Introducción

La constante preocupación del público en general por el estado del ambiente natural y la sostenibilidad de las generaciones futuras ha impulsado acciones a nivel mundial para su conservación. Todas ellas enfatizan el papel central de la educación ambiental como medio para lograr un desarrollo sostenible futuro. Como resultado, los sistemas educativos en diversos países han incorporado el desarrollo de la educación ambiental y su enfoque interdisciplinario como un componente fundamental en las pautas institucionales para la formación integral de los estudiantes en diferentes niveles educativos (Henao y Sánchez, 2019).

En el caso de Colombia, la educación ambiental se ha desarrollado en el marco de la Ley 15 de 1994, que establece la educación ambiental como un componente obligatorio en las instituciones educativas del país. Posteriormente, el Decreto 1860 de 1994 incluyó el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) como un instrumento para promover la educación ambiental, integrándolo en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) (Herrera et al., 2006).

Durante mucho tiempo, los PRAE han sido la estrategia principal para abordar cuestiones ambientales en las instituciones educativas del país y representan una manera de integrar la educación ambiental en el currículo escolar (Ayala, 2017; Gómez, 2018). Los PRAE se concibieron como instrumentos destinados a incorporar la dimensión ambiental en los proyectos educativos institucionales (PEI), con el propósito de crear un entorno de aprendizaje significativo que aborde la gestión ambiental, el pensamiento científico y el desarrollo de competencias ciudadanas (Jaramillo et al., 2017). Asimismo, se han diseñado como herramientas analíticas y comprensivas que permiten abordar los problemas y las oportunidades ambientales a nivel local, regional y nacional. Estos programas fomentan la participación activa para implementar soluciones que estén en línea con las dinámicas naturales y socioculturales (Ministerio de Educación, 2005).

En este sentido, los PRAE desempeñan un papel significativo en la formación ambiental de las personas en el entorno escolar. Sin embargo, es importante reconocer las limitaciones que enfrentan en cuanto al desarrollo de procesos de gestión ambiental, su contribución para abordar problemáticas ambientales loca les y regionales, y la participación de actores externos al ámbito escolar (Mora-Ortiz, 2015).

Estas limitaciones pueden estar relacionadas con la forma en que se integra la educación ambiental en el currículo, a través de actividades aisladas que no logran impactar a todos los miembros de la comunidad educativa (Jaramillo et al., 2017), además de la falta de indicadores claros que midan el impacto a corto, mediano y largo plazo de las propuestas planteadas. A pesar de más de dos décadas de desarrollo de los PRAE, se evidencian dificulta des puntuales que comprometen sus objetivos principales y reducen su influencia en distintos niveles de la comunidad.

En primer lugar, no existe una conceptualización clara y concisa respecto a su diseño. En segundo lugar, se centran casi exclusivamente en temas de reciclaje y manejo de residuos, con una investigación cualitativa limitada. En

tercer lugar, las acciones de educación ambiental no parten de un diagnóstico que involucre a los diferentes miembros de una comunidad educativa ni consideran las relaciones que pueden existir con componentes ambientales específicos. Cuarto, carecen de elementos para sistematizar, comparar, apropiar y divulgar el conocimiento e información derivados de su desarrollo hacia la sociedad en general. Quinto, falta la transversalidad en el diseño y desarrollo de los PRAE. Además, es patente la ausencia de elementos de evaluación adecuados para las estrategias y actividades planteadas (Barreto y Serrato, 2015; Fernández, 2015; Herrera et al., 2006; Holguín Aguirre et al., 2006; Jaramillo et al., 2017; Mora-Ortiz, 2015; Pita et al., 2015).

En este contexto, se ha elaborado una propuesta metodológica para la implementación del PRAE de un colegio privado para el periodo 2022 a 2027, empleando un enfoque participativo y comunitario. La institución educativa cuenta con jornada única y aproximadamente 4000 estudiantes distribuidos en 5 ciclos de formación. Este colegio pertenece a una caja de compensación familiar y se encuentra ubicado en la ciudad de Bogotá, en la localidad de Engativá.

Con este objetivo, se efectuó un diagnóstico institucional con el fin de evaluar los valores y actitudes de los miembros de la comunidad educativa con respecto a temas ambientales. Con base en los resultados de este diagnóstico, se ha diseñado una propuesta que identifica ejes de trabajo o líneas base para el desarrollo de estrategias y actividades de educación ambiental. Asimismo, se sistematizaron las actividades relacionadas con el medio ambiente que han sido implementadas por los docentes de la institución y se evaluó su contribución a las líneas base establecidas. Por último, se definió un plan de evaluación que incluye plazos y criterios de medición.

Fundamentación de la experiencia

En el ámbito internacional, las diversas problemáticas ambientales y el discurso de la educación ambiental como una posible alternativa a la crisis ambiental han llevado a la organización de conferencias, congresos y encuentros entre naciones, sectores educativos y ambientalistas. La Declaración de Estocolmo sobre el Medio Ambiente Humano (1972) y la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (1992/2012) son las convenciones más reconocidas que han promovido la consolidación de códigos y decretos a favor de la protección del medio ambiente.

En el ámbito nacional y como resultado de acuerdos internacionales, el enfoque en la educación ambiental se inició a través del Código Nacional de los Recursos Naturales Renovables y de Protección al Medio Ambiente mediante el Decreto 1337 de 1978. Posteriormente, la Constitución Nacional de 1991, en los artículos 67 y 79, marcó un hito importante en la educación formal al promover la implementación de la educación ambiental como un promotor de cultura responsable y ética en relación con la protección del medio ambiente. Más tarde, la Ley 99 de 1993 estableció la colaboración entre el Ministerio del Medio Ambiente y el Ministerio de Educación Nacional en la formulación de planes, programas, proyectos y propuestas curriculares para fortalecer el Sistema Nacional Ambiental (SINA).

Consecuentemente, mediante la Ley 115 de 1994 se establecen los principios y objetivos que guían la educación ambiental en Colombia, y bajo los Decretos 1860 y 1743 se concreta la necesidad de institucionalizar la educación ambiental en diversos contextos. Como resultado, los comités interinstitucionales de educación ambiental (CIDEA), los proyectos ciudadanos de educación ambiental (proceda) y los proyectos ambientales escolares (PRAE) tienen la responsabilidad de llevar a cabo la educación ambiental y fomentar la creación de procesos interinstitucionales que promuevan la protección ambiental y la formación de valores en favor de la conservación del en torno. En este sentido, se reconoce la función fundamental de las instituciones educativas como promotoras de la educación ambiental y como uno de los principales agentes formadores de la comunidad en general en cuestiones ambientales, a través de la integración de los PRAE en el marco del PEI.

Una primera aproximación a la definición de PRAE los describe como proyectos pedagógicos que fomentan el análisis de los problemas y potencialidades ambientales a nivel local, regional y nacional, creando oportunidades para la participación en la búsqueda de soluciones coherentes con las dinámicas naturales y socioculturales (Ministerio de Educación Nacional, 2005). En una misma línea, se pueden precisar como una guía que proporciona lineamientos generales que las instituciones educativas siguen para fortalecer los procesos de educación ambiental y, de este modo, propenden a conservar, proteger y mejorar la calidad de la educación (Secretaría de Educación Distrital, 2011).

En este sentido, los PRAE son una estrategia de la política nacional de educación ambiental que busca formar en la comprensión de las problemáticas

y oportunidades ambientales del contexto en el que están inmersas las instituciones educativas. Esto se logra mediante la construcción de conocimientos significativos, un sentido de pertenencia y la promoción de criterios de identidad local, regional y nacional a través de procesos formativos solidarios y tolerantes (Torres, 1998).

Por otra parte, pueden concebirse como herramientas educativas que proponen mecanismos de participación y apropiación, fomentando la adquisición de conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del ambiente (Mora-Ortiz, 2015).

Asimismo, los PRAE se pueden entender como proyectos de investigación que fomentan la formación en valores, la interculturalidad, la gestión e integración de diversas áreas del conocimiento, saberes y disciplinas con el objetivo de promover habilidades en investigación y la solución de problemas ambientales (Fernández, 2015).

Además, pueden considerarse como una estrategia pedagógica que conecta la institución educativa con su entorno local, fomentando la colaboración y empoderamiento de diversos actores sociales en la identificación y resolución de problemas ambientales. Estos problemas se integrarán de manera transversal en los planes de estudio de las instituciones educativas, abordando las cuestiones ambientales específicas de sus contextos particulares (Gómez, 2018).

En este orden de ideas, las finalidades de los PRAE están enmarcadas en la promoción de la sensibilización ambiental en las comunidades de un territorio a través de la construcción de conocimientos significativos que beneficien a las poblaciones de seres vivos. Mediante el desarrollo de procesos formativos destinados a cambiar conductas dañinas para el ambiente y fortalecer acciones que mejoren continuamente la calidad de vida de las personas y la situación de su entorno (Mora-Ortiz, 2015). Además, pueden abordar temas relacionados con el cambio climático, la biodiversidad, el agua, el manejo del suelo, la gestión del riesgo y la gestión integral de residuos sólidos (Política Nacional de Educación Ambiental del Congreso de la República de Colombia, 2012).

Desde el ámbito institucional del colegio y tomando como referencia los PRAE previos (de 2015 a 2021), se evidencia una preocupación general por establecer una dinámica escolar que fomente un mayor compromiso de la comunidad educativa con relación al mantenimiento de espacios limpios y la gestión adecuada de los desechos sólidos. En años anteriores, los PRAE se enfocaron en el manejo de residuos sólidos, específicamente en cómo se gestionaban en los diversos lugares de la institución, especialmente después de las horas de descanso.

Las problemáticas ambientales detectadas en la institución fueron diagnosticadas mediante encuestas a docentes y a un reducido número de estudiantes, además de la observación directa de problemas. A partir de esto, se propone el manejo adecuado de los recursos como estrategia necesaria para contribuir a la política de sostenibilidad que enfatiza directamente al grupo de profesores como agentes dinamizadores del PRAE. Este sirvió de ejemplo para la comunidad en lo tocante al uso sostenible de recursos, como papel, impresiones, fotocopias y agua, así como a la reducción de la demanda de recursos innecesarios como maquetas, carteleras, pendones, entre otros, que solían terminar en la basura.

Descripción de la experiencia

La investigación se llevó a cabo a partir de un enfoque mixto basado en la in

vestigación-acción, que busca identificar una problemática real que afecte a la institución y generar una transformación a través de actividades prácticas relacionadas con procesos de razonamiento lógico y la aplicación de lo aprendido en un contexto cercano (Baena, 2017; Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). Inicialmente, se elaboró un diagnóstico institucional de los valores y actitudes de la comunidad en relación con aspectos ambientales, utilizando un instrumento que implicaba la valoración por parte de la comunidad educativa compuesta por docentes, padres de familia, estudiantes y personal administrativo mediante 14 preguntas en una escala del 1 al 5, donde 1 era la valoración más baja y 5 la más alta (tabla 1), la cual se completó de manera virtual.

Tabla 1: Preguntas del instrumento de diagnóstico institucional de los valores y actitudes de la comunidad educativa sobre aspectos ambientales

Fuente: elaboración propia.

Las preguntas se agruparon por afinidad en ocho categorías, denominadas en el contexto del trabajo como variables. Estas categorías fueron: biodiversidad, conocimiento, consumo responsable, divulgación, economía solidaria, participación y transporte sostenible (tabla 1). A partir de estas categorías, se calcularon los promedios de las valoraciones para los diferentes miembros de la comunidad educativa, que se dividen en las siguientes categorías: docentes, personal administrativo, directivos, estudiantes de bachillerato, estudiantes de primaria, padres de familia de bachillerato y padres de familia de primaria.

Para identificar y discriminar grupos covariantes de las poblaciones y variables, se utilizó un análisis de conglomerados ajustado al método de Ward para calcular su distancia y sus respectivos dendrogramas. Asimismo, con el objetivo de explorar las relaciones entre el grupo de variables y los miembros de la comunidad educativa, se analizaron los datos empleando un análisis de componentes principales (PCA, por sus siglas en inglés) y su respectivo gráfico de ordenación. El análisis de componentes principales permite establecer relaciones covariantes a partir de la ubicación de cada grupo con respecto a los demás. En este sentido, cuando dos grupos forman un ángulo de 90°, se concluye que no hay una correlación significativa. Un ángulo de 180° evidencia correlaciones negativas, y una correlación positiva se puede observar cuando los dos conjuntos forman un ángulo menor a 90°. Por lo tanto, entre más cercanos se encuentren, mayor correlación positiva tienen.

Todas las estimaciones se implementaron en el software estadístico R versión 4.0.2 (R Core Team, 2021), y sus paquetes anexos PASWR (Arnholt, 2012), factoextra (Kassambara y Mundt, 2020), RColorBrewer (Neuwirth, 2014), readxl (Wickham y Bryan, 2019), dplyr (Wickham et al., 2021), ggplot2 (Wickham, 2016), sn (Azzalini, 2021) y corrplot (Wei y Simko, 2021).

En un segundo momento, con el propósito de crear una propuesta de ejes de trabajo y líneas base para el desarrollo de estrategias y actividades basadas en la comunidad, se derivaron líneas base generales a partir de los resultados del diagnóstico. Estas líneas base resumen actividades relacionadas con educación ambiental en diversas categorías susceptibles de medición.

En un tercer momento, con el propósito de sistematizar y registrar las actividades relacionadas con la educación ambiental realizadas por docentes y otros miembros de la comunidad educativa, se desarrolló un instrumento de recolección y sistematización de información. Este instrumento constó de 4 preguntas abiertas que abordaban el objetivo y los principales resultados de la actividad, además de 8 preguntas evaluadas en una escala del 1 al 5, donde 1 representaba la valoración más baja y 5 la más alta (tabla 2). Las respuestas a estas preguntas se recopilaron de manera virtual.

Tabla 2: Preguntas del instrumento de sistematización y recolección de datos sobre actividades de educación ambiental

Fuente: elaboración propia.

Para analizar los datos obtenidos del instrumento, por un lado, se crearon gráficos de nubes a partir de la frecuencia de palabras con valor en las respuestas a las preguntas abiertas, las cuales estaban relacionadas con la educación ambiental. Por otro lado, las preguntas que involucraban la valoración por parte de los docentes se consolidaron y se evaluaron mediante un gráfico de red de araña con el objetivo de identificar variables que requirieran mejoras a partir de las valoraciones más bajas.

Todas las estimaciones se implementaron en el software estadístico R versión 4.0.2 (R Core Team, 2021) y sus paquetes anexos tidyverse (Wickham et al., 2019), tm (Feinerer y Hornik, 2020), tidytext (Robinson, 2016), ggthemes (Arnold, 2021), reshape2 (Wickham, 2007), wordcloud (Fellows, 2018), wordcloud2 (Lang y Chien, 2018), Rcpp (Ed delbuettel y Balamuta, 2018) y fmsb (Naka zawa, 2021).

Finalmente, con el propósito de establecer mecanismos de evaluación de las actividades y sus contribuciones a las distintas variables, se implementaron evaluaciones anuales utilizando el instrumento de sistematización (tabla 2) y se proyecta una evaluación final al concluir el año 2027 mediante la aplicación del instrumento de diagnóstico institucional (tabla 1).

Sistematización y análisis de la experiencia

Momento 1. Diagnóstico de valores y actitudes

El diagnóstico contó con la participación de un total de 4015 personas. El grupo más numeroso de participantes lo conformaron los estudiantes, quienes representaron el 50 %, con 2010 registros de las muestras registradas. Le siguieron los padres de familia con un 46 %, con 1844 registros de participación, y los funcionarios, quienes representaron el 4%, con 161 registros. Dentro de la población estudiantil, los estudiantes de bachillerato fueron los más representados, alcanzando el 38,6 % con 1551 registros. Por otro lado, las estudiantes de primaria conformaron el 11,4 % de la muestra, con un total de 459 registros. En el grupo de padres de familia, la representación más alta correspondió a los padres de bachillerato, quienes contribuyeron con el 23,5 %, equivalente a 945 registros. Los padres de primaria representaron el 22,4 %, con 899 registros. Finalmente, dentro del grupo de funcionarios, los docentes fueron el segmento más numeroso, con un 3,2 % de representación y 126 registros. Les siguieron los administrativos, que contribuyeron con un 0,7 %, representado por 27 registros, y los directivos, con un 0,2 %, que se traduce en 8 registros del total de la muestra.

A partir del análisis de conglomerados (figura 1), por un lado, se evidencian grupos homogéneos entre administrativos y docentes, así como entre padres de familia de primaria y bachillerato. Directivos, estudiantes de primaria y bachillerato mostraron diferencias y se consideraron grupos independientes para el posterior análisis (figura 1a). Por otro lado, se observan conjuntos de variables altamente correlacionadas (figura 1b). El primer grupo (C1) está conformado por conocimiento y consumo responsable. El segundo conjunto (C2) lo conforman biodiversidad y divulgación. El tercer grupo incluye (C3) transporte sostenible, economía solidaria y uso de recursos. El cuarto grupo (C4) está compuesto por la variable participación. Estos grupos de variables muestran correlaciones positivas. Sin embargo, C4 no guarda relación con C1. Además, participación y consumo responsable mostraron la menor correlación con las demás variables (figura 2).

Figura 1: Dendrograma del análisis de conglomerados ajustada a distancia de Ward para a) actores y b) variables

Fuente: elaboración propia

En términos generales, el PCA acumuló una inercia total del 87,1 % en dos dimensiones, que explica el 74,1 % de la varianza de los datos en el primer eje principal y el 13,6 % en la segunda dimensión. En este sentido, se observa que las poblaciones difieren en la ponderación de las variables respuesta. Divulgación (0,404), economía solidaria (0,396), transporte sostenible (0,395) y biodiversidad (0,395) tuvieron mayor ponderación en la primera componente principal. Por otra parte, participación (-0,605) y conocimiento (0,560) fueron las variables más representativas en la segunda componente. La menor contribución ponderada en ambos ejes fue la participación, que reportó valores menores a 8,0.

A partir del gráfico de ordenación (figura 2), se evidencia una correlación negativa fuerte entre el grupo de padres de familia y el conjunto conformado por la variable participación, y una correlación negativa débil con el conjunto 3 de variables. Los estudiantes de primaria muestran una correlación positiva con los conjuntos de variables 2 y 3, presentando valores altos. Además, se observan relaciones positivas menos sólidas con respecto a las variables de los conjuntos 1 y 4. Los estudiantes de bachillerato se relacionan positivamente con las variables del conjunto 1, demostrando valores altos en estas variables. Asimismo, se evidencia una relación negativa débil con el conjunto 4. El grupo conformado por administrativos y docentes muestra una correlación negativa con el conjunto 1 de variables y una relación positiva con el conjunto 4 de variables. Finalmente, el grupo de directivos exhibe correlaciones negativas fuertes con respecto a los conjuntos de variables 2 y 3 (figura 2).

Figura 2: PCA diagrama de las relaciones entre individuos y variables ubicados en dos dimensiones o ejes principales

Fuente: elaboración propia

Momento 3. Instrumento de sistematización y recolección de datos sobre actividades de educación ambiental

Tras considerar las preguntas del instrumento de sistematización y recolección de datos sobre actividades de educación ambiental (tabla 2), y a partir de las palabras con mayor frecuencia y que se pueden observar con mayor tamaño en el diagrama de nube de palabras (figura 3), se puede inferir para el objetivo de la actividad que sensibilizar, concientizar, promover, consumo responsable, cuidado del ambiente y estudiantes fueron los conceptos orientadores (figura 3a). En términos de descripción de las actividades, se puede deducir que se generaron proyectos, grupos y acciones en el colegio y en la casa que promovieron el cuidado del medio ambiente e involucraron a los estudiantes (figura 3b). Asimismo, podemos observar, con relación a los principales resultados y basados en las palabras con mayor frecuencia, que se logró concientizar sobre el cuidado del ambiente de los estudiantes (figura 3c). Por otra parte, el sondeo mostró que la mayor proporción de las actividades de educación ambiental desarrolladas en los dos últimos años, los estudiantes fueron la población objetivo, seguidas de los padres con menos de la mitad de la proporción y los docentes con una quinta parte de la proporción.

Figura 3: Diagrama de nube de palabras para a) el objetivo principal, b) descripción de la actividad y c) principales resultados del instrumento de sistematización y recolección de datos sobre actividades de educación ambiental (tabla 2)

Fuente: elaboración propia

Con relación a las preguntas que involucraban la valoración por parte de los participantes sobre el aporte de las actividades a las variables que conforman las líneas base, se puede observar que las que más se han trabajado y que han recibido una alta valoración son el consumo responsable, el uso eficiente de recursos y la participación. En este sentido, el resto de las variables que componen los ejes de trabajo propuestos presentan valoraciones más bajas (figura 4a).

Figura 4: Diagrama de radar del a) aporte a las variables y b) aporte a las líneas base del instrumento de sistematización y recolección de datos sobre actividades de educación ambiental

Fuente: elaboración propia

Al analizar la contribución de las actividades de educación ambiental a las líneas o ejes transversales de trabajo, se destacan altas valoraciones en las áreas de economía sostenible y sostenibilidad. No obstante, se identifican oportunidades de mejora en las áreas de biodiversidad y transversalidad (figura 4b).

Consideraciones finales

La experiencia presentada propone un enfoque participativo y comunitario para desarrollar los programas de educación ambiental (PRAE) en instituciones educativas. Utiliza un diagnóstico estadístico robusto que recoge percepciones y valoraciones de los actores de la comunidad educativa de manera amplia, y propone acciones para su implementación y seguimiento.

En la etapa de diagnóstico, participaron un total de 4015 personas —los estudiantes conformaron el grupo más numeroso—. Se encontró que los actores educativos formaron 5 grupos homogéneos y las variables formaron 4 grupos altamente correlacionados. Además, el diagrama de ordenación PCA evidenció que los actores educativos difieren en la ponderación de las variables respuesta, identificándose 4 líneas de trabajo para orientar las actividades de educación ambiental propuestas en la institución. Se caracterizaron las actividades realizadas en los últimos años en el colegio, se estableció un punto de partida respecto a las líneas de trabajo y se diseñaron mecanismos y tiempos pertinentes para evaluar la propuesta.

La metodología descrita puede aplicarse en cualquier institución educativa, aunque requiere conocimientos básicos en lenguaje de programación de R y estadística multivariada, lo que podría ser una limitación para su ejecución. Sin embargo, dado que los docentes de ciencias naturales suelen estar a cargo del diseño y la ejecución de estos proyectos, esta propuesta podría ser una oportunidad para transversalizar e incluir a otros campos del conocimiento docente en el desarrollo de los PRAE en las instituciones, superando la limitación en el manejo de programas estadísticos.

Si bien en esta experiencia se utilizaron formularios digitales para los instrumentos de recolección de información con el objetivo de facilitar el manejo de los datos, los instrumentos pueden ser aplicados de forma física. Sin embargo, se recomienda calcular un tamaño de muestra significativo para la población estudiada. Asimismo, es importante revisar el número y la pertinencia de las preguntas de los instrumentos de recolección de información para el contexto donde se quieran aplicar.

En conclusión, la presente experiencia pedagógica permitió plantear un PRAE usan do un enfoque participativo y comunitario, y puede aportar para desarrollar proyectos educativos ambientales de forma sistemática, objetiva, replicable y comparable. Puede ser un punto de partida para diseñar proyectos ambientales en diferentes niveles y contextos educativos. Los resultados sugieren relaciones particulares entre los diferentes actores de la institución estudiada y los componentes de la educación ambiental. Estas relaciones pue den utilizarse para proponer enfoques diferenciados. Adoptar diagnósticos robustos que involucren a la mayoría de actores en una comunidad educativa puede orientar mejor las propuestas y actividades de educación ambiental. Se espera que esta propuesta pueda contribuir al diseño y desarrollo de los Programas de Educación Ambiental (proceda) y sea considerada en el ámbito del CIDEA.

En este trabajo se buscaba describir la experiencia pedagógica que llevó al diseño y planteamiento de un PRAE en una institución educativa. Para darle mayor alcance analítico, es importante que para futuros trabajos que aplique la metodología aquí descrita, se realice un análisis más profundo de los resultados obtenidos incluyendo elementos que permitan una triangulación con referentes teóricos y prácticos