Introducción

Los años 2020, 2021 y 2022 constituyen un periodo excepcional en la historia reciente, marcado por la emergencia global generada por la pandemia¹ de COVID-19. Esta crisis sanitaria sin precedentes trastocó profundamente las rutinas cotidianas, los entornos colectivos y las percepciones del mundo que nos rodea. Además, ha tenido un impacto significativo en la economía y ha redefinido la manera en que enfrentamos diversos desafíos. Las consecuencias de la pandemia, que aún se sienten, han llevado a la educación, en este caso a la educación matemática, a reformular sus prácticas y actuaciones. A pesar de que han transcurrido tres años desde su inicio, la COVID-19 continúa siendo una presencia constante en nuestras vidas, lo que nos ha obligado a aprender a convivir con ella y a ajustar los entornos para seguir adelante.

La pandemia generó, y aún genera, espacios para aprovechar oportunidades que podrían transformar o movilizar las condiciones en la educación de una manera que no teníamos antes de ella (Parra-Zapata y Villa-Ochoa, 2023). Sin embargo, al mismo tiempo, visibilizó aspectos críticos de nuestra sociedad, especialmente en Latinoamérica, como las desigualdades sociales, raciales y de género, la falta de garantías mínimas por parte de los estados, las brechas económicas y culturales, así como la debilidad de los sistemas educativos (Tamayo y Tuchapesk, 2020). También ha revelado las brechas en el ámbito educativo y la pérdida de aprendizaje (Castro et al., 2020). En este contexto, es necesario cuestionar hasta qué punto las prácticas actuales en educación matemática son parte de las crisis y contribuyen a los escenarios de producción y reproducción de ellas.

El contexto social marcado por la pandemia resalta la importancia de abordar nuevas líneas de investigación que promuevan cambios sustanciales en la educación y en su comprensión científica. En el ámbito de la educación matemática, las transformaciones sociales y las crisis acentuadas exigen una reevaluación de las direcciones que se habían tomado hasta ahora. Esta revisión de la litera tura plantea la necesidad de explorar nuevas investigaciones y prácticas que establezcan una agenda de acción en el aula, directamente relacionada con la pandemia y otras crisis.

Al considerar las formas en que respondemos a las emergencias, el enfoque suele centrarse en el momento inicial; sin embargo, la literatura en educación en emergencias considera un marco temporal más amplio para la respuesta humanitaria. Al respecto, la Red Interagencial para la educación en situaciones de emergencia (inee) (2010) alude a cuatro fases: la fase de preemergencia (antes de que se desencadene la emergencia); fase de emergencia (cuando se desencadena la emergencia, inicia su comprensión y alcanza su punto culminante); fase de estabilización (cuando se satisfacen necesidades inmediatas de la emergencia); y fase de retorno-recuperación (cuando hay un retorno a los procesos anteriores y la atención se centra en la re construcción). Estas fases pueden solaparse de modo que el trabajo de una fase implica planificar las siguientes.

En este artículo presentamos una revisión de la literatura que explora las respuestas de la educación matemática en la primera y segunda fase de la pandemia, y plantea desafíos y posibilidades para la educación matemática de cara a las fases posteriores. Comprender las respuestas de una disciplina como la educación matemática es crucial, ya que proporciona información valiosa para la actuación y la investigación, y ofrece la posibilidad de analizar y cuestionar el statu quo de las prácticas en situaciones de emergencia y crisis.

El objetivo de la revisión fue reconocer cuáles fueron las respuestas en el ámbito profesional e investigativo en educación matemática en la fase de emergencia generada por la pandemia por COVID-19. Para ello, formulamos la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles fueron las respuestas en el ámbito profesional e investigativo en educación matemática en la fase de emergencia generada por la pandemia por COVID-19?

En las secciones siguientes de este artículo, describimos la metodología que seguimos para abordar esta pregunta, presentamos los resultados de nuestra revisión y su discusión en términos de temas, objetos de estudio, metodologías y teorías relevantes en el ámbito profesional e investigativo de la educación matemática durante la fase de emergencia de la pandemia. Finalmente, concluimos con reflexiones sobre las implicaciones de nuestros hallazgos y la necesidad de ampliar el enfoque de investigación y enseñanza, para otras posibles trayectorias en la educación matemática. Incluimos al final las referencias.

Metodología

Realizamos una revisión sistemática de la literatura utilizando métodos narrativos, como el estudio bibliográfico que involucra la exploración, recopilación, descripción, análisis, síntesis y discusión de la información publicada sobre un tema específico, incluyendo un análisis crítico del estado actual del conocimiento (Arnau-Sabatés y Sala, 2020). Además, este método nos permitió actualizar e informar sobre el estado de un tema, comparar la información de diferentes fuentes y conocer la tendencia de las investigaciones, entre otros aspectos (Dijkers, 2009).

Para llevar a cabo este proceso, seguimos el procedimiento recomendado por Arnau-Sabatés y Sala (2020), que consta de las siguientes fases: diseñar la estrategia de búsqueda, identificar y seleccionar la literatura relevante, almacenar y registrar los resultados de la búsqueda, y analizar e interpretar los resultados de los artículos seleccionados. A continuación, detallamos dicho proceso.

Resultados y discusión

En este apartado cuestionamos el statu quo de la educación matemática, tanto a nivel de la investigación como de la enseñanza, en distintas emergencias y sus crisis. Presentamos posibilidades de actuación e investigación a partir de algunos asuntos develados por la pandemia en el campo de la educación matemática. Dichas posibilidades surgieron de las actuaciones de respuesta a las crisis por parte de profesoras y profesores e investigadoras e investigadores ante el aislamiento social preventivo, en el que primó la necesidad de conservar abierta la escuela y continuar la investigación y la enseñanza a pesar de la emergencia.

Para abordar esta discusión, clasificamos los documentos en dos líneas: una basada en la actuación ante las emergencias en experiencias pedagógicas (ámbito profesional) y otra en procesos investigativos (ámbito científico) en educación matemática, particularmente en el contexto de la COVID-19. En cada línea, presentamos unas categorías y elementos que las constituyen. Proponemos estos asuntos en las tablas 1 y 2, los cuales profundizamos a lo largo del apartado.

Tabla 1: Educación matemática (ámbito profesional) en pandemia

Fuente: elaboración propia.

Tabla 2: Educación matemática (ámbito científico) en pandemia

Fuente: elaboración propia.

Los documentos del ámbito profesional (tabla 1) muestran que la labor de las profesoras y profesores de matemáticas durante el confinamiento fue una situación compleja que transformó la experiencia en el aula. Ante esta realidad, se observó una ruptura de la cotidianidad docente que requirió respuestas creativas para evitar la paralización de la enseñanza y garantizar que sus estudiantes continuaran la educación dentro del sistema escolar (Ortiz-Buitrago y Sánchez-Tovar, 2020; Zhou et al., 2020).

Las medidas ocasionadas por el confina miento y la ausencia de una edificación común para el desarrollo de procesos educativos posibilitaron una manera distinta de encuentro, más allá de las plantas físicas, que permitió ampliar el concepto de escuela como un lugar espacial y temporal para asumirlo como un sistema de sentidos, comunicaciones e interacciones de personas que encuentran en el acontecimiento de estar-aprendiendo, es tar-diciendo, estar-haciendo, estar-siendo, una disculpa para reconfigurar los modos perdidos que dejan las emergencias (Mèlich, 1998).

Las respuestas se basaron en la utilización de experiencias previas y conocimientos existentes, adaptándolos al nuevo contexto de enseñanza remota. Estas respuestas, impulsadas por la creatividad, las habilidades, el conocimiento disciplinario y las actitudes de las profesoras y profesores, se centraron en cómo llevar el conocimiento matemático al entorno cotidiano de sus estudiantes y en la prepa ración para futuras emergencias educativas (Parra-Zapata y Balda, 2023; Rocha y Armijo, 2021; Scott, 2021; Zhang et al., 2020).

La categoría redefinir roles e insumos destacó la necesidad de replantear las condiciones y considerar aspectos curriculares, la creación de contenido digital e impreso relacionado con el currículo, y la revisión de la priorización de competencias y contenidos (Souza, 2021; Vásquez et al., 2020). Las profesoras y profesores asumieron un rol más activo al tomar decisiones en las instituciones educativas que influyeron en el programa de estudios y en la evaluación. Además, se abrieron oportunidades para el trabajo colaborativo y la redefinición de roles, tanto en términos de enseñanza como de comprensión de las y los estudiantes frente a la pandemia (Olfos et al., 2021).

En lo que refiere al acompañamiento de las familias, los documentos indican que estas se vieron involucradas en actividades que antes eran responsabilidad exclusiva de la escuela. Esto condujo a una nueva relación entre la escuela y las familias, ahora con un mayor empoderamiento. Sin embargo, también surgieron incertidumbres y preocupaciones con relación a cómo orientar el proceso educativo en el hogar (Zhang et al., 2020; Sullivan et al., 2020). Los documentos resaltan una preocupación en las familias sobre cómo orientar el proceso de aprendizaje del área en casa. Algo similar sucedió en lo relacionado con la participación de las familias en la elaboración de material, en las mediciones realizadas por estudiantes y en el acompañamiento para movilizar los conocimientos (González y Caraballo, 2021; Olfos et al., 2021; Carvajal, 2021).

En los documentos se indica que, en el escenario escolar, debido a la pandemia, en cuanto al uso de la tecnología, se generó un cambio disruptivo en el ámbito escolar, donde la tecnología no solo se convirtió en una herramienta de apoyo, sino en el medio esencial para la interacción entre profesoras y profesores, familias y estudiantes (de Souza, 2021; Candray, 2021). Esta situación de cambio repentino, de una enseñanza presencial a una enseñanza remota, generó diversos interrogantes para la investigación educativa, por los numerosos efectos que tiene y que todavía hoy son desconocidos (González y Caraballo, 2021; Ruiz y Poveda-Vásquez, 2021).

A pesar de ello, la pandemia hizo evidente, también, la realidad de gran parte de las escuelas en cuanto a la vulnerabilidad y la brecha tecnológica respecto a la indisponibilidad de dispositivos y conexión a Internet (Tamayo y Tuchapesk, 2020). Esto ocasionó que no toda la enseñanza fuese online y que gran parte de la población recibiera enseñanza a distancia, por medio de guías físicas de enseñanza y aprendizaje que permitieron el trabajo en casa sin conectividad. Incluso una gran cantidad de estudiantes dependieron de la radio y la televisión como sus principales medios de educación (Parra-Zapata y Balda, 2023; SNCTI, 2021; Zhang et al., 2020).

Por último, reconocemos en los documentos el componente emocional en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Se indica en ellos que las experiencias emocionales pueden afectar significativamente el aprendizaje, influyendo en la atención, la memoria, la acción, la seguridad y la salud de las y los estudiantes (Candray, 2021). Se reconoce la necesidad de desarrollar el componente emocional en la enseñanza de las matemáticas, lo que implica considerar las actitudes y creencias de las y los estudiantes como parte integral de su desarrollo (Bloom y Quebec, 2020; Sullivan et al., 2020). Además, se destacaron desafíos emergentes relacionados con la motivación y el compromiso de las y los estudiantes.

En las respuestas educativas, en el ámbito profesional, mostramos que se basaron en la experiencia y reconocieron la enseñanza de las matemáticas para abordar la emergencia por la COVID-19. Aunque las matemáticas contribuye ron a la comprensión del problema, se identificaron limitaciones en términos de organización, sistematicidad y respuesta informada ante la emergencia. Este asunto puede consolidarse como una acción científica en busca de posibilidades creativas que aporten a la solución de problemas sociales y que generen otras comprensiones de la realidad social (Padrón, 2007).

En resumen, la caracterización que presentamos en la tabla 1 refleja las respuestas educativas en el ámbito profesional durante la fase de emergencia de la pandemia en el campo de la educación matemática. Estos hallazgos sirven de punto de referencia para marcar posibles trayectorias científicas por las que podría transitar la investigación educativa (Colás-Bravo, 2021) y subrayan la importancia de abordar los desafíos que surgen durante las emergencias educativas. La pandemia, en última instancia, se percibe como una oportunidad para problematizar asuntos inherentes a los sistemas educativos (Pigozzi, 1999), en este caso al campo de la educación matemática.

Por su parte, los documentos del ámbito científico (tabla 2) dejan ver que la investigación en educación matemática continuó en medio de la emergencia, en este caso, la pandemia. Resaltamos que la investigación en torno al tema era emergente en ese momento y está en desarrollo, lo cual es comprensible dado que durante la emergencia es prioritario entenderla, atenderla y salvar vidas. En esta línea, se han realizado publicaciones de números especializados en la disciplina, como en Educational Studies in Mathematics (ESM), Journal for Research in Mathematics Educa tion (JRME), Revista de Investigación Educativa, Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática, Dialogia, Bolema, Revista Latinoamericana de Etnomatemática, Eurasia, RELIME, ALME, entre otros.

En lo que refiere a los objetos de estudio, encontramos un especial interés por indagar, en el contexto de la emergencia, los propósitos de la educación matemática, el currículo de matemáticas, la formación docente, la accesibilidad y la equidad, el rol de las familias, los aspectos emocionales, el uso de la tecnología y sus posibilidades, y la evaluación.

Frente a los propósitos de la educación matemática, se demarca el interés en objetivos que vinculan acciones y conocimientos que deben movilizarse para entender y atender la emergencia. En ese sentido, se propende por el desarrollo de procesos matemáticos en las y los estudiantes que les permitan comprender el fenómeno que ocurre y establecer medidas de actuación ante él. Se busca que a partir del conocimiento matemático sea posible reflexionar acerca de sus propias acciones, y considerar sus impactos sociales, culturales, económicos y ambientales (Villa-Ochoa et al., 2022; Borba, 2021; Bakker et al., 2021). Los propósitos también se asocian a que la educación matemática debería preocuparse por generar espacios para la toma de decisiones con el conocimiento matemático dentro y fuera del aula. Espacios que posibiliten a las y los estudiantes participar en un discurso matemático significativo que promueva el razonamiento y el análisis crítico de las situaciones de emergencia y cómo atenderlas (Krause et al., 2021; Bakker et al., 2021).

De lo anterior, se evidencia que, aunque en el campo se reconoce la necesidad de transformar los propósitos para el escenario particular de la emergencia, estos propósitos ponen el centro solo en los procesos de enseñanza y aprendizaje y dejan de lado las situaciones, vulneraciones y desigualdades que demarcan las emergencias y sus crisis como Respuestas de la educación matemática ante la pandemia por COVID-19. Revisión de literatura Mónica Marcela Parra-Zapata, Jhony Alexander Villa-Ochoa centro. En este escenario, los enfoques sociopolíticos de la educación matemática ganan importancia, pues proporcionan una visión amplia de las características involucradas en las emergencias y el rol de la educación matemática para ocasionarlas o perpetuarlas y trascender el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (Vithal y Valero, 2003; Valoyes-Chávez et al., 2024).

Con relación al currículo de matemáticas, evidenciamos reestructuraciones como respuesta inicial a la crisis. Se dieron reorganizaciones para flexibilizar el currículo, lo que llevó a modificar los contenidos y las maneras en que se relacionan las matemáticas con otras disciplinas, de conformidad con las condiciones psicológicas, el tiempo, la conexión y las necesidades (Bakker et al., 2021; Yaniawati et al., 2020; Castro et al., 2020). Especialmente en lo referido a cómo se aprende matemáticas y cómo evaluar durante la emergencia y al pensar en otras posibilidades para la enseñanza de las matemáticas, con estrategias y enfoques basados en la apropiación de las matemáticas a las necesidades del contexto (Poveda-Vásquez y Manning-Jara; 2021; Chan et al., 2021; Wijaya, 2020). De acuerdo con lo anterior, para los planes de estudios de matemáticas se generaron desafíos, para las exigencias de la emergencia, con flexibilizaciones que evitaban sobrecargas de temas y que abordaban temáticas contextuales actuales (Albano et al., 2021; Mulenga y Marbán, 2020).

Algunos documentos reportan que el aprendizaje en casa implicó escenarios de autorregulación que desencadenaron procesos de autonomía en estudiantes (Cassibba et al., 2021; Albarrán et al., 2020; Saucedo y Marrugo, 2020). No obstante, se argumenta también que en ocasiones el aprendizaje en casa ocasionó rezagos o retrocesos y que hubo alta deserción escolar (Olfos et al., 2021; Colás-Bravo, 2021). El cambio también se reflejó en oportunidades para algunas familias de enseñar y aprender matemáticas en casa, en contextos escolares y no escolares (Tamayo y Tuchapesk, 2020; Matthews et al., 2021). Los procesos anteriores en múltiples ocasiones se vieron afectados por factores asociados la desigualdad social que demarcó la pandemia.

En cuanto a la formación docente, los documentos reportan la necesidad de fortalecer conocimientos y habilidades de profesoras y profesores para hacer uso de ellos según las exigencias y los enfoques de la emergencia (Albano et al., 2021; Castro et al., 2020), de tal manera que quien enseña haga frente a las exigencias de enseñar en un contexto de emergencia. Aunque el campo de la educación matemática es amplio, cada vez se generan nuevos desafíos (demandas sociopolíticas, nuevos contextos interculturales, entornos digitales, entre otros) que se hacen evidentes tanto en la investigación como en las aulas; de ahí que se requiera formación para enfrentar estos desafíos (Bakker et al., 2021; Llinares, 2021).

Por su parte, en lo que refiere a la accesibilidad y la equidad frente a los recursos, se resalta que en algunos países el acceso a dispositivos electrónicos e Internet no es fácil o es nulo, lo que generó brechas que obstaculizaron o dificultaron el aprendizaje de las matemáticas (Castro et al., 2020; Mulenga y Marbán, 2020; Wijaya, 2020). Si bien en muchos casos las dificultades, o la inexistencia de recursos, se suplieron con el cambio de los recursos en línea a otros tipos de medios como la radio, la televisión o la impresión en papel (Borba, 2021; Tamayo y Tuchapesk, 2020), esto develó necesidades de mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y puso al descubierto escenarios de inequidad e injusticia, tanto para estudiantes como para profesoras y profesores.

En cuanto al rol de las familias, en los documentos investigativos destacamos que dan cuenta y razón de una relación cada vez más estrecha entre escuela y hogar, en cuanto a que la mayoría del aprendizaje se dio en casa y fueron las familias quienes apoyaron este proceso (Sullivan et al., 2020); sin embargo, también se hicieron visibles escenarios de abandono y vulneración. Asimismo, se fomentaron en estudiantes y familias actitudes positivas hacia las matemáticas; esto permitió, en cierta medida, acabar con el miedo y la concepción social de que las matemáticas son una asignatura difícil (Carvajal, 2021; Castro et al., 2020). En este sentido, develamos la necesidad de fortalecer la comunicación con las familias para hacerlas partícipes del proceso educativo, con herramientas que permitan orientarlas para favorecer el desarrollo del pensamiento matemático en casa (Bakker et al., 2021).

En cuanto al uso de recursos tecnológicos, resaltamos de los documentos el uso de recursos diversos y cómo estos promovieron el diseño de cursos con enlaces a diversos sitios adicionales para compartir materiales que favorecieran una enseñanza dinámica de las matemáticas. En este punto hacemos visible la necesidad de formación docente en este campo, dado que en muchos casos profesoras y profesores asumieron el reto de la docencia en línea en clases de matemáticas sin los conocimientos adecuados y esto les resultó abrumador (Villa-Ochoa et al., 2022; Bakker et al., 2021; Llinares, 2021).

Al clasificar las posturas teóricas y conceptuales especificadas en los documentos de investigación, establecimos vínculos con relación a los objetos de estudio y cómo se abordaron en la investigación en la educación matemática en la fase de emergencia de la pandemia. Así, observamos investigaciones cognitivas, constructivistas, socioculturales y críticas que convergen en la investigación. Es importante señalar que en algunos documentos no se declara la postura teórica.

Las posturas teóricas socioculturales o críticas consideran el conocimiento matemático a partir de las realidades vividas en los contextos de la emergencia (por ejemplo, la educación matemática crítica, la etnomatemática, la antropología o la teoría de la actividad). En estas posturas se visibilizan la inclusión de los sistemas de prácticas sociales y culturales en los que intervienen las matemáticas y las responsabilidades que la sociedad asigna a la educación matemática para lograr que cada vez más personas tengan oportunidades de acceso equitativo al conocimiento y propendan a la toma de decisiones para y con las matemáticas. En este componente se evidencia un fuerte énfasis en estas teorías, que quizá puede interpretarse como una respuesta a las emergencias, que privilegia la valoración de la vida y el rol social y político de las disciplinas (Chan et al., 2021; Matthews et al., 2021; Aldon et al., 2021).

También evidenciamos posturas constructivistas que se centran en la concepción de un mundo social que genera, en el aula de matemáticas, experiencias de aprendizaje auténticas que ofrecen al y a la estudiante la oportunidad de ser partícipe y autor de su propio conocimiento (Santibáñez y Vásquez, 2021; Ortiz-Buitrago y Sánchez-Tovar, 2020). Encontramos también investigaciones en posturas cognitivas basadas en estrategias de indagación empírica, las cuales reconocieron la habilidad de ejecución de una tarea matemática en el contexto de la pandemia y la comprensión de los conceptos y los procedimientos que implica la tarea. Estos documentos se enfocan en características del diseño de tareas que responden a la naturaleza de los conceptos y a la disposición afectiva y cognitiva con que cuentan las y los estudiantes en un momento determinado (Saucedo y Marrugo, 2020).

Finalmente, en la categoría de metodologías, resaltamos una clasificación tradicional de ellas, pues en las investigaciones se utilizaron principalmente procedimientos cualitativos o mixtos. En cuanto a la investigación cualitativa, se reportan enfoques descriptivos e interpretativos en los que se pretende resolver problemas prácticos, reales y concretos. Su objetivo es describir la realidad en el contexto de la emergencia y generar elementos para transformar la práctica educativa en esta situación (Conde-Carmona y Padilla-Escorcia, 2021; Aldon et al., 2021; Albarrán et al., 2020) y enfoques de tipo documental que permiten, a partir de los datos obtenidos en la emergencia, generar hipótesis, sugerir vías de solución, plantear problemas o tomar decisiones para investigaciones posteriores (Castro et al., 2020). También se reportan investigaciones de tipo narrativo o biográficas que, a partir del relato de las experiencias, proponen cuestionamientos para el momento de la crisis (Krause et al., 2021).

Las investigaciones con enfoque mixto parten de la recolección y análisis de datos producidos en el contexto de la emergencia para probar hipótesis establecidas previamente, así como el análisis y el sustento, a partir de descripciones y observaciones de fenómenos y comportamientos producidos en medio de la emergencia y cómo se responde a ellos con las matemáticas (Yaniawati et al., 2020; Wijaya, 2020). También se llevaron a cabo algunos procesos cuantitativos con enfoque descriptivo, escalas tipo Likert y estudios correlacionales (Cassibba et al., 2021; Torres et al., 2021).

En las metodologías presentadas en los documentos, se encuentra una estrecha relación con los objetos de estudio en medio de la pandemia, diseños que fueron orientados por los objetivos de cada investigación, en la medida en que los recursos metodológicos permitieron describir e interpretar los acontecimientos en torno a la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la pandemia y hacer una descripción objetiva para develar las realidades a partir de las interpretaciones construidas en colectivo con quienes participaron en los procesos.

Los asuntos que informamos en la tabla 2 revelaron que, en el contexto de la fase de emergencia de la pandemia, en la investigación en educación matemática, la preocupación se centró en problemas y objetos de investigación cuya solución tuvo alguna posibilidad práctica y con los que se pudo entender una parte de la realidad para que alguien pueda transformarla. En este sentido, los análisis y relaciones que presentamos a partir de las anteriores categorías dan cuenta de los desafíos de la educación matemática en el contexto de la pandemia, especialmente en lo que tiene que ver con la consideración de las emergencias como objeto propio de investigación en el campo. Estos desafíos son reconocidos como resultado de la confrontación entre las respuestas dadas por la disciplina ante la emergencia y los intereses de investigación propios de ella.

En los documentos de investigación se evidencia que la emergencia, en este caso la pandemia, se concibe solo como un contexto de desarrollo para el estudio de los problemas de investigación que se desarrollan en el campo de la educación matemática. Estos documentos dejan ver la necesidad de llevar a cabo investigaciones sobre problemáticas no consideradas previamente o que se han dejado de lado. La investigación en educación matemática será diferente; algunos de esos aspectos que la diferencian ya se conocen, pues se han estudiado continuamente y otros aún se desconocen y requieren ser investigados (Villa-Ochoa et al., 2022; Borba, 2021; Bakker et al., 2021; Llinares, 2021; Castro et al., 2020).

Con los resultados de esta revisión de la literatura, evidenciamos algunos elementos de qué se hace, cómo se hace y qué falta por hacer en la educación matemática en tiempos de pandemia. En esta medida, estos resultados tienen varias implicaciones para la investigación futura en otras emergencias. Con esta categorización dejamos en evidencia el complejo escenario de la práctica profesional e investigativa en educación matemática en medio de las emergencias (en este caso una pandemia), que lleva a replantear permanentemente los fines y los propósitos de la educación matemática como disciplina científica y de la investigación en educación matemática en sí, y que requieren la vinculación de todas las partes interesadas en el ámbito educativo para responder a los retos que imponen las crisis.

Conclusiones

El objetivo de esta revisión fue reconocer las respuestas en el ámbito profesional e investigativo en educación matemática en la fase de emergencia de la pandemia por COVID-19, con el propósito de ampliar su comprensión y señalar posibles trayectorias profesionales y científicas por las que podría transitar esta disciplina. Destacamos dos hallazgos principales.

En primer lugar, se observa que se han generado iniciativas profesionales en educación matemática como respuesta a la emergencia. Sin embargo, se requiere avanzar hacia investigaciones que analicen profundamente las respuestas educativas implementadas durante la pandemia. Esto implica comprender cómo se llevaron a cabo los procesos de transformación educativa y cuál fue el rol desempeñado por las disciplinas en contextos de emergencia y crisis. Estas investigaciones pueden contribuir a obtener respuestas fundamentadas en la evidencia científica.

En segundo lugar, se resalta que las respuestas investigativas de la educación matemática ante la emergencia se han centrado principalmente en utilizar la pandemia como un contexto de aplicación de teorías y metodologías ya existentes. Sin embargo, en pocos casos se han considerado las emergencias y sus crisis como objeto central de estudio. Esto lleva a una falta de visibilidad de las crisis como objeto de estudio y genera que, de alguna manera, como campo, seamos parte sustantiva de las crisis y contribuyamos a propiciar sus escenarios de producción y reproducción.

A partir de esta revisión de literatura, proponemos tres líneas en las que podrían centrarse futuras investigaciones.

Primero, considerar las crisis como objeto central de estudio para repensar el rol de la educación matemática en su origen, perpetuación o mitigación. Esto implica investigar cómo las emergencias y sus crisis afectan la agenda de la educación matemática en términos de objetos, teorías y metodologías, algunos de los cuales son conocidos, mientras que otros emergen debido a las necesidades y la incertidumbre de las crisis.

Segundo, investigar las acciones tomadas en el ámbito profesional durante la emergencia. Esto incluye evaluar científicamente las medidas adoptadas durante el confinamiento, el uso de tecnologías a gran escala, la adaptación del currículo y las desigualdades sociales en la clase de matemáticas. Estos estudios proporcionarán valiosos insumos para futuras emergencias.

Tercero, proponemos llevar a cabo nuevos desarrollos investigativos en el campo de la educación matemática en situaciones de emergencia y sus crisis. Esto implica avanzar en metodologías, teorías y objetos de estudio que se enfoquen en respuestas educativas con evaluación continua de sus impactos y adaptabilidad a diferentes crisis y emergencias.