Reflexões sobre a Prática Docente frente a Educação CTS

Para a produção do metatexto é preciso combinar descrição e interpretação, expressando intuições a partir da impregnação do corpus de análise (Moraes; Galiazzi, 2016). Buscando o objetivo desse artigo, que é a reflexão sobre a própria prática docente, é possível evidenciar com clareza os desafios enfrentados durante a aplicação da sequência didática e, também da reflexão gerada com a escrita do diário de bordo a partir da experiência do desenvolvimento da sequência didática. Neste sentido, Santos (2021) aponta as dificuldades no processo de reflexão da prática, afirmando que “o processo de reflexão da própria prática não é fácil ou simples; acontece de maneira progressiva e demanda determinado tempo para resgatar vivências e disposição para a (re)significação da prática” (p. 52).

Dos desafios enfrentados, é possível destacar o primeiro deles: “dediquei mais horas ao meu planejamento para que eu desse conta e para que tudo desse certo, para que eu conseguisse alcançar meu objetivo” (SD_A1), este excerto evidencia que o planejamento demandou mais horas que o habitual, pois o objetivo era uma aula contextualizada com a realidade dos estudantes, que os fizesse pensar em como atuar no contexto em que eles estão inseridos. Outro ponto que vale destacar é que, por ser uma proposta didática que visava a interação constante, os questionamentos e posicionamentos iriam surgir, e a professora-pesquisadora, como a mediadora da situação, deveria estar preparada para se posicionar e direcionar as discussões.

A necessidade de ter um preparo para trabalhar com uma temática que foi planejada com base na educação CTS permite refletir sobre a própria formação da professora. Apesar de estar pesquisando a respeito e estar inserida em um contexto que debate a prática docente com essa abordagem, ainda sentiu insegurança no momento da mediação dos conceitos mais gerais sobre o assunto. O excerto a seguir demonstra essa insegurança:

O que me fez refletir principalmente sobre meu preparo em trabalhar temáticas aliadas a CTS, que talvez eu não estivesse tão preparada, mas tive êxito durante a aplicação pois me empenhei e estudei ao máximo para poder entregar um conhecimento claro e interdisciplinar aos estudantes. (SD_A6)

Aqui é importante ressaltar que a temática sobre agrotóxico engloba distintas áreas do conhecimento, mas nesse contexto foi trabalhada somente na disciplina de Química e, para que a professora conseguisse alcançar os objetivos da proposta vinculados à contextualização e visão ampla da temática, e não apenas vinculada a disciplina de Química, ela propôs abordar, dentro das suas possibilidades, distintos enfoques e relações de diferentes áreas buscando a interdisciplinaridade. Consideramos que o desenvolvimento desta temática de forma interdisciplinar envolvendo professores de várias disciplinas promoveria uma compreensão mais ampliada sobre os agrotóxicos e as questões que os envolvem. Ao mencionar a interdisciplinaridade, nos aproximamos às ideias de Fazenda (2011, p.73), quando a autora coloca que a “interdisciplinaridade é um termo utilizado para caracterizar a colaboração existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência (...). Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando a um enriquecimento mútuo”.

Assim, a pesquisadora iniciou as aulas articulando conteúdos e ideias com as demais áreas e disciplinas escolares, propondo reflexões sobre elas, direcionando os estudantes a pensar sobre as diferentes áreas e assuntos que o tema em questão poderia abranger, para posteriormente e gradativamente ir aproximando-a dos conceitos químicos. Halmenschlager (2014) ressalta que a abordagem temática exige um entendimento mais amplo entre o contexto dos estudantes e as situações propostas e, para isso “(...) talvez seja preciso a articulação entre as diferentes áreas do conhecimento, assim como entre as disciplinas que compõem a área de Ciências da Natureza” (p.80). A abordagem temática tem como característica a aproximação dos estudantes da realidade à qual estão inseridos, buscando fazê-los ter a percepção sobre a necessidade de associar o contexto com as áreas de estudo, o que pode causar insegurança ao docente pois, certamente as formações disciplinares nas licenciaturas não contemplam as diferentes áreas, da mesma forma que podem ocorrer desafios dentro da própria formação específica.

Mesmo estudando e planejando detalhadamente toda a sequência didática, ainda ela teve insegurança no decorrer da aplicação, Carvalho e Gil-Pérez (1995) discorrem a respeito do conhecimento daquilo que se ensina e destacam que “-quando se propõe a questão do que nós, professores de Ciências, devemos “saber” e “saber fazer” - é, sem dúvida, a importância concebida a um bom conhecimento da matéria a ser ensinada” (p. 20). Considerando o conhecimento da matéria a ser ensinada como um dos primordiais conhecimentos docentes, vale ressaltar que o momento da sequência didática que a professora se sentiu mais confortável foi durante a inserção dos conteúdos químicos, especificamente, quando foi inserido o conteúdo de funções orgânicas, relacionando-o com a temática, assim como esboça o excerto a seguir “nessa etapa me senti bastante segura para mediar os debates, em meu pensamento foi porque tratei diretamente da parte química, da parte que tenho maior conhecimento” (SD_A6).

A insegurança aqui apresentada estava atrelada ao desafio da abordagem temática, e do lugar que os conteúdos ocupam, pois é preciso conhecer as relações que a temática abordada estabelece com o contexto, assim como considerar a centralidade dos conceitos científicos, e ainda ter o domínio daquilo que se quer e que se precisa ensinar sobre qualquer debate vinculado ao tema na cultura escolar. Strieder (2012) reflete sobre as relações da abordagem temática afirmando que:

(...) na abordagem temática os conteúdos escolares são selecionados a partir dos temas, o que quer dizer que os conceitos científicos, também são selecionados a partir do tema, passando, dessa forma, de finalidade para meios utilizados para a compreensão dos temas. Esses temas constituem os objetos do conhecimento (...). (Strieder, 2012, p. 148)

Repensando as relações de tema, conteúdo, conceitos e objetos do conhecimento propostas por Strieder (2012) , é importante destacar que a atividade que foi desenvolvida impulsionou movimento na própria prática da docente, se aproximando ao contexto dos estudantes e fazendo refletir sobre os objetos do conhecimento do processo de ensino, ressaltando ainda que a prática docente pautada na abordagem temática depende do processo de formação dos docentes. Halmenschlager (2014, p. 215) se posiciona quanto a isso afirmando que a prática docente “depende da forma como as concepções teóricas e práticas da proposta de ensino são trabalhadas no processo de formação”.

Desta forma, na abordagem por meio de temas, os conceitos científicos são subordinados ao tema, e, portanto, surgem no decorrer da aplicação da temática, conforme exposto a seguir, “minha proposta fez com que os estudantes construíssem pensamentos críticos e relacionassem aquilo com a química, com os conteúdos” (SD_A7). Na etapa referente aos conceitos científicos destaca-se o seguinte excerto, “consegui proporcionar a construção de conhecimentos e argumentos críticos, fazendo os estudantes perceber que podem e devem interferir de forma positiva em seus contextos’ (SD_A7). Aqui é possível identificar o êxito no desenvolvimento justamente por se sentir mais preparada, pois a química é a área da formação inicial da professora e, segundo Carvalho e Gil-Pérez (1995) , “um bom domínio da matéria constitui-se, também a partir de um ponto de vista didático, como algo fundamental” (p. 25).

As potencialidades do desenvolvimento da atividade também se destacaram, como por exemplo, a grande participação e interesse dos alunos no tema e na maneira como a temática foi tratada, como exposto a seguir, “os debates geraram frutos e levamos mais tempo que o estimado” (SD_A7) e isso se deve também à proximidade da temática com o contexto dos estudantes, gerando maior interesse na aprendizagem. Consequentemente, um dos objetivos da Educação CTS é buscar a solução de problemas da vida real que envolvem aspectos sociais, econômicos e políticos, sempre objetivando preparar o cidadão para a participação ativa em sociedade (Santos e Schnetzler, 2010), mas o fato de aproximar-se do contexto não torna a abordagem fácil, assim como apresentam Geraldo e Lorenzetti (2022, p. 17), “embora os pressupostos da Educação CTS sejam de fácil identificação, as práticas CTS podem congregar diferentes elementos didáticos-pedagógicos”, exigindo um maior domínio de saberes por parte dos professores.

Acerca da própria atuação docente da pesquisadora, pode-se destacar que trabalhar a abordagem temática pautada na Educação CTS é uma tarefa desafiadora e exige muito preparo. O excerto a seguir revela que, ela conseguiu se posicionar perante a isso e propor diálogos com os estudantes, “nesse momento apresentei com mais firmeza o termo CTS, os fazendo refletir sobre o significado de CTS e as relações entre a tríade, que uma não se mantém sem a outra, que devem existir mutuamente, que esta ideia de testar, produzir, vender está diretamente ligada à CTS” (SD_A4).

Propor o desenvolvimento dos pressupostos da Educação CTS na prática docente requer o comprometimento do docente, tanto com a formação, quanto com os debates que devem ser propostos sobre o currículo escolar. Cachapuz (2011) menciona que sem os debates curriculares evidenciando as necessárias modificações teórico-metodológicas, a prática docente, pautada na Educação CTS, corre sérios riscos de cair em um mero modismo, o que nos preocupa, já que o objetivo é justamente propor que ocorra a reorganização dos currículos buscando sempre a formação crítica dos estudantes.

Assim, é possível verificar que os três aspectos mencionados precisam se interligar para que a Educação CTS de fato ocorra na prática e “não caia em um mero modismo”, assim como mencionado por Cachapuz (2011) . De acordo com o excerto a seguir, “o professor sempre deve estar em formação para poder atender as necessidades do aluno” (SD_A7), ou seja, o aprendizado constante colabora para a prática docente qualificada. Trabalhar pressupostos da Educação CTS em sala de aula, sem planejamento e embasamento teórico para a prática docente, pode remeter facilmente a atividades repetitivas que acabam recaindo sobre o conteudismo com o slogan CTS.

Destaca-se que as potencialidades envolvidas em uma proposta de abordagem temática planejada com base na Educação CTS são enormes, pois buscam associar o contexto dos estudantes em seu desenvolvimento, fazendo-os entender as relações que devem ser estabelecidas entre os conteúdos escolares e os acontecimentos do cotidiano, inserindo aquilo que é aprendido em sala de aula em seus contextos, com o intuito de compreender e modificar o meio em que vivem. A ideia de associar aquilo que é aprendido em sala de aula vai ao encontro do que é descrito por Santos e Schnetzler (2010) , quando mencionam a necessidade da formação crítica e para a cidadania.

O contexto dos estudantes é rico em situações para se trabalhar na prática docente, sendo todas elas direcionadas para a formação de estudantes como sujeitos críticos, para que o mundo da escola se encontre com o mundo da vida. Nesta escrita, a temática escolhida foi referente ao uso dos agrotóxicos, justamente por fazer parte dos contextos dos estudantes envolvidos, preparando-os para debater um assunto pertinente a atualidade e as suas vivências cotidianas. Consideramos que a abordagem do tema gerou discussões significativas, expondo elementos contraditórios sobre os agrotóxicos, pois os estudantes se posicionaram a respeito de diversas controvérsias defendendo seus pontos de vista e o excerto a seguir relata parte das impressões sobre os diálogos: “discutimos de forma crítica que as pessoas não se preocupam com as consequências, mas somente com os lucros obtidos por meio da utilização dos agrotóxicos” (SD_A5).

Repensando o excerto acima, cabe ressaltar que a temática abordada abrange os pressupostos da Educação CTS, pois vislumbra que o contexto seja repensado, que sejam avaliados os prós e contras e impacta um posicionamento de cada cidadão pertencente ao espaço de discussão. Santos e Schnetzler (2010) ainda destacam a necessidade da formação de cidadãos que desenvolvam valores de solidariedade, respeito ao próximo e consciência do compromisso social para que tenhamos seres ativos em nossa sociedade, que possam utilizar debates, como o mencionado nessa discussão, em prol de melhorias coletivas.

Para que os objetivos da abordagem temática pautada na Educação CTS sejam alcançados, é preciso que o professor tenha a possibilidade de formação, desde a formação inicial que aborde a Educação CTS, até a formação continuada, que sem dúvidas agrega de forma positiva inúmeros conhecimentos. Geraldo e Lorenzetti (2022, p. 22) destacam que “(...) para docentes incorporarem a Educação CTS como viés de trabalho pedagógico e didático, é essencial uma formação que contemple a interdisciplinaridade, a reflexão da natureza da ciência e da tecnologia (...)”. Complementarmente, para Imbernón (2011) :

a formação continuada requer um clima de colaboração entre os professores, sem grandes reticências ou resistências (...) uma organização minimamente estável nos cursos de formação de professores (...), que dê apoio à formação, e a aceitação de uma contextualização e de uma diversidade entre os professores que implicam maneiras de pensar e agir diferentes. Tais exigências contribuem para que eu consiga uma melhor aceitação das mudanças e uma maior inovação nas práticas. (Imbernón, 2011, p. 31)

Repensando a afirmação proposta por Imbernón (2011, p. 31), na citação acima, onde é descrito “não muda quem não quer mudar ou não se questiona aquilo que se pensa que já vai bem”, podemos evidenciar a necessidade da reflexão da prática docente para que as modificações necessárias possam ocorrer. Refletir sobre a prática docente se torna fundamental para que o processo de ensino e aprendizagem se qualifique; o refletir requer repensar em tudo o que foi feito e naquilo que poderia ser modificado com o intuito de torná-lo satisfatório.

A ideia central proposta por Imbernón (2011), se aproxima da vivência da pesquisadora como docente. Onde ela desafiou-se a mudar, desafiando a sua própria prática docente, propondo-se a desenvolver um percurso diferente do habitual e, em alguns momentos sentindo-se insegura diante de uma nova prática, mas como é evidenciado no excerto, ‘meu foco é aprendizagem e nessa atividade consegui contribuir para isso’ (SD_A7). A abordagem temática pautada na Educação CTS impactou a prática da professora, a desafiou diretamente, e esse desconforto proposto pelo desafio, a fez repensar em inúmeras possibilidades de qualificação do processo de ensino, emergindo questões que requeriam a reflexão da prática docente habitual.

A qualificação do processo de ensino só irá ocorrer quando refletirmos sobre a nossa aula, nossas atitudes na prática docente e, principalmente, sobre os conteúdos que estão sendo ensinados e os que devem ser ensinados. Segundo Kierepka e Güllich (2013) , por meio da reflexão da prática o professor reconstrói a sua teoria pedagógica de forma autônoma, investigativa e criativa; corroborando Kist e München (2021, p. 11) ao afirmarem que “esta reflexão possibilita que o professor balize os pontos que devem ser revistos e modificados em sua atuação, para que assim a ciência ensinada na sala de aula adquira características que a distanciem da neutralidade comumente utilizada”.

Consideramos a formação continuada como um passo que o professor dá em sua profissão ao repensar sua prática docente, para que procure pela formação continuada, ele precisa sair da sua zona de conforto, assim como exposto no excerto a seguir, “refletindo sobre a minha prática, pude perceber que trabalhar com temática engrandece o processo de ensino, pois possibilita aos estudantes e também ao professor o famoso “pensar fora da caixa” (SD_A7). Outro ponto que cabe destaque é sobre como a inserção dos conteúdos com base no contexto aprimoram o entendimento dos estudantes, o excerto a seguir relata que é visível ao docente que os estudantes interagem de forma mais efetiva e isso demonstra interesse na aprendizagem, “fazendo a inserção dos conteúdos de forma mais contextualizada a aprendizagem ocorre de forma mais clara, eles conseguem relacionar os conteúdos com o contexto” (SD_A7) e, consequentemente participam ativamente da aula.

Atualmente, no contexto da professora, os programas de formação continuada são mais voltados para aspectos pedagógicos gerais, não evidenciando tanto as formações focadas nas áreas de ensino, o que seria mais efetivo para apresentar aos professores diferentes abordagens ou ainda, ideias de reorganizações curriculares. Halmenschlager (2011, p. 20) enfatiza que “o processo de reconfiguração curricular pode se configurar como espaço de formação continuada, sob uma perspectiva crítica, contribuindo para o resgate da autonomia do professor”, cabe lembrar que o próprio encontro dos professores da área, para discussão de assuntos voltados à prática docente, é válido como formação continuada.

O ato de autorrefletir sobre a prática docente tem como objetivo a constituição do professor, dos saberes necessários à sua profissão. Santos (2021, p. 21), destaca que “os saberes docentes são constituídos na trajetória docente e se transformam durante o percurso profissional do professor, baseados em suas vivências e experiências (...)”. Da mesma forma, Kist e München (2021) descrevem que é necessário que o professor tenha contato e entendimento daquilo que deseja trabalhar, para que não recaia em uma aplicação meramente automática sem problematizações e reflexões sobre o contexto dos saberes trabalhados.

Com essa proposta de abordagem temática conseguiu-se envolver os alunos em debates construtivos sobre o uso dos agrotóxicos, elencando aos conteúdos de química sobre a identificação das funções orgânicas, a importância de cada composto, os riscos na utilização de determinados compostos químicos e, também, as questões de diluição correta dos produtos para tentar minimizar os impactos causados, estimulando posicionamentos e fazendo relações diretas com os pressupostos da Educação CTS, aqui ainda é possível destacar o seguinte excerto, “acredito que com essa proposta consegui responder a pergunta que tanto ouço: pra que preciso aprender química, onde vou usar isso, inclusive fiz essa pergunta ao final da aula: e então, onde mesmo vou usar a química?” (SD_A7), nesse momento a professora obteve respostas dos alunos, falas que nos remetem ao contexto de cada um, relações que demonstram o alcance dos objetivos que foram traçados no início da proposta.

Alcançar os objetivos do início da proposta da abordagem temática que foi desenvolvida, remete a repensar as riquezas inseridas no ato de refletir sobre a prática docente e nos benefícios para a constituição como professores e pesquisadores. Percebe-se que a docente se desafiou, se propôs mudar e usou como base de mudança a reflexão da própria prática, o repensar sobre o que estava e o que deveria estar ensinando para que a aprendizagem dos estudantes fosse crítica e vinculada ao contexto deles. Os objetivos alcançados remetem à própria prática como docente reflexiva sobre o processo de ensino e a aprendizagem dos estudantes.