Formulación de preguntas

Cl:6:26 [Durante el desarrollo de la sexta clase del mes de marzo]:

[...] Bueno vamos a leer la situación que está vez está bien corta y luego van a sacar las preguntas o las dudas que les genera, y también van a sacar las posibles respuestas a esas preguntas. Listo. Entonces tienen 10 minutos, espero que trabajen en la situación y no se pongan a hacer otra cosa [...].

Trabajo en grupo

Cl:3:3 [Durante el desarrollo de la tercera clase del mes de marzo]:

[...] vamos a ver una situación que tiene que ver con los tipos de reproducción, antes de que pasemos a hablar, a esquematizar primero vamos a reunimos en grupos de tres, entonces los veo [...].

El anterior papel de protagonismo que le ha dado el docente en formación a sus estudiantes, de acuerdo con Valbuena (2007), corresponde a un nivel favorable en la progresión de las ideas de los futuros docentes sobre la enseñanza de la Biología, en la medida que sobrepasan los postulados tradicionales que conciben al estudiantado como agentes pasivos y "tablas rasas". Ahora bien, el uso de preguntas problematizadoras como estrategia y, al tiempo, la resolución de estas como finalidad procedimental del proceso de aprendizaje refleja tendencias significativas en el futuro profesor: el reconocimiento de sus estudiantes, en cuanto integrantes del triángulo didáctico, y sus aportes al proceso educativo.

Este tipo de actividades de aula tienden a crear un proceso de comunicación más efectivo entre el estudiante y, en este caso, el estudiante-profesor, dado que, como afirman Bermúdez, Rivero, Rodríguez, Sánchez y De Longhi (2016), en las problematizaciones, cuando el estudiantado se ve enfrentado a una situación sin respuesta inmediata, se logra involucrar y comprometerse con la resolución de la misma, haciendo uso de ideas previas (concepciones alternativas), conocimientos de años anteriores y demás elementos cognitivos que, si son bien abordados por el docente, pueden ser retomados para desarrollar el tema a partir de ellos.

Consideramos de gran importancia que este futuro docente conciba que en el aprendizaje de la Biología deben incluirse valores sociales de forma fundamental en la formación humana del alumnado para el departamento del Huila, más aun cuando problemáticas sociales como la violencia, el conflicto armado, el desplazamiento forzado y la desintegración familiar, hacen parte de la cotidianidad de la población huilense, sobre las cuales, cualquier docente debería trabajar, independientemente del contenido de la disciplina que enseña. Esto sobrepasa las propuestas curriculares oficiales de ciencia escolar que suelen limitarse al dominio de los conceptos y algunas habilidades, y dejan de lado la posibilidad de que los elementos actitudinales sean desarrollados en contextos y situaciones educativas cada vez más complejas (Cañal, García-Carmona y Cruz-Guzmán, 2016).

Por otra parte, lo anterior conlleva asumir posiciones críticas de orden bioético ante situaciones de la vida contemporánea tales como la clonación de genes y de organismos, la sobreexplotación de los recursos naturales, entre otros. Todo ello trasciende lo puramente biológico, y compete de igual manera, a los asuntos sociales, políticos y económicos (Valbuena, 2007), es decir, relaciones ciencia-tecnología-sociedad (Baldaia, 2006; Meinardi, Plaza y Revel, 2010). De igual forma, consideramos de vital importancia que los futuros docentes identifiquen que no es suficiente enseñar y aprender conceptos, teorías y leyes, o destrezas y habilidades del trabajo científico, sino que, tal como plantean Castro y Valbuena (2007), el aprendizaje debe posibilitar a los estudiantes tener una mejor comprensión de lo que ocurre en el contexto científico, de tal forma que incida notablemente en el desarrollo de actitudes positivas hacia lo vivo; lo cual debe ir acompañado del adecuado manejo y cuidado de los recursos naturales (Valbuena, 2007), agregamos además, situación fundamental desde la perspectiva de la sostenibilidad y los problemas ambientales del planeta (Vilches y Gil, 2009; 2011). Es decir, incluir al alumnado en una ciencia escolar, en la cual se le dote de competencias científicas para interactuar en el mundo (De Pro, 2011).

Motivación extrínseca

CI:5:20 [Durante el desarrollo de la quinta clase del mes de marzo]:

[...] Aquí hay unos compañeros que son muy tímidos que queremos conocerles la voz, escucharle el acento opita y también si estudiaron o no. La pena los va a matar, cuando llegue a la universidad no van a poder a hablar porque les da la pena [...].

Desinterés

CI:1:56 [Durante el desarrollo de la primer clase del mes de marzo]: "[...] Los veo pensativos, carilargos, tristes, con sueño [...]".

Con lo anterior, identificamos que para este futuro docente el aprendizaje de las Ciencias Naturales no ocurre de una manera directa, sin la mediación de procesos entre lo nuevo y lo que posee el alumno, es decir, ha dejado de verlo como una tabla rasa, una mente vacía que se puede llenar. Desde el punto de vista didáctico, Jara, Cuetos y Serna (2015) afirman que el docente debe conocer los conceptos previos del alumnado antes de desarrollar un tema concreto en el aula, para ello puede implementar estrategias que permitan extraerlas, ponerlas de manifiesto (a través de escritos, dibujos, debates, experiencias, escenificaciones, entre otros) y finalmente re-construirlas frente al conocimiento científico y escolar. En este sentido, destacamos que nuestro estudio va en la línea planteada por Martín del Pozo, Rivero y Azcárate (2014), en la medida de favorecer la progresión de las concepciones del profesorado a través de actividades formativas dirigidas de orientación constructivista. Frente a las dificultades de aprendizaje destacamos que, de acuerdo con Jiménez (2003), el aprendizaje de las ciencias no puede ser concebido solo en términos cognitivos; se debe contar con el desarrollo afectivo, es decir, debemos tener en cuenta no solo lo que los alumnos y alumnos piensan, sino también lo que sienten. Autores como Mellado (2003) y Borrachero (2015) plantean que es importante que el docente en formación llegue a comprender las emociones de sus estudiantes a través del ejercicio de la franqueza y flexibilidad emocional, permitiéndole mirar su historia dentro de la de sus alumnos.

Ser crítico

CI 2:89 [Durante el desarrollo de la clase del 1 8 de marzo]:

[...] Compañeros pregunten, no se queden callados, no traguen entero si no que no entendí, levanten la mano y profesora no entendí tal parte ¿me puede volver a repetir? Porque a veces por el miedo nos quedamos callados no preguntamos con esas dudas y más adelante vamos a estar en los talleres y en los exámenes no sé cómo resolver esa vaina porque no supe como se hacía [...].

Los procesos reflexivos, como lo plantea Martínez (2000; 2005), se dividen en tres niveles de complejidad. Cada nivel aumenta en complejidad y es en el último nivel en el que los docentes en formación crean un proceso denominado integrador-transformador, donde reconocen la necesidad de que el estudiante obtenga y construya un conocimiento escolar de ciencias, enriquezca sus conocimientos y adquiera una postura crítica, con la que pueda proponer y argumentar sus ideas.

En este sentido, el docente reconoce que es necesario que el estudiante adquiera dichas posturas en el desarrollo de las clases, y no lo considera tabula rasa que el docente se encarga de llenar de conocimientos e ignorando las capacidades que este posee. Durante la observación de las clases de Julieta, las ideas previas jugaron un papel fundamental, pues para la docente en formación fueron el inicio, el centro y el principal objetivo en sus clases, dado que son la base de toda la restructuración de los conceptos. Consideramos, tal como afirman Valbuena et al. (2009), que es esencial que los docentes en formación no desconozcan que la práctica docente constituye una fuente de conocimiento didáctico y para su construcción es menester una reflexión y una sistematización, que en nuestro caso es concretado a partir de los formatos de reflexión docente que se elaboran al finalizar cada semana de la acción docente y en específico sobre la escritura de un artículo pedagógico, en el cual el futuro docente analiza, tanto teóricamente como en la práctica, una problemática educativa, la educación ambiental o la enseñanza-aprendizaje de un tópico específico de las ciencias naturales. En palabras de Mellado (2011), el conocimiento didáctico del contenido guía la conducta del docente en el aula, sin embargo, no es simplemente una mezcla estática de los diversos constructos académicos, sino que a partir de la reflexión en la acción de enseñar y de la reflexión sobre la acción, transforma e integra los distintos conocimientos, en un proceso activo y dinámico del profesor.

Aplicaciones en la medicina

CI 2:25 [Durante el desarrollo de la clase del 18 de marzo]:

[...] han escuchado que tienen beneficios en la medicina, algunos usos van hacia el lado de la medicina en radiografías, en tomografías que permiten detectar tumores, células malignas en el cuerpo humano; hay otro concepto que es también muy utilizado en la química sobre los isobaros [...].

Importancia de la tabla periódica

CI 2:72 [Durante el desarrollo de la clase del 18 de marzo]:

[...] el magnesio es un elemento químico que se encuentra en la tabla periódica en el grupo dos A, posee un numero de protones doce y una masa atómica de veinte y cuatro coma treinta y tres, esa es la información que nos proporciona la tabla periódica [...].

En este caso se puede apreciar los contenidos propios de la química que la docente en formación tuvo en cuenta para su espacio de Práctica Pedagógica II y que, como ella argumentaba, son los que consideró importantes y acordes con documentos como los Estándares básicos de competencias en Ciencias Naturales del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el currículo para el área, establecida por la institución en donde se insertó la practicante. De esta manera, los contenidos programados por la docente son acordes a las nuevas necesidades, pues desde los años setenta el enfoque de la enseñanza de la química, se ha potenciado hacia los aspectos conceptuales, con énfasis en los principios químicos (estructura atómica y molecular, termoquímica, equilibrio químico, etc.) más que en las propiedades y reacciones concretas y en los procesos que conducen al conocimiento científico (Caamaño, 2003). Sin embargo, para Fernández (1999) una de las ideas más fructíferas en los inicios de la química fue suponer que la gran diversidad de sustancias que se conocían estaban, de hecho, constituidas por la combinación de unos pocos elementos.

Así mismo, en la enseñanza de la química, se ha identificado que las principales dificultades de aprendizaje están dadas por la dificultad que tienen los estudiantes para integrar la matemática y la ciencia en la explicación de fenómenos, puesto que las fórmulas se convierten en un factor importante que limita el aprendizaje de conceptos, debido a que los coeficientes estequiométricos no son comprendidos como una relación numérica entre las moléculas de las especies que reaccionan (Garnett, Garnett y Hackling, 1995). Para Caamaño (2003), estas dificultades y concepciones alternativas de aprendizaje pueden atribuirse a las dificultades intrínsecas de la propia química, el pensamiento y los procesos de razonamiento de los estudiantes y el proceso de instrucción recibido. Debido a lo anterior, como parte de ese conocimiento profesional de la docente en formación, integrado por el conocimiento del contenido o materia que se enseña junto a otros tipos de conocimientos, para este caso en particular química, se debe atender recomendaciones de algunos estudiosos en el tema, respecto a la secuenciación de los contenidos, actividad que se vuelve esencial para poder planificar y desarrollar un proceso de aula, en el cual se delimiten las dificultades. De acuerdo con Caamaño (2003), para secuenciar los contenidos hay que realizar previamente una selección adecuada de los mismos, teniendo en cuenta su importancia en la estructura lógica de la disciplina, su potencial explicativo, su nivel de complejidad y su relevancia funcional y social. Autores como Del Carmen y Pedrinaci (1997), Caamaño (1998) y Martín, Gómez y Gutiérrez (2000), conciben como importante y esencial una acertada secuenciación de los contenidos en el aprendizaje de las ciencias, situación que se ha venido agudizando al encontrar en la actualidad diversos criterios de secuenciación en cada nivel o etapa de la educación secundaria, proceso que debería ser responsabilidad de los equipos de profesores (Caamaño, 2003), pero que se ha vuelto la tarea anual de las editoriales y casas que publican una diversidad de secuenciaciones en los libros de texto y en los proyectos curriculares.

Finalmente, consideramos que esta investigación, tal como plantean Porlán et al. (2010; 2011) y permiten poner de manifiesto la importancia de que el profesorado sea consciente del conocimiento profesional que ha construido y que a través de actividades formativas, como la práctica pedagógica, genere procesos reflexivos de análisis de problemas profesional del profesor y le permita elaborar visiones y prácticas más complejas, deseables y de referencia sobre la enseñanza de las ciencias naturales.