Antecedentes

En México, la Educación Especial es una modalidad educativa destinada a atender a niñas, niños y jóvenes que presentan NEE asociadas o no a una discapacidad (Romero et ál., 2013) o aquellos con aptitudes sobresalientes. Por ello, se deben brindar las condiciones necesarias para que estos estudiantes puedan acceder a la formación que señala el currículo de la Educación Básica regular (SEP, 2016), particularmente el de matemáticas, en escenarios separados a las escuelas denominadas regulares.

Pero también se considera una disciplina científica (García-Cedillo y Romero, 2019) que brinda aportes a la educación en general, en relación al conocimiento de las distintas discapacidades, trastornos y aptitudes sobresalientes, encaminadas a mejores prácticas para enseñar y aprender.

Una pieza clave para ofrecer una educación de calidad es el profesor (Valdés y Monereo, 2012). Por esta razón, interesa que desde la formación inicial pueda desarrollar un conocimiento especializado y conocimiento disciplinar (Romero y García-Cedillo, 2013), con los que tengan elementos para asesorar a profesores, alumnos y padres de familia frente a las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas de estudiantes con NEE.

En México, la formación de profesores de Educación Especial está bajo el enfoque de la integración educativa (García, 2018; Guajardo, 2010; SEP, 2004) y se caracteriza por la formación disciplinar y la práctica profesional (Guajardo, 2010). La formación disciplinar refiere a la preparación en el tratamiento educativo de los niños con discapacidad, la enseñanza de materias como español y matemáticas, además de aquellas relativas a las discapacidades. La práctica profesional es la incorporación del estudiante a un escenario real, donde aplica lo que aprendió en su formación disciplinar.

López-Mojica y Aké, (2015) justifican la existencia de dos corrientes formativas en México para profesores de Educación Especial: enfoque normalista (SEP, 2004) y enfoque universitario (Ramírez y López-Mojica, 2015). La preparación en el área de las matemáticas no difiere en ambos enfoques formativos, ya que solo cursan una asignatura relacionada con temas de aritmética, descuidando las otras áreas del conocimiento matemático, como álgebra, geometría, probabilidad y estadística, por mencionar algunas. Además, es preocupante la carencia del tratamiento de las particularidades que implicaría la enseñanza de estas áreas a personas con discapacidad, cuando los futuros profesores presentan deficiencias en su conocimiento matemático, por ejemplo, en fracciones (Ramírez et ál., 2018).

En concreto, en la formación del profesor de Educación Especial no se prevén conocimientos disciplinares específicos (Romero y García-Cedillo, 2013). Por ejemplo, el plan de formación curricular de la Licenciatura en Educación Especial de la Universidad de Colima solo ofrece un curso de matemáticas, y este no aporta a cómo enseñar y cómo adaptar los conocimientos disciplinares a las necesidades del estudiante. Además, no hay unidades de aprendizaje que incidan en el desarrollo de un pensamiento matemático del estudiante con NEE; a pesar de que los conocimientos básicos de matemáticas son elementales para una cultura general y un conocimiento para todos.

Hasta aquí, se ha expuesto el escenario al que se enfrenta un profesor de Educación Especial, el cual es formado como un profesional de amplio espectro de competencias y que puede tener sentimientos de incapacidad cuando esas competencias deben gestionar aprendizajes. En seguida se dialogará sobre la actitud del profesor desde la investigación en educación matemática, con el fin de situar las dimensiones que recuperan las diversas investigaciones.

La actitud en el dominio afectivo

El estudio de los fenómenos que surgen en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas ha llevado a los investigadores a explorar otras áreas del conocimiento, como la educación, la filosofía, la pedagogía y la psicología; en esta última, con el fin de comprender el proceso cognitivo que desarrollan los individuos cuando aprenden. En ese sentido, es indudable que, al tratarse de personas, el aspecto afectivo no puede ser ignorado.

Diversos acercamientos teóricos han comenzado a explicar la relación que existe entre el agrado por las matemáticas y el desempeño que este puede generar en el desarrollo del individuo y su conocimiento. Al respecto, Hannula et ál., (2004) exponen una conformación del dominio afectivo en matemática educativa, constituida por las emociones, creencias y actitudes; en esta investigación, es de nuestro interés lo relativo a las actitudes.

Martínez-Padrón define a la actitud como "predisposiciones comportamentales u orientaciones afectivas que un sujeto adquiere y que acompaña con una reacción valorativa o evaluativa manifiesta a través del agrado o el desagrado hacia algún objeto, sujeto o situación" (2008, p. 244). Asimismo, este autor considera que las actitudes son instancias que predisponen al sujeto sobre hechos de la realidad y orientan su pensamiento para adaptarlo al contexto; además de que son sentimientos positivos o negativos sobre un objeto psicológico que orienta al sujeto a actuar y expresarse.

Para Di Martino (2016), la base de la actitud es la predisposición positiva o negativa al responder ante una situación, es decir, es una predisposición con cierta carga emocional que influye en la conducta del individuo (Gil et ál., 2005). También puede considerarse como una evaluación positiva o negativa aprendida, hacia un sujeto o situación, atribuyendo un factor para su aprendizaje o su obstaculización en el aula (García y Juárez, 2011).

García y Juárez (2011) argumentan que las actitudes presentan tres componentes: a) afectivo, refiere a sentimientos, emociones y motivaciones; b) conductual, es la predisposición o modo de actuar; c) cognitivo, alude a pensamiento y creencias. Además, se pueden identificar tres elementos que permiten discriminar la actitud (Gil et ál., 2005): 1) creencias o pensamientos sobre el objeto de la actitud, 2) el afecto o carga evaluativa de dichas creencias, y 3) una intención de conducta con relación a la actitud.

Por su parte, Gómez-Chacón (2009) refiere la existencia de dos categorías, las actitudes hacia las matemáticas y actitudes matemáticas. La primera es la valoración al aprecio de esta disciplina, el interés por esta materia y su aprendizaje; la segunda alude a las capacidades generales para las actividades matemáticas, como la flexibilidad de pensamiento y la objetividad en el trabajo en matemáticas. En esta investigación nos enfocamos en la primera categoría.

Según Casis et ál. (2017), la actitud del profesor es un factor clave para el éxito en el aprendizaje de las matemáticas, influye en la dedicación y esfuerzo en esta materia, además de disminuir un comportamiento de rechazo hacia estas. Por ello, dependiendo del cómo se percibe una situación matemática, se tendrá un pensamiento o creencia que derive en una emoción o sentimiento y, finalmente, sobre eso es el modo de actuar de cada persona durante la clase o asesoría de matemáticas. Por lo que la actitud tiene influencia en la motivación, la perseverancia y el autoconcepto (Ruiz et ál., 2013), aspectos esenciales para el éxito escolar en matemáticas.

En esta investigación asumiremos la postura Martínez-Padrón (2008), considerando nuestro interés explorar las actitudes de los futuros profesores de Educación Especial; para ello, este autor considera los siguientes componentes en la actitud hacia las matemáticas.

• Componente cognitivo (el conocer/el saber): este componente consiste en la carga de información y experiencia adquirida por el sujeto respecto al objeto de su actitud, esta se manifiesta en sus percepciones, ideas, opiniones, concepciones y creencias.

• Componente conductual (la intención): en este componente, los sujetos manifiestan su inclinación voluntaria para realizar una acción, es decir, se constituye por predisposiciones, predilecciones, preferencias y tendencias.

• Componente afectivo (la emoción/ el sentir): en este componente se ponen de manifiesto las emociones, los sentimientos de aceptación y rechazo, que los sujetos activan por objetos, personas o situaciones.

El instrumento de la investigación

En la segunda fase se diseñó y validó una escala de tipo Likert de 5 puntos para identificar las actitudes que presentan los estudiantes hacia las matemáticas (Gómez-Chacón, 2009). Las opciones de respuestas van de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo). La escala se forma de dos partes, la primera concierne a datos sociodemográficos y escolares, además de un consentimiento informado de la investigación; la segunda parte contiene los 18 ítems, divididos en tres componentes: cognitivo, conductual y afectivo. En la Tabla 2 se muestran los ítems según el componente correspondiente.

La aplicación de la escala es de manera individual y dura aproximadamente 15 minutos. Consiste en colocar una "X" en la casilla que corresponda a la opción con la que más se identifique el estudiante. Para analizarla se obtienen las medias en cada uno de los componentes de forma que altos puntajes denotan una actitud positiva, mientras que bajas corresponden a una actitud negativa. El instrumento (Tabla 3) se deriva del trabajo de Fennema y Sherman (1976), quienes presentaron una escala para medir actitudes en matemáticas. Por lo que, en Ramírez et ál. (2018) se justifica la construcción del instrumento en su validez y confiabilidad.

Respecto al atributo de validez, se aplicó el juicio de expertos en el área de Matemática Educativa y Educación Especial, para evaluar su redacción y el contenido de ítems, y para reflexionar si dicho instrumento mide el constructo teórico de interés (Ramírez et ál., 2018). Para el atributo de confiabilidad, se aplicó un análisis de consistencia interna o coeficiente alfa de Cronbach, obteniendo un valor de 0.85, que implica una alta consistencia.

Resultados: exploración de las actitudes

Bajo la premisa de que las actitudes son predisposiciones con carga emocional e influyen en la conducta del individuo (Di Martino, 2016; Gil et ál., 2005) y con la acepción señalada por Gómez-Chacón (2009) sobre actitudes hacia las matemáticas, los resultados que se presentan a continuación exhiben, de manera general, las actitudes de los futuros profesores de Educación Especial.

La Tabla 4 presenta, grosso modo, las actitudes de los 200 participantes tomando como referencia las medias, y las desviaciones estándar, de las puntuaciones dadas por cada uno de ellos en los ítems según los componentes cognitivo, conductual y afectivo.

Se puede señalar que el componente que presenta una mayor relativa actitud positiva fue el cognitivo (con el mayor promedio de 3,27 y con la menor desviación estándar de 1,10). Esto se sugiere que los estudiantes les otorgan importancia a las matemáticas y al conocimiento de la disciplina en su formación profesional. Tanto el componente conductual como el afectivo muestran el mismo nivel de importancia por los participantes, otorgando relevancia a las matemáticas en su formación y, al parecer, tienen agrado por la materia.

Con relación a las puntuaciones de los estudiantes por ítem, hemos seleccionado tres por cuestión de espacio, uno por cada componente, que presentan mayor media y menor desviación estándar, lo que sugiere una actitud con carga positiva.

En la Tabla 5 se presentan los porcentajes de las respuestas dadas por los estudiantes en el ítem 1, inscrito en el componente cognitivo, que busca indagar la actitud del futuro profesor cuando realiza una actividad matemática para la Educación Especial.

Como se puede observar, el mayor porcentaje de estudiantes por semestre señala estar 'de acuerdo' en el ítem 1 (64 %, 40,7 %, 57,4 % y 36,4 % en segundo, cuarto, sexto y octavo semestre, respectivamente); esto sugiere que la mayoría de estudiantes de la Licenciatura en Educación Especial se consideran capaces de resolver actividades matemáticas.

En la Tabla 6 se muestran los porcentajes de las respuestas dadas por los estudiantes en el ítem 18, inscrito en el componente conductual, referente a la actitud del futuro profesor de Educación Especial sobre la aplicabilidad de las matemáticas en su cotidianidad.

Algo que se infiere respecto al ítem 1 8, en correspondencia con el mayor porcentaje del valor de la Escala de Likert obtenido por los estudiantes, atribuyendo importancia a la opción 'muy de acuerdo' (44,7 % y 65,9 % en sexto y octavo semestre, respectivamente), y 'de acuerdo' (40 % y 39 % en segundo y cuarto semestre, respectivamente respectivamente), conjeturamos que, en general, los futuros profesores identifican que las matemáticas las aplican en su vida cotidiana. En particular, se observa un mayor porcentaje en los participantes de octavo semestre, posiblemente porque ya habían cursado la unidad de aprendizaje "adquisición, alteraciones y estrategias de atención en las matemáticas" y estaban en prácticas en escenarios reales (etapa de formación Práctica profesional).

En la Tabla 7 se presentan los porcentajes de las respuestas dadas por los estudiantes en el ítem 9, inscrito en el componente afectivo, referente a la tranquilidad del futuro profesor de Educación Especial cuando realiza actividades que implican matemáticas.

Al observar el mayor porcentaje del valor de la Escala de Likert obtenido por semestre, el 46,8 % de los estudiantes de sexto semestre señala estar 'de acuerdo'; por otra parte, los estudiantes de segundo, cuarto y octavo semestre (42 %, 39 % y 31,8 % respectivamente) señalan una postura 'neutra' en relación con su actitud afectiva hacia trabajar con actividades que impliquen el uso de matemáticas, esto al indicar 'ni de acuerdo ni en desacuerdo' en las puntuaciones dadas en la escala de Likert.

En la Tabla 8 se presenta un comparativo de las medias, y las desviaciones estándar, de las puntuaciones dadas por los futuros profesores de Educación Especial a cada uno de los ítems de los componentes de la actitud por semestre.

Se puede apreciar que, en promedio, los estudiantes de sexto semestre exhiben una mayor actitud positiva en el componente cognitivo, mientras que los de segundo semestre muestran una actitud positiva en el aspecto conductual y afectivo hacia las matemáticas.

Un punto a señalar es el hecho de que los estudiantes del octavo semestre tengan una actitud negativa en el componente conductual con relación a la asignatura; ya que, como lo sugiere Casis et ál. (2017), una actitud negativa pudiera influir en la futura práctica profesional de los estudiantes y limitar la motivación, la perseverancia y el autoconcepto hacia las matemáticas (Ruiz et ál., 2013), pues estos en ese nivel se encuentran realizando sus prácticas en escenarios reales.

En síntesis, según las componentes de la actitud consideradas en líneas arriba y los mayores promedios de la escala en cada ítem, en la Tabla 9 se muestran las características de la actitud positiva hacia las matemáticas de futuros profesores de Educación Especial.