tal manera que el estudiante aprenda y que aporte un reto cognitivo (p. 3). Si se lleva a cabo una actividad en la que aparecen insignias, puntos y ganadores, pero carece de una progresión didáctica que plantee un reto en el aprendiente, la actividad no contribuirá a fomentar el estado de flujo, sino que se traducirá en desinterés.

En el aula de ELE, como en el aula de otros idiomas y de otras materias, la metodología de la gamificación ya se usaba antes de que se acuñara este término. "Los profesores de español ya sabíamos usar el juego como instrumento de aprendizaje, y así hemos hecho nuestros 'juegos de la oca' y 'nuestros trivial adaptados al mundo ELE'" (Foncubierta y Rodríguez, 2014, p. 2). El elemento novedoso de la gamificación es la posibilidad de llevarla a cabo mediante herramientas y plataformas digitales creadas específicamente para ese fin.

Estudios similares

Existen estudios que coinciden con el presente trabajo o bien en la comparación de métodos tradicionales de enseñanza frente al aprendizaje electrónico o e-learning, o bien en la comparación de los errores de distintos grupos de aprendientes de ELE. Sin embargo, no hay constancia de estudios en los que se haya comparado la evolución de la IL de dos grupos de aprendientes de ELE tratando los errores mediante el método tradicional de enseñanza, y plataformas online con gamificación y mobile learning.

Martínez et al. (2012) llevaron a cabo un estudio similar con dos grupos de estudiantes universitarios para comprobar la eficacia del método learning by doing, o aprender haciendo, expresión para el aprendizaje centrado en la experiencia y la interacción, frente a la metodología de enseñanza tradicional en el ámbito universitario. En la metodología learning by doing se incluyeron igualmente plataformas online y herramientas digitales. Las notas finales de los estudiantes que siguieron esta metodología fueron más altas que con los que se empleó el método tradicional.

Entre los estudios sobre la evolución de la IL de aprendientes de ELE se encuentra el de Liu (2012), que comparó los errores de estudiantes chinos de ELE procedentes de la Universidad de La Habana (Cuba). El primer grupo lo constituían graduados universitarios mientras que el segundo estaba compuesto por estudiantes de primer año de carrera de la misma titulación. El estudio dio a conocer que el grupo de los no titulados cometía más errores relacionados con la concordancia de género y número, mientras que los titulados cometían errores de concordancia, solo de número, y errores de omisión del artículo.

Bueno (2014) comparó la evolución de la IL de aprendientes estadounidenses de ELE. Para este estudio, el factor principal era la lengua materna y los conocimientos de otras lenguas. Por tanto, la autora separó a los aprendientes en cuatro grupos. El objetivo del estudio era observar la evolución del uso de los pronombres personales átonos dentro de los cuatro grupos. Los resultados muestran que el grupo que más errores presenta es el conformado por hablantes nativos de inglés sin conocimiento de otras lenguas.

Preguntas de investigación

Este trabajo se centra en las siguientes preguntas:

1. ¿Qué errores se dan en la IL escrita de aprendientes de ELE de nivel intermedio?

2. ¿Cómo influye la metodología empleada en el tratamiento del error?

3. ¿Qué errores persisten, aunque se traten de manera terapéutica?

4. ¿Supone la aplicación de MALL una mejora en la evolución de la IL respecto al método tradicional?

Primera prueba escrita

El primer escrito se llevó a cabo el primer día de clase en ambos grupos; los participantes debían responder a la pregunta de por qué estudian español. En el grupo de control se recolectaron 15 redacciones y se encontraron 135 errores en total. Por tanto, la media de los errores del grupo de control en el primer escrito fue de 9 por estudiante.

En el grupo de prueba, los errores fueron considerablemente más numerosos. Se encontraron en total 320 en las 20 redacciones que se entregaron en clase. Por tanto, la media en este caso fue de 16 errores por estudiante.

A continuación, expondremos los cinco errores que más se repitieron en el primer escrito y la tipología a la que pertenecen:

Grupo de control

• Tildes inexistentes o mal colocadas.

• Confusión entre el imperfecto y el indefinido.

• Personas del verbo mal conjugadas; confusión entre la primera y la tercera persona del singular del pretérito indefinido.

• Confusión entre las preposiciones por y para.

• Concordancias de género: mayoritariamente artículo y sustantivo o sustantivo y adjetivo.

Grupo de prueba

1. Tildes inexistentes o mal colocadas.

2. Confusión entre el imperfecto y el indefinido.

3. Concordancias de género: mayoritariamente artículo y sustantivo o sustantivo y adjetivo.

4. Personas del verbo mal conjugadas; confusión entre la primera y la tercera persona del singular del pretérito indefinido.

5. Confusión entre las preposiciones por y para.

Los dos errores más frecuentes coinciden en ambos grupos. Estos son: el uso incorrecto de las tildes, y la confusión entre el imperfecto y el indefinido. Según la clasificación de Fernández López (1997), corresponden a la categoría de errores gráficos y gramaticales respectivamente. En el grupo de control, los errores que más se repiten después de estos dos son de índole gramatical: la confusión de personas del verbo y el uso incorrecto de preposiciones. Por último, el quinto error es de origen léxico, ya que se trata de las concordancias de género entre el artículo y el sustantivo o el sustantivo y el adjetivo. Este mismo error se repite en el grupo de prueba y constituye, además, el tercer grupo más abundante.

La confusión entre la primera y la tercera persona del singular en la conjugación del pretérito indefinido ocupa en el grupo de prueba la cuarta posición, mientras que en el grupo de control ocupó la tercera. Por último, el error gramatical que afecta a la confusión de preposiciones, especialmente al uso de por y para, ocupa en el grupo de prueba el quinto puesto mientras que en el de control está en la cuarta posición.

Como la tipología de los errores que cometieron los estudiantes de ambos grupos fue muy similar, las sesiones destinadas al tratamiento del error se centraron en la misma temática. En los dos grupos se repasaron todos los errores cometidos y se ahondó en las reglas del acento ortográfico y el contraste de los pasados con especial atención entre el pretérito imperfecto y el indefinido. El grupo de prueba trabajó los errores con la plataforma Kahoot utilizando el dispositivo móvil y el grupo de prueba realizó ejercicios en papel.

A la hora de proceder a la autocorrección, los estudiantes del grupo de control se autocorrigieron el 88,8 % de los errores en total con una media de 8 errores por estudiante. En el grupo de prueba, se autocorrigieron una media de 7 errores por estudiante, es decir, un 43,7 % del número total de errores.

Finalmente, en la siguiente sesión de clase, entregamos las redacciones con todos los errores corregidos y resolvimos dudas posibles sobre la corrección final. Después, se concedieron 5 minutos para contestar a las preguntas del diario de aprendizaje.

Las respuestas sobre lo aprendido en las terapias de errores fueron muy diversas, pero todos se basaron en algún aspecto de sus errores al que hasta ahora no le habían prestado la atención suficiente. Por ejemplo, algunos se percataron de que los errores que más cometen se relacionan con la elección de los tiempos verbales, o con que no todas las palabras que tienen tilde en singular la siguen teniendo en plural.

En cuanto a lo que les resulta más difícil a la hora de escribir textos, en el grupo de control y en el de prueba las respuestas fueron también diversas, aunque comparten algunos aspectos comunes. Muchos de los aprendientes de ambos grupos coinciden en la falta de vocabulario al escribir, el desconocimiento de la correcta posición del acento ortográfico, los tiempos del pasado y el subjuntivo. La fase de autorreflexión contiene opiniones muy diversas sobre los ejercicios que más les ayudan a evitar los errores. Por un lado, hay opiniones contrarias a los ejercicios de rellenar huecos, algunos piensan que son una buena opción para evitar errores, mientras otros piensan que son poco prácticos a la hora de escribir un texto libremente.

Los puntos que le darían a su texto los participantes del grupo de control en una escala del 1 al 10 es de 7,4 de media, mientras que en el grupo de prueba este valor baja a una media de 5,65.

Segunda prueba escrita

El segundo escrito se realizó dejando un tiempo de cinco semanas con respecto del primero. El tema escogido en este caso fue "las ventajas y desventajas del Brexit", y tanto los tiempos como los procedimientos a seguir en la corrección y en las terapias fueron los mismos.

En el grupo de control se recolectaron 19 muestras escritas de los aprendientes con un total de 234 errores, lo que da lugar a una media de 12,3 errores por estudiante. En el grupo de prueba fueron 17 las muestras escritas recolectadas con un total de 258 errores, con una media de 15,1.

A continuación, expondremos los cinco errores que más se repitieron en ambos grupos:

Grupo de control

1. Tildes: mal colocadas o inexistentes.

2. Confusión entre las preposiciones por y para.

3. Subjuntivos inexistentes.

4. Concordancia de género y de número entre artículos y sustantivos y sustantivos y adjetivos.

5. Confusión de fonemas.

La tipología de los errores que se dan en el segundo escrito del grupo de control es muy similar a la de los del primero, después de haberlos tratado en clase anteriormente. El error más frecuente sigue siendo el uso de las tildes, de índole gráfica. Los errores gramaticales ocupan el segundo y el tercer puesto, ya que son de naturaleza preposicional o verbal, como el uso incorrecto del subjuntivo. Los que ocupan el cuarto y quinto puesto son de índole léxica. Se vuelve a repetir el error de concordancia de género y número, y aparece uno que anteriormente no se presentaba: la confusión de fonemas, de tipo gráfico. Los casos más comunes que ilustran este error son: "*los inglesos", "*La Unión Europía" y "*la monida de Inglaterra".

Grupo de prueba

1. Subjuntivos inexistentes.

2. Concordancia de género y número entre artículos y sustantivos, y sustantivos y adjetivos.

3. Confusión entre las preposiciones por y para.

4. Tildes inexistentes.

5. Confusión entre el uso del imperfecto y el indefinido.

En el grupo de prueba, el error más encontrado es el uso incorrecto del subjuntivo, de carácter gramatical; seguido de la concordancia de género y número, de carácter léxico. El tercero, esta vez, consiste en la confusión entre por y para, de índole gramatical; el cuarto puesto lo ocupa el uso incorrecto de las tildes, que se corresponde con la categoría gráfica, y por último, de carácter gramatical, vuelve a aparecer la confusión de tiempos del pasado.

Los errores del segundo escrito de ambos grupos se consideran fosilizables² y guardan paralelismos con los errores del primer escrito. La única diferencia esta vez es que, en el grupo de control, el quinto puesto lo ocupan errores léxicos; mientras que, en el grupo de prueba, el quinto error más frecuente es de índole gramatical. La falta de tildes vuelve a aparecer en los dos grupos, a pesar de haber sido tratados en la terapia de errores del primer escrito.

Esta vez, la media del número de errores de los estudiantes del grupo de control aumentó a 12,3 frente a los 9 de la primera muestra escrita. En el grupo de prueba, disminuyó ligeramente, de 16 en el primer escrito a 15,1 en el segundo. En general, la tipología de los errores del segundo escrito fue más heterogénea que en el primero; por tanto, fue más complicado establecer los errores más frecuentes.

En los dos grupos se trabajó la diferencia entre las preposiciones por y para y el uso del subjuntivo. Además, el tercer error que trató el grupo de prueba fue la concordancia de género y número entre artículos y sustantivos, y sustantivos y adjetivos, mientras que en el grupo de control se trataron nuevamente las tildes. Una vez más, en el grupo de control se usaron ejercicios sobre papel y en el grupo de prueba se utilizó la gamificación con Kahoot para el tratamiento de los errores.

Culminada la fase destinada al tratamiento del error, se procedió a la autocorrección de 15 minutos. Durante este tiempo, el grupo de control subsanó el 54,4 % de las incorrecciones, con una media de 6,7 por estudiante, mientras que en el grupo de prueba fueron 44,3 % del total. La media de errores corregidos por los estudiantes es la misma que en el grupo de control, es decir 6,7.

Una vez recibieron las versiones finales de sus redacciones, se pasó a la realización del diario de aprendizaje. Ambos grupos afirman que lo que más dificultades ocasionó al escribir sobre el Brexit fue la carencia de vocabulario en el ámbito político e institucional. Como factor extralingüístico, se nombra además la falta concentración y el factor tiempo. En cuanto a los ejercicios que les ayudan a mejorar la escritura, la mayoría coincide también en leer más en español y en realizar más ejercicios de escritura libre. En la autoevaluación, el grupo de control le da a su escrito una nota media de 7,4, mientras que en grupo de prueba, este valor se reduce a 5,4.

Tercera prueba escrita

Esta vez se procedió a un comentario de texto sobre un tema de actualidad. Para ello, se seleccionó una noticia de un periódico que exponía el caso de un hombre que fue despedido de su puesto de trabajo al solicitar una reducción de la jornada laboral para cuidar de sus hijos. La noticia se adaptó según el nivel y se redujo a seis líneas para que contuviera únicamente la información más relevante de la noticia. Después de la lectura, debían contestar a la siguiente pregunta: "¿Piensas que los hombres deben tener el mismo derecho que las mujeres a una reducción de la jornada laboral para cuidar de sus hijos?".

En el grupo de control se recolectaron 14 redacciones con 125 errores en total, lo que equivale a una media de 8,9 errores por estudiante. Esta vez, la media se redujo frente los 12,3 de la segunda muestra escrita.

En el grupo de prueba, se recolectaron 13 redacciones, y se cometieron 137 errores en total, es decir, una media de 10,5 por estudiante. En comparación con el segundo escrito, los errores del grupo de prueba también se han reducido notablemente.

La tipología de los errores de los dos grupos conserva bastante similitud con los cometidos en los escritos anteriores:

Grupo de control

1. Subjuntivos inexistentes y en menor frecuencia también se encuentran subjuntivos superfluos.

2. Tildes diacríticas en los siguientes casos: mi/ mí, si/sí, donde/dónde, quien/quién, como/ cómo. En menos casos también se encontraron tildes superfluas como en ""aunque".

3. Concordancias de género y de número entre artículos y sustantivos, y sustantivos y adjetivos.

4. Confusión de fonemas: "*defenir", "*resultir".

5. Confusión entre las preposiciones por y para.

Grupo de prueba

1. Subjuntivos inexistentes.

2. Concordancias de género y de número entre artículos y sustantivos, y sustantivos y adjetivos.

3. Confusión entre las preposiciones por y para

4. Confusión de fonemas para el mismo grafema: "*quando", "*quatro".

5. Tildes inexistentes.

El error gramatical referente al uso del subjuntivo vuelve a ser el más frecuente en ambos grupos, con la particularidad de que en el grupo de control también se dan subjuntivos superfluos. El segundo error gramatical que se sigue repitiendo a lo largo de los tres escritos es la confusión entre las preposiciones por y para.

Los errores gráficos también siguen estando representados dentro del grupo de los más frecuentes de ambos grupos a través de las tildes. Esta vez, en el grupo de control también han aparecido tildes superfluas. El siguiente error gráfico presente en la IL escrita de los estudiantes es la confusión de fonemas y de grafemas.

En la fase de tratamiento del error, el grupo de control trabajó las tildes y el uso del subjuntivo, mientras que, en el grupo de prueba, se trató nuevamente la problemática del subjuntivo, la concordancia de género y número y el uso de las preposiciones por y para usando ejercicios tradicionales y Kahoot respectivamente.

En la fase de autocorrección, el grupo de control fue capaz de subsanar el 52,8 % de los errores cometidos, con una media de 4,7 por estudiante. Este porcentaje aumentó en el grupo de prueba a un 62,8 % y media de 6,6 errores subsanados, lo que indica una mejora frente al 44,3 % del escrito anterior.

En el diario de aprendizaje, la nota media que se otorga el grupo de control es de 7. Los estudiantes señalan también que les pareció difícil la identificación de sus propios errores, como evitar algunos que aparecen por la falta de concentración. La nota de las redacciones del grupo de prueba aumenta en este caso ligeramente a 5,7 puntos sobre 10.

Resultados finales

La última redacción que constituye el corpus de este estudio coincidió con la parte de expresión escrita del examen final de la asignatura. Al igual que el escrito anterior, se basó en un comentario de texto sobre una noticia de actualidad. En este caso, la noticia versaba sobre los secuestros de móviles mediante la descarga de aplicaciones y de nuevo tuvieron que escribir entre 150 y 160 palabras. Los dos grupos escribieron basándose en la información que contenía el texto y expresando su opinión sobre ese tema.

Se tuvieron en cuenta únicamente las redacciones de los estudiantes que habían asistido regularmente a clase y habían participado en las sesiones de autocorrección y de terapias de errores. Por tanto, se tuvieron en cuenta 18 exámenes en el grupo de prueba y 16 en el de control. El número de errores cometidos en el grupo de prueba fue de 185, lo que equivale a una media de 10,27 errores por estudiante. En el grupo de control se cometieron 179, lo que equivale a una media de 11,18 errores.

En cuanto a la tipología de los errores cometidos, los más abundantes tanto en el grupo de control como en el de prueba han sido esta vez los de naturaleza gráfica, como la confusión de grafemas para el mismo fonema, por ejemplo: "*quando", o confusión de fonemas: "*ordinador" y "*desimpleo". Además de estos, que esta vez han ocupado el primer puesto, los demás errores que se han repetido son los mismos que surgieron a lo largo del estudio. En el grupo de prueba se han dado los siguientes errores por orden de frecuencia:

1. Falta de concordancia de género y de número.

2. Uso incorrecto del subjuntivo.

3. Confusión de las preposiciones por y para.

4. Ausencia de tildes.

En el grupo de control los errores más frecuentes son:

1. Uso incorrecto del subjuntivo.

2. Ausencia de tildes.

3. Concordancia de género y número.

4. Confusión de las preposiciones por y para.

Las figuras 2 y 3 dan una idea de la evolución del número de errores de ambos grupos a lo largo del semestre, así como de los autocorregidos justo después de las terapias.

Figura 2: Evolución de los errores del grupo de control

Fuente: elaboración propia.

Figura 3: Evolución de los errores del grupo de prueba

Fuente: elaboración propia.

Tanto el número de errores cometidos como el de autocorregidos han seguido una evolución distinta en los dos grupos. En el grupo de control, el desarrollo de los errores ha sido heterogéneo. En el primer escrito y en el tercero se cometieron 3 errores menos de la media por estudiante, en comparación con la segunda redacción y el examen final.

Como se observa en la figura 2, en el grupo de control se han ido reduciendo paulatinamente los errores en cada uno de los escritos. Si comparamos el primer y el último escrito, se puede observar que la media de errores por estudiante ha disminuido de 16 a 6 errores.

En cuanto a la autocorrección, se puede observar que en ambos grupos el número de errores autocorregidos disminuye en cada uno de los escritos. En el grupo de control, los estudiantes se autocorrigieron una media de 8 errores en la primera redacción, un valor que se va reduciendo en los demás escritos hasta llegar a una media de 4,75 en la tercera. En el grupo de prueba, este descenso es muy leve, ya que en el primer escrito se autocorrigieron 7 errores de media, en el segundo 6,75 y en el tercero 6,60.