Introdução

A discussão sobre a formação do profissional médico e de um novo currículo foi reorientada com as mudanças nos campos social e político no século XXI. Nesse sentido, começou-se a pensar em uma nova perspectiva de formação dos profissionais da área da saúde, baseada em um currículo que leve em consideração as competências necessárias para o enfrentamento das situações de saúde (Lima & Padilha, 2018). Esses autores destacam como competências para esses futuros profissionais a interprofissionalidade, o trabalho em equipe, a comunicação, o acompanhamento longitudinal e o comprometimento com a qualidade do serviço de saúde.

Aliado a isso, viu-se a necessidade de adequação do método de ensino frente à vigência de um modelo de atuação biomédico hegemônico em todo o mundo, em que o conhecimento é centrado no saber médico e há valorização excessiva das especialidades médicas. Em especial no Brasil, ao vivenciar um modelo que privilegia uma rede integrada de atenção à saúde, com a criação do Sistema Único de Saúde (sus), a prática profissional precisou ser reorientada e passou-se a pensar em uma nova matriz para os cursos dessa área (Beasley et al., 2007; Lima & Padilha, 2018). Assim, seguindo uma lógica contra-hegemônica, passou-se a adotar as metodologias ativas de ensino, a exemplo da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), nos cursos de Medicina.

As metodologias ativas de ensino proporcionam ao educando uma perspectiva reflexiva sobre situações reais, ao colocá-lo diante de problemas da vida cotidiana, estimulando o seu processo de aprendizagem (Mitre et al., 2008; Berbel, 2011). Esse tipo de metodologia está focado em estimular a autonomia do estudante e, na área da saúde, tem um papel potente na formação de um profissional que consiga garantir a integralidade da atenção à saúde, bem como sua resolutividade e melhor qualidade na oferta dos serviços (Fernandes et al., 2003).

Dessa maneira, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2014 para os cursos de Medicina no Brasil têm reorientado a formação dos médicos na última década, incorporando as metodologias ativas de ensino em seus currículos, bem como enfatizando a importância de formar profissionais capazes de atuar na Rede de Atenção à Saúde proposta pelo sus (Resolução CNE/CES Nº 4, 2001; Resolução CNE/CES Nº 3, 2014). A DCN de 2014 em seu artigo 4º, traz em seu escopo competências essenciais para um médico, divididas em três eixos norteadores, a saber: Atenção à Saúde, Gestão em Saúde e Educação em Saúde (Resolução CNE/CES Nº 3, 2014). Além disso, esse documento norteia os conteúdos curriculares, organização do curso e processo avaliativo, ou seja, direciona a construção do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) desde a sua implementação até o monitoramento da qualidade da graduação em Medicina.

Alguns estudos têm buscado compreender se os PPC dos cursos médicos se adequam ao cenário atual, bem como às DCN (Oliveira et al., 2019; Rezende et al., 2019; Cyrino et al., 2020; Oliveira et al., 2021; Novato, Ferreira & Paschoalotto, 2022). Entretanto, ainda não têm sido utilizadas ferramentas padronizadas para compreender a adequação desses documentos à normativa brasileira, embora tentem buscar métricas, para tal avaliação.

Na área da Educação Matemática, surgiuem 1994 a teoria chamada de Enfoque Ontosemiótico do Conhecimento e Instrução Matemática (EOS) que visa unificar as teorias existentes nessa área (Gusmão & Font, 2020). Em seu escopo encontram-se os Critérios de Idoneidade Didática (CID) que têm a finalidade de verificar a adequação dos processos de ensino, caracterizando um bom ensino matemático. Esses critérios são divididos em idoneidade: Epistêmica, Cognitiva, Interacional, Mediacional ou Mediadora, Emocional e Ecológica. Resumidamente e de acordo com Sousa et al. (2019, p.447), podemos caracterizar esses critérios da seguinte maneira:

Epistêmico - relativo a Matemática institucional; Cognitivo - relativo à aprendizagem dos alunos; Emocional - relativo aos afetos; Interacional - referente a relação professor-aluno e aluno-aluno; Mediadora - relativo aos recursos e ao tempo e; Ecológico - relacionado a escola/sociedade.

O critério Epistêmico relaciona-se com a qualidade matemática e o planejamento e/ou implementação dos significados matemáticos de referência. O Cognitivo avalia se a aprendizagem dos conceitos matemáticos condiz com aquilo que se pretende aplicar ou com o que foi aplicado, identificando as debilidades e potencialidades dos estudantes. O critério Emocional está ligado à motivação, interesse e atitudes dos alunos em todo o processo de aprendizagem. No caso do critério Interacional, mede-se o grau das interações entre docentes, discentes e o meio em que estão inseridos, identificando a capacidade de lidar com os conflitos e exercitar o princípio da autonomia da aprendizagem. Já o critério Mediacional relaciona-se aos recursos utilizados no processo ensino-aprendizagem, sejam eles humanos, materiais, temporais ou espaciais. Por fim, o critério Ecológico tem a finalidade de medir a adequação do processo de estudo às legislações, aos aspectos sociais e às políticas institucionais (Godino et al., 2006; Godino, Batanero & Font, 2008; Godino, 2011; Breda, Font & Pino-Fan, 2018).

Breda, Font e Lima (2015) enfatizam a importância desses critérios para uma avaliação a priori e a posteriori do processo de ensino-aprendizagem, o que permite verificar se os documentos propostos e sua aplicação condizem com uma “boa matemática”. Para um processo de ensino idôneo, todas as seis facetas do CID precisam estar em altos níveis, mas os autores esclarecem que não é fácil atingir esse patamar de idoneidade ideal (Breda, Font & Lima, 2015; Gusmão & Font, 2020).

Nesse estudo, usa-se o critério de Idoneidade Ecológica, por se aproximar do objeto de análise aqui avaliado, um Projeto Pedagógico de Curso (PPC). Esse critério tem por finalidade medir o “grau de adaptação do processo de estudo ao projeto educativo do centro, às diretrizes curriculares, às condições do entorno social” (Breda, Font & Lima, 2015, p.9). Martins, Frade e Tinti (2022) enfatizam que esse critério permite analisar se os conteúdos estão adequados a uma formação matemática que leve em conta as características do entorno do aluno, bem como uma prática reflexiva, investigativa e com uso de diferentes tecnologias.

Com base no exposto, esse trabalho tem como objetivo analisar o Projeto Pedagógico de um curso de Medicina com base no Critério de Idoneidade Didática Ecológica. Para avaliação da Idoneidade Ecológica, realizou-se a adaptação dos critérios propostos por Godino (2011) ao curso de Medicina.

Metodologia

A pesquisa em voga trata-se de um estudo do tipo qualitativo, com abordagem exploratória e descritiva. Esse tipo de pesquisa, oriundo das ciências sociais, permite compreender as expressões e relações humanas, considerando o sujeito observado como um ser humano que carrega consigo valores, crenças e significados oriundos de um grupo social ou classe, sendo fundamental a análise do pesquisador na coleta de dados em campo (Borges & Luzio, 2010; Minayo, 2012).

A pesquisa foi desenvolvida em uma Instituição de Ensino Superior (IES) do município de Vitória da Conquista, localizado no sudoeste da Bahia, a 510 km de Salvador, com uma população estimada em 340.199 habitantes (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE], 2010).

Este trabalho encontra-se ancorado nos Critérios de Idoneidade Didática (CID), propostos pelo Enfoque Ontosemiótico do Conhecimento e Instrução Matemática, com foco no critério Ecológico. Esse critério foi utilizado com a finalidade de categorização dos dados após a constituição do corpus e análise, lançando mão da noção de adequação do Projeto Pedagógico de Curso (PPC) às normativas e ao meio social e profissional. Como versa Franzen (2022, p. 45), a Idoneidade Didática Ecológica “analisa se os conteúdos trabalhados estão de acordo com as diretrizes curriculares, bem como com as tendências sociais e com o contexto comunitário em que aquele plano de aula está inserido”.

Os Critérios de Idoneidade Didática Ecológica propostos por Godino (2011) foram adaptados pelos autores para os cursos de Medicina, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2014 (Resolução CNE/CES Nº 3, 2014). São propostas as seguintes dimensões para avaliar a Idoneidade Ecológica: adaptação ao currículo; abertura para inovação didática; adaptação socioprofissional e cultural; educação em valores; e conexões intra, inter e multidisciplinar. Abaixo encontra-se o Quadro 1 com a adaptação das dimensões e dos indicadores propostos por Godino (2011) para o curso de Medicina.

Os indicadores foram identificados por siglas, nas quais as iniciais EC fazem referência ao critério Ecológico e as outras palavras estão relacionadas aos componentes, sendo representados por: ECAC (Adaptação ao currículo), ECID (Abertura para inovação didática), ECAD (Adaptação socioprofissional e cultural), ECEV (Educação em valores) e ECCO (Conexões intra, inter e multidisciplinares).

O documento objeto deste estudo foi o PPC do curso de Medicina do ano de 2019 da IES, anteriormente caracterizada, obtido com anuência da instituição e disponível no site institucional, bem como na biblioteca. A análise desse documento, à luz dos componentes e indicadores da idoneidade Ecológica, se deu por meio dos níveis de adequação: baixo, médio e alto. Tais níveis foram estabelecidos após análise minuciosa do ppc; a categorização seguiu os componentes e indicadores propostos no Quadro 1.

Resultados e discussão

A matriz curricular do curso de Medicina da IES analisada está dividida em Ciclo i (1º ao 4º período), Ciclo II (5º ao 8º período) e Ciclo III ou Internato (9º ao 12º período), totalizando seis anos de graduação com carga horária de 7.607 horas. O curso está dividido em três eixos principais, do primeiro ao oitavo período. eles são: Habilidades profissionais (Habilidades Clínicas e Atitudes), Integração Ensino, Serviço e Comunidade (IESC), e os Módulos Temáticos, que utilizam a abp como metodologia de ensino. Além disso, o curso conta com atividades complementares obrigatórias, denominadas Core Curriculum e com o Trabalho de Conclusão de Curso.

Os resultados da análise do PPC à luz da Idoneidade Didática Ecológica encontram-se descritos no Quadro 2, conforme categorias previamente estabelecidas.

Quadro 2: Indicadores da Idoneidade Didática Ecológica do Projeto Político Pedagógico de um curso de Medicina

Fonte: Elaborado pelo primeiro autor.

Após a análise do PPC, os componentes ‘Adaptação ao currículo’, ‘Adaptação socioprofissional e cultural’ e ‘Conexões intra, inter e multidisciplinares’ foram considerados com altos níveis de Idoneidade Didática Ecológica, uma vez que contemplaram a maioria dos indicadores propostos, trazendo elementos essenciais para a formação médica, a citar conteúdos biológicos, sociais e humanistas que contribuem para consolidação do perfil profissional preconizado nas DCN. Enquanto os componentes ‘Abertura para inovação didática’ e ‘Educação em valores’ atingiram níveis médios de Idoneidade Didática Ecológica, por não apresentarem de forma explícita alguns elementos descritos nas DCN 2014 que são essenciais ao perfil profissional, a exemplo do trabalho interprofissional.

O componente “Adaptação ao currículo” é atendido em sua completude por apresentar os passos para estruturação curricular do curso de Medicina com conteúdos, estratégias para sua implementação e processo avaliativo condizente com as diretrizes curriculares.

Embora o PPC da IES analisada tenha apresentado uma alta adequação do currículo às DCN, um estudo realizado por Novato, Ferreira e Paschoalotto (2022) revela que as escolas médicas privadas em sua maioria demonstram menor adesão a aspectos curriculares em seus projetos do que as públicas. Isso revela a importância que as instituições se comprometam com a adequação de seus currículos às normativas brasileiras, visando uma formação baseada na realidade local - ou a necessidade de revisitar as DCN para adequação ao contexto brasileiro.

O alinhamento do currículo às DCN mostra-se como um fator indicativo da boa qualidade da IES, já que é um dos instrumentos de avaliação pelo Ministério da Educação (MEC) (Oliveira et al. 2019). No que se refere à avaliação, percebe-se uma coerência entre o PPC e as DCN, propondo avaliações não apenas de cunho cognitivo e somativo, mas na esfera formativa e realizadas de modo processual. Ademais, fica marcada a orientação de uma avaliação condizente com as diretrizes apresentadas pelo Sistema Nacional de Avaliação (SINAES) (Lei nº 10.861, 2004), fortalecendo o processo avaliativo institucional desde sua implementação até o monitoramento.

Um currículo deve possuir uma proposta de avaliações alinhada aos conteúdos propostos, sendo capaz de promover a mediação da aprendizagem por meio de estratégias avaliativas adequadas. Vale ressaltar que não basta avaliar o desenvolvimento discente no nível cognitivo, mas também seu desempenho nas dimensões procedimental e atitudinal. Desse modo, a proposta educativa se adequa a um modelo de ensino que forma o sujeito para atuar com base na realidade em que está inserido.

No que diz respeito ao componente “Abertura para inovação didática”, o PPC do curso médico traz estratégias inovadoras, a citar: Comissão de Avaliação, Pesquisa Educacional, Comissão de Planejamento, Capacitação em informática e tecnologias médicas, Currículo do Internato baseado em competências. Ademais, apresenta o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para potencializar o processo ensino-aprendizagem, tais como uso de computadores, laboratórios de simulação, telemedicina e acesso à base de dados virtuais.

Mesmo sendo apresentados elementos inovadores que promovem uma formação reflexiva, as propostas de inovação e novas tecnologias permanecem no campo do estímulo a essa prática, sem que sua operacionalização seja explicitada. Entende-se, por tanto, que esse indicador não está contemplado em sua completude, devido à falta de apresentação de estratégias que viabilizem a maioria dessas ideias.

O uso das TIC configura-se como uma proposta inovadora dentro do processo ensino-aprendizado e, na educação médica, ao ser incorporado às metodologias de ensino, proporciona práticas reflexivas diante de um cenário de saúde apresentado pelos docentes (Palácio, Gonçalves & Struchiner, 2019). A utilização das tecnologias digitais já é uma realidade no ensino médico, sendo objetivo de destaque em diversos (Pott & Júnior, 2019). Portanto, faz-se necessário explicitar as metodologias e ferramentas tecnológicas a serem utilizadas, bem como a proposta do impacto dessas tecnologias no desenvolvimento das habilidades e atitudes dos profissionais que atuarão em um sistema de saúde que já lança mão de recursos como a Telemedicina.

Embora o PPC avaliado seja do ano de 2019, é importante salientar que a pandemia da Covid-19, iniciada em 2020 no Brasil, atuou como impulsionadora do uso de tecnologias na assistência médica. Dessa maneira, a formação no curso de Medicina precisa se adequar a essa realidade, formando indivíduos aptos a lidar com os avanços tecnológicos e a dominar as ferramentas digitais na condução do seu fazer profissional.

Quanto ao componente “Adaptação socioprofissional e cultural”, podemos perceber que o PPC contempla todos os indicadores, uma vez que prevê uma formação médica que insere o aluno no cenário de prática de forma precoce, permitindo que entenda a realidade loco-regional de saúde e trace estratégias para intervir nos problemas. Trata-se de um projeto baseado na lógica de “ação-reflexão-ação”, conforme mencionado anteriormente, que possibilita o desenvolvimento de competências necessárias à atuação profissional.

Cyrino et al. (2020) demonstraram, em seu estudo, que essa relação entre ensino e serviço de saúde é uma potencialidade das escolas médicas, sob a égide das DCN de 2014. Tal fato está relacionado à possibilidade de atuação em áreas com povos tradicionais, zona rural, cidades circunvizinhas e na gestão dos serviços de saúde. Além disso, permite que o aluno conheça as demandas sociais locais e se insira precocemente no serviço de saúde, facilitando a inserção dos egressos nesses contextos. Segundo Júnior et al. (2019), o desenvolvimento de projetos de intervenção in loco possibilita a percepção dos determinantes e condicionantes do processo saúde-doença, levando o aluno a refletir sobre a sua prática profissional futura e a agir sobre os fatores de risco relacionados às doenças e agravos.

Conforme evidenciado no PPC, a abordagem por meio de metodologias ativas de ensino possibilita o aprendizado em pequenos grupos, promovendo o acompanhamento do desenvolvimento das habilidades profissionais médicas. Vale ressaltar que teoria e prática estão integradas, tanto nos ambientes escolares (salas de aula e laboratórios), quanto nos cenários externos de prática (Rede sus, unidades de saúde e comunidades).

Essa formação no e para o sus permite que o próprio serviço de saúde seja aprimorado, promovendo não apenas a qualificação dos profissionais inseridos nos campos de trabalho, mas também o desenvolvimento de competências nos estudantes que vivenciam esse contexto (Resolução CNE/CES Nº 3, 2014; Júnior et al., 2019; Cyrino et al., 2020). Entretanto, vale salientar que ainda existem impasses para efetivação dessas premissas na prática, como a precariedade dos recursos presentes nos serviços de saúde e necessidade de capacitação dos profissionais na Rede de Saúde (Rezende et al., 2019; Cyrino et al., 2020; Oliveira et al., 2021).

Os desafios listados anteriormente colocam em evidência a necessidade da elaboração de currículos para os cursos de Medicina que se aproximem mais dos princípios do sus, trazendo uma abordagem clara da sua operacionalização na prática profissional. Promover a interface entre teoria e prática auxilia no processo de construção de uma formação mais voltada para o sistema de saúde vigente. Abordar aspectos como o cuidado em saúde de maneira transversal, integral, equânime e universal aproxima os PPC da orientação voltada à formação de médicos que atuarão em um serviço de saúde pautado nos princípios doutrinários de Universalidade, Equidade e Integralidade do cuidado.

O componente “Educação em valores” foi considerado como de nível médio de adequação didática, especialmente por não apresentar de forma completa elementos explícitos da dimensão “Gestão do cuidado”, descrita nas dcn de 2014. Percebe-se a importância de enfatizar uma educação baseada no trabalho em equipe interprofissional, que considere as diferentes densidades tecnológicas envolvidas no cuidado.

Segundo Oliveira et al. (2021, p. 10),

Ao olhar para o futuro da educação médica, vislumbramos a necessidade de mesclar os elementos dos diversos métodos de ensino-aprendizagem com abordagens baseadas em evidências, a fim de propiciar o desenvolvimento de habilidades de comunicação, o engajamento e a resolução de problemas, alicerçando dinâmicas para o desenvolvimento de trabalhos em equipes multiprofissionais, além de bons desempenhos cognitivos.

O trecho acima evidencia a importância do desenvolvimento do trabalho em equipe multiprofissional, especialmente no que diz respeito à composição das equipes de Atenção Básica, foco da formação médica atual. Em estudo desenvolvido por Backes et al. (2014), observa-se que as DCN de todos os cursos da área de saúde, no Brasil, indicam a necessidade do desenvolvimento da competência para o trabalho em equipe nos alunos, como premissa para uma futura atuação efetiva no sus.

No que diz respeito ao uso de diferentes densidades tecnológicas, destaca-se que, na Atenção Primária à Saúde, prioriza-se a utilização de tecnologias leves e leve-duras em seu contexto de atuação, em detrimento das tecnologias duras (Coelho & Jorge, 2009).

As tecnologias podem ser classificadas em leve quando falamos de relações, acolhimento, gestão de serviços; em leve-dura quando nos referimos aos saberes bem estruturados, como o processo de enfermagem; e dura quando envolvem os equipamentos tecnológicos do tipo máquinas, as normas. (Rocha et al., 2008, p. 114).

Pensando nisso, é necessário conceber um curso que valorize essas tecnologias relacionais e os saberes compartilhados, uma vez que o foco da formação está neste nível de atenção à saúde. Ademais, abordar tais tecnologias no âmbito acadêmico auxilia no desenvolvimento de habilidades e atitudes profissionais, inclusive favorecendo a compressão, por parte do aprendiz, do sistema de saúde em que está inserido.

Por fim, o componente “Conexões intra, inter e multidisciplinares” é contemplado, uma vez que o PPC destaca a importância dos conteúdos transversais no curso de Medicina e sua articulação com os módulos temáticos, o que pode ser observado nos objetivos de aprendizagem e no ementário. Tal fato é corroborado no estudo de Sousa et al. (2019), ao mostrar a relevância desse indicador para o critério de Idoneidade Ecológica, como estratégia para extrapolar os conhecimentos específicos da área de formação, possibilitando a compreensão da realidade vivida no entorno do aluno.

O ensino médico deve ser pautado na formação de indivíduos capazes de atuar em equipes multiprofissionais, a exemplo de profissionais da Enfermagem, Fisioterapia e Psicologia. Desse modo, tanto o currículo quanto sua operacionalização devem caminhar na perspectiva de formar médicos que saibam exercer a liderança, trabalhar em equipe de forma colaborativa e se comunicar de maneira assertiva. Essa formação perpassa não apenas pelos conhecimentos técnicos das áreas de ciências biológicas e da saúde, mas também pelos conhecimentos transversais, que envolvem as humanidades.

Reconhecidamente, os conteúdos pertencentes às Ciências Sociais e Humanas são potenciais na formação de médicos, por promoverem o desenvolvimento de habilidades e atitudes voltadas ao reconhecimento das demandas de saúde locais (Cyrino et al., 2020). Nessa vertente, Barboza e Felício (2020) enfatizam que os currículos dos cursos de Medicina incluem as humanidades em sua proposta curricular, mas alertam para a necessidade de avaliar como elas impactam na prática dos alunos e egressos, verificando se são, de fato, determinantes no desenvolvimento de habilidades humanísticas. Assim sendo, sugere-se o acompanhamento processual do impacto dos conteúdos transversais na formação dos alunos, a fim de garantir que o componente “Conexões intra, inter e multidisciplinares” continue apresentando um nível alto de adequação.

Para Oliveira et al. (2021), um dos grandes desafios é seguir o PPC na prática. Entretanto, seria importante realizar uma avaliação contínua do curso em andamento, a fim de identificar eventuais pontos de debilidade e atuar de forma direcionada sobre eles. Assim sendo, poderiam ser traçadas estratégias para melhorar a qualidade da Idoneidade Didática Ecológica, como aquelas propostas por Breda, Font e Lima (2015).

Por fim, destacamos que a escolha de instrumentos padronizados para avaliação dos PPC em relação às DCN já é uma discussão presente na literatura (Oliveira et al., 2019), o que evidencia a relevância da busca por ferramentas que permitam verificar a qualidade desse documento.

Considerações finais

Após a análise do PPC de 2019 de um curso de Medicina, à luz do Critério de Idoneidade Didática Ecológica, percebe-se a preocupação desta IES quanto à adequação de suas normativas ao que é preconizado pelo Ministério da Educação, com foco em uma formação condizente com a realidade em que o discente está inserido. Um PPC que apresenta propostas claras para a implementação do curso possibilita o direcionamento das estratégias de ensino-aprendizagem traduzindo-se em práticas dialógicas e conscientes.

Uma das propostas deste estudo foi usar um novo instrumento para avaliação dos cursos médicos em implantação e os já implantados, sendo salutar a aplicação dos demais componentes dos CID para a verificação de vários aspectos do processo de ensino-aprendizagem. Esse instrumento foi adaptado com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais e no entorno social, econômico, cultural, ambiental e político, permitindo avaliar se a formação dos futuros médicos contempla ferramentas inovadoras adequadas e se está alinhada ao contexto socioprofissional em que esses profissionais vão se inserir, conforme os indicadores propostos pelo Critério de Idoneidade Didática Ecológica.

A alta Idoneidade Ecológica nos componentes “Adaptação ao currículo”, “Adaptação socioprofissional e cultural”, e “Conexões intra, inter e multidisciplinares”, demonstra a preocupação da IES em adequar seu currículo às normativas brasileiras e institucionais. Ademais, evidencia o compromisso com uma formação conectada ao entorno social do seu alunado, considerando aspectos culturais, sociais, econômicos, políticos, biológicos e educacionais. Quanto aos componentes “Abertura para inovação didática” e “Educação em valores”, que obtiveram níveis médios de Idoneidade Didática Ecológica, destaca-se a necessidade de maior clareza na redação do PPC em relação ao perfil médico alinhado aos princípios do sus, bem como à incorporação de inovações compatíveis com os desafios contemporâneos.

Verificamos, como ponto de atenção, a necessidade de maior clareza no uso de ferramentas inovadoras e no desenvolvimento de competências voltadas à formação profissional atual, sendo recomendada a revisitação do PPC por parte de seus elaboradores, a fim de qualificar esses indicadores. Além disso, destaca-se a importância da avaliação contínua do curso em andamento, para garantir a manutenção da alta Idoneidade Didática Ecológica.

As discussões trazidas por esta pesquisa conduzem à reflexão sobre uma formação médica que se articule com o sistema de saúde no qual o alunado será inserido, pensando em uma trajetória formativa que favoreça o desenvolvimento das habilidades e atitudes necessárias à atuação nesse contexto. Desde o processo de ensino até a avaliação das aprendizagens, é imprescindível pensar em um currículo pautado em propostas inovadoras e no uso de tecnologias que possibilitem a formação de um profissional apto a lidar com as demandas atuais e urgentes da sociedade.