Saber ambiental

Configurar la epistemología ambiental como una política del saber implica valorar las condiciones únicas que ofrece el planeta para que se desarrolle y sostenga cualquier forma de vida (Leff, 2006). En este sentido, el saber se convierte en saber ambiental, en razón a la posibilidad de la transformación permanente del ser y su interacción con el mundo, mediante relaciones complejas entre el pensamiento, el ser, el saber, el conocimiento, la convivencia y la transformación, que lleven a las personas a reflexionar sobre el valor intrínseco de todas las formas de vida en la tierra. El saber ambiental busca aclarar el concepto de ambiente, asumido en este trabajo desde la perspectiva de Leff (2006), según la cual el ambiente no es la ecología sino la complejidad del mundo. En otras palabras, es un saber sobre las formas de apropiación del mundo y de la naturaleza, a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes del conocimiento.

Educación ambiental

El sistema educativo colombiano reconoce la EA como un proceso permanente, mediante el cual los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren conocimientos, valores, competencias, experiencia y actitudes para actuar de manera individual y colectiva en la resolución de los problemas actuales y futuros del ambiente (Torres, 1997). La EA sitúa el ambiente como un sistema en el cual interactúa el hombre y su cultura con la naturaleza. El sujeto se manifiesta como un protagonista del proceso de apropiación de la naturaleza por la vía de su identidad cultural (Leff, 2006), buscando comprender la realidad a través del diálogo de saberes, las relaciones entre lo real y lo simbólico, la transdisciplinariedad, la estética, la ética, y la innovación metodológica y conceptual (Torres, 1997).

La contextualización anterior se puede evidenciar en el desarrollo de esta investigación asumida desde un enfoque esencialmente práxico (Sauvé, 2004), donde los aprendizajes partieron de la reflexión en la acción de estudiar los fenómenos en la vivencia real en la que están inmersos los niños, para abordar, comprender y, en alguna medida, proponer posibles soluciones a las situaciones ambientales que los involucran.

La educación ambiental en el contexto colombiano

La incursión conceptual de la EA surge en Colombia en 1974 con el Decreto Reglamentario del Código Nacional de los Recursos Naturales y de Protección del Ambiente², el cual legisla la inclusión en la programación curricular de los componentes de la educación ecológica y la preservación ambiental como temas centrales en las agendas de discusión del sector educativo (Torres, 1998). Posteriormente, la Constitución política de 1991 fundamenta la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, e incluye como normativa:

La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la nación. (Ley 115 de 1994, art. 5, num. 10).

Estudio de caso como estrategia didáctica

Durante siglos se han utilizado historias o casos de estudio con un mensaje educativo, presentados a manera de parábolas y cuentos aleccionadores; sin embargo, su uso formal en el aula es reciente, de hecho, hasta principios de 1990 el estudio de casos era inexistente como estrategia didáctica en la literatura científica. Las investigaciones sobre el estudio de caso como estrategia se han desarrollado principalmente en la población estudiantil de pregrado de las universidades, arrojando resultados satisfactorios con respecto a la capacidad que adquieren los estudiantes para reflejar en sus escritos y argumentos de discusión, su propia forma de pensar acerca de la complejidad de los cuestionamientos o dilemas que reclama el caso (Levin, 1995).

El estudio de caso se manifiesta en la investigación como la necesidad que tienen los establecimientos educativos y la educación en general de fomentar estrategias que les permitan a los estudiantes examinar críticamente su propia realidad y la experiencia de otras personas en entornos cercanos o lejanos al suyo (Payne, 2006); además potencia la gestión cognitiva de los educandos frente a nuevas situaciones, dado que el caso necesita ser examinado rigurosamente para encontrar sus puntos de análisis (López, 1997; Wassermann 1999, p. 20).

Sumado a lo anterior, los casos permiten aprender a construir conocimiento teórico y desarrollar la habilidad para reconocer las situaciones en las que este puede ser aplicado (Aznar, 2009) buscando la relación entre la teoría y la práctica, la adquisición/construcción de conocimiento y su utilización en la comprensión del saber ambiental y el saber tradicional heredado de los ancestros.

Según Wassermann (1999), un buen estudio de caso para la enseñanza debe cumplir con los siguientes rasgos estructurales y de contenido:

• El relato debe tener la cualidad de ser creíble y atrapar al lector.

• La descripción de la situación debe permitir al lector formar una imagen mental de las personas, los lugares y los acontecimientos a los que refiere.

• El desarrollo del caso debe intensificar la tensión entre puntos de vista conflictivos.

• La narrativa debe progresar hacia una acentuación del dilema, quedando abierta a múltiples interpretaciones.

Martínez y Musitu (1995) mencionan el desarrollo de la estrategia de casos, con base en tres modelos³ que se diferencian en los propósitos metodológicos. El primer modelo se ocupa del análisis de casos que han sido estudiados y solucionados por especialistas. El segundo modelo se centra en la aplicación de principios y normas legales establecidas a casos particulares. El tercer y último modelo -aplicado en esta investigación-, se dirige al estudio y resolución de situaciones, centrándose en la toma de decisiones que requiere la solución de problemas identificados, seleccionados y jerarquizados en razón a su urgencia, tendencia o impacto en el contexto en el que tienen lugar. Este modelo ofrece tres variantes: 1) casos centrados en el estudio de descripciones, 2) casos de resolución de problemas y 3) casos centrados en la simulación de situaciones.

El caso de las aguas del molino

Me llamo Germán, vivo con mis papás y 4 hermanos en una finca de la vereda Mirabuenos. Nosotros vivimos de las ganancias de la caña de azúcar. Mi papá tiene un pedazo de tierra en donde siembra caña que, al paso de unos meses, corta y la lleva a un trapiche para hacer panela.

Me he dado cuenta que en el trapiche de don Pedro, a donde mi papá lleva la caña, no tratan las aguas, como ha dicho la profe que se debe hacer con las aguas que ya se han utilizado; allá las sacan con un tubo afuera del trapiche para que corran por los potreros que quedan cerca, finalmente no se ven. Algunas personas dicen que cuando hace calor huele a feo cerca del trapiche, yo ni me doy cuenta, creo que estoy acostumbrado, siempre he vivido aquí.

Yo le comenté a mi papá lo que enseñó la profesora sobre las aguas residuales, y él me respondió que don Pedro ya sabe que le toca hacer un pozo séptico, lo que pasa es que se hace el toche; quiere guardarse toda la plata para tomar cerveza en el pueblo, al fin de cuentas ya está viejo y como tiene plata le importa un comino lo que la gente le diga.

Mi mamá trabaja cocinando en las moliendas de caña para los obreros. A ella le toca duro, tiene que cocinar todo el día porque como a los obreros les toca doblarse hasta 8 o 10 horas trabajando, tienen que comer cada rato: caldo, tinto, piquete y puntal. Lo bueno de las moliendas es que a uno le regalan melcocha. A mi mamá le pagan y le dan panela.

Mi papá trabaja todo el tiempo en tareas de la caña; por ejemplo, cuando la caña es de él, paga el arriendo del trapiche para molerla, pero cuando no tiene caña le toca irse de obrero a otras fincas. A veces levanta caña, otras veces trabaja en el molino en varios oficios como echándole a la hornilla bagazo seco o leña, otras veces le toca voltiar la miel en los fondos y a veces le toca meter la caña al motor, eso no le gusta a él, porque es peligroso... yo me acuerdo que así fue como se mató el papá de Angie Melissa, se le trabo el motor y por ir a arreglarlo se resbaló, y como el motor estaba prendido lo molió... eso fue muy feo, a otras personas el motor también les ha quitado dedos, manos y brazos. Yo le he dicho a mi papá que cuando yo sea grande no me gustaría trabajar en el motor, prefiero los otros oficios, pero me gustaría más ser el dueño de la finca y solo mandar a los obreros como hace don Pedro. (Caso tomado del participante Zue⁴, citado en Niño, 2013).

Luego del caso construido por el estudiante se buscó formular preguntas críticas para ser debatidas en el aula, cómo:

¿Cuál es el problema que se presenta en el caso? ¿Por qué es importante tratar las aguas servidas? ¿Se podría denunciar a don Pedro por no cumplir con las exigencias ambientales? ¿En dónde? ¿Cuáles son los peligros a los que se exponen las personas que trabajan alrededor de la caña de azúcar? ¿De qué manera se podrían evitar accidentes en los molinos? Comenten con sus compañeros sobre la profesión que les gustaría estudiar y argumenten ¿por qué? Preguntas tomadas del caso las aguas del molino. (Zue, citado en Niño, 2013, p. 194).

En la investigación se construyeron un total de nueve (9) casos, entre los proyectados por los niños y los adaptados en la investigación. Dichos estudios fueron evaluados y analizados para justificar y considerar la inclusión de la EA en el currículo de la IE-TN. Como instrumento de evaluación se crearon rúbricas, que son guías que permiten describir, a través de un conjunto amplio de indicadores, el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Ahumada, 2003, citado por Díaz Barriga, 2010). En estas se pueden apreciar niveles progresivos de capacidad o pericia, en el rango de desempeños establecidos, y la forma como los participantes transitan de un nivel a otro.

Dentro de las rúbricas se consideraron como indicadores: a) la autenticidad del caso, b) la calidad de la narración del caso, c) la apertura para la discusión, d) la complejidad del caso, e) la relación de los casos con las categorías y subcategorías, y f) la complejidad de las preguntas críticas. Los estudios de caso, en su totalidad, fueron sometidos a partir de estas rúbricas a la evaluación de expertos (Niño, 2013).

Categoría de conceptualización de la EA-subcategoría referentes internacionales y nacionales en EA:

"[...] En la escuela siempre reciclamos y todos los papeles se echan al hueco, luego las profesoras les prenden candela [...]" (Bague, citado en Niño, 2013).

El ejemplo evidencia que la EA está asociada con la implementación de actividades ecológicas en la escuela. En ese sentido, acciones como "prender candela" pueden ser criticadas y entendidas como contrarias a la sustentabilidad del planeta; esto también evidencia que algunas acciones cotidianas en la escuela, tanto de profesores como de estudiantes, fortalecen un escenario insostenible: "[...] Los profes dicen que se deben evitar las quemas porque se contamina el ambiente, pero siempre queman los papeles que se echan al hueco de la basura [...]" (Bague, citado en Niño, 2013).

Para Torres (2000), los maestros deben actuar en consecuencia con el modo como interpretan e interiorizan el mundo, dando ejemplos éticos y científicos reflejados en las formas de pensar, ser y actuar. Ahora bien, los acuerdos internacionales deben ser examinados críticamente para la implementación de políticas educativas y ambientales, pero también en las aulas de clase. Al respecto, un grupo de estudiantes manifestó lo siguiente:

[...] Ojalá que las propuestas de las cumbres internacionales no se queden en el papel y sean conocidas por todos los habitantes de la Tierra, [...] porque en el caso de deforestación del Amazonas, las autoridades políticas y educativas de Brasil y Colombia deberían educar a las personas que viven en el Amazonas sobre cómo utilizar los recursos naturales sin que se agoten, [...] también deberían hacer campañas para enseñar a la gente a querer todo el Amazonas: el río, la selva y la cultura de la gente que vive allá [...]. (Grupo 1, citado en el caso la deforestación del Amazonas⁵).

La discusión sobre las orientaciones internacionales debe hacerse en cada país, en virtud de los diferentes contextos y situaciones particulares y culturales. En otras palabras, no se puede pretender una educación ambiental homogenizada debido a las diferencias geopolíticas del mundo.

Categoría conceptualización de la EA-subcategoría concepto de ambiente y EA

En la etapa inicial del trabajo con casos, la concepción de los estudiantes era la significación estética del ambiente, referida al desarrollo de actividades relacionadas con la contaminación, deforestación o cualquier tema de carácter ecológico:

[...] Muchas de las personas en la vereda saben que tumbar el monte y los árboles es un problema para todos pero el verdadero problema es que hay pocas formas para conseguir de que vivir en el campo, la gente no tiene en que más trabajar y para evitar robarle a los demás toca tumbar monte para poder sembrar o quemar tan pronto pasa una cosecha. (Grupo 3, en anexo 5).

El debate del caso permitió observar la relación establecida entre los aspectos económicos y sociales que influyen en las condiciones naturales del entorno, haciendo comparaciones entre las condiciones culturales y la afectación causada por estos al ambiente.

Desde esta concepción, la IE-TN debe contemplar el factor estético con el ético, como parte fundamental de la formación integral de sus educandos, ya que desde ahí el individuo puede valorar la diversidad de paisajes y los comportamientos frente a los espacios públicos y privados, tal como lo recomienda Torres (2000). Durante el transcurso de la investigación, los participantes expresaron una actitud de mayor responsabilidad frente al cuidado que se debe asumir con los recursos ambientales:

[...] Las personas que envenenan la tierra, no quieren la naturaleza, solo piensan en destruirla y poder sacar provecho de ella. Ese señor quería adueñarse de la tierra para poder tener más tierras y venderla o cuidar sus animales sin que nadie le dijera nada [...]. (Grupo 1, citado en el caso de La herencia mal repartida).

Bajo ese panorama, el proceso se complejiza y deja ver a varios grupos de estudiantes interpretando -de manera contextual- conceptos como territorialidad, territorio, propiedad, división del trabajo y labores de género.

[...] Yo recuerdo que mi abuelo quería mucho a mi mamá y decía siempre que los hombres tenían la fuerza para trabajar y las mujeres sufrían mucho. creo que por eso decidió dejarle a la única hija algo de tierra antes de morir, a mis tíos les quedó también herencia y por eso no entiendo por qué quieren quitarle todo a mi papá [...]. (Guahaioque, citado en Niño, 2013, p. 184).

Categoría conceptualización de la EA-subcategoría visión sistémica del ambiente

En esta subcategoría se observó el desarrollo de los componentes sistémicos que los estudiantes adquieren desde la ecología. Así, por ejemplo, al realizar una pequeña caracterización de los elementos bióticos de una situación, uno de los participantes afirmó lo siguiente: "[...] En cuanto a las matas de caña están bonitas, aunque como toca andar quemando la soca en cada cosecha casi no se ven animalitos ni pájaros... eso es lo feo [...]" (Participante Chibchacum, citado en Niño, 2013).

La reflexión permanente, la crítica respetuosa pero objetiva en la escritura de los casos y la participación fluida en los debates, fueron elementos que contribuyeron para que los participantes se expresaran de manera más responsable y crítica frente al compromiso de la humanidad de adquirir conciencia, valores y actitudes éticas encaminadas a mejorar las relaciones con el ambiente.

[...] cada vez que se vaya a tumbar monte o árboles, primero se debería pensar en los animales que viven allí, o en que se acaba el oxígeno. Así se pensaría dos veces y, en caso de que sea obligatorio tumbar árboles, entonces habría que revisar qué animalitos se podrían salvar. También hay que reemplazar los árboles que se tumben para que los niños del mañana tengan también oxígeno y conozcan las aves y los animales que nosotros vemos en el campo [...]. (Grupo 1, citado en caso El pedazo del monte tumbado, Niño, 2013).

La reflexión del grupo anterior alrededor de la preservación de los recursos para el mañana fue comparada con la preocupación que se hace en todas las cumbres ambientales, aunque cada vez con menor referencia, tal como se observa en las conclusiones de la Cumbre de Johannesburgo (2002) (citada por Eschenhagen, 2006). En un tratado de 34 puntos solo 6 hacen referencia a aspectos ambientales, y de manera particular el número 3 plantea la necesidad de que "ellos [los niños] puedan heredar un mundo libre de la indignidad y la indecencia causada por la pobreza, la degradación ambiental y las pautas de desarrollo insostenible" (Niño, 2013, p. 142).

Categoría contextualización teoría-práctica en la EA-subcategoría EA, escuela y entorno

En esta subcategoría los participantes investigan y construyen conocimiento para encontrar alternativas de solución acordes con las problemáticas ambientales locales. Melo (2017) afirma que "el conocimiento surge cuando la persona es capaz de atribuir significado a la información, puede ser mediante la integración de información nueva con sus experiencias previas para desarrollar un significado personal" (p. 47).

[...] El hecho de que los dueños de los trapiches no sean conscientes de la contaminación del aire, se debe a que ellos no hacen reflexiones sobre la situación del ambiente. Una solución sería que en la escuela nos enseñaran a querer más la naturaleza y a la gente de la vereda también se le debería enseñar a hacer proyectos que beneficien el medio ambiente. En cuanto a la salud de las personas, también es responsabilidad que las enfermeras del puesto de salud estén más pendientes de la gente, en especial de las mujeres que son las que más trabajan. El problema es de todos y la solución también... (Grupo 3, citado en caso el humo del molino, Niño, 2013).

La respuesta puede ser considerada una reflexión hacia el cuidado y protección de los elementos que conforman el ambiente y la importancia del aprecio por el conocimiento. Hallazgos que guardan similitud con las conclusiones del estudio The use of case study teaching to promote autonomous learning, realizado por Bakx (2006) y con la declaración número 6 del informe del Club de Roma, Los límites del crecimiento por Meadows (1972, citado por Eschenhagen, 2006), que recomienda orientar los actos de la humanidad, con especial atención sobre aquellos que generen consecuencias negativas para el ambiente.

Categoría contextualización teoría-práctica en la EA-subcategoría ejes temáticos de la EA

En esta subcategoría los estudiantes establecen relaciones entre las características del ambiente y las actividades humanas que se desarrollan alrededor de los recursos: agua, aire, suelo y ecosistemas.

[...] La tala de árboles es muy peligrosa para todas las fuentes de agua. Al eliminar los matorrales y los árboles que están cerca de las quebradas y aljibes se corre el riesgo de que se sequen, esto es muy grave porque sin agua no podríamos vivir, tampoco podríamos tener animales y menos cultivos, todos necesitamos el agua para vivir [...]. (Grupo 1, citado en el caso tala en la quebrada las Animas. Niño, 2013).

La intervención ilustra el objetivo de la EA alusivo a la necesidad de crear "conciencia y participación en las problemáticas de su entorno" (Belgrado, 1977, citado por Eschenhagen, 2006, p. 62). Las acciones humanas en EA deben contribuir a la toma de conciencia por el ambiente y sus problemáticas, mediante la adquisición de conocimientos, aptitudes y actitudes para trabajar colectivamente en la sensibilización, prevención y alternativas de solución.

Categoría reconocimiento de la problemática ambiental-subcategoría: diálogo de saberes

Las sesiones de cartografía social y de estudio de casos permitieron reconocer las relaciones que establecen los escolares entre los aspectos naturales y culturales, pero también aquellas (relaciones) que aún no han sido incorporadas a sus representaciones mentales.

[...] Todos los problemas que se mencionan en el caso son graves. Por ejemplo, la pesca con métodos indiscriminados, la construcción de obras civiles y la tala de los bosques perjudican de gran manera a la naturaleza porque destruyen los ecosistemas donde viven los animales, además acaban con las especies de plantas que protegen el suelo y eso hace que se deslicen todos los sedimentos a la ciénaga, con lo cual se matan animales y plantas que viven allí. Y, si esto pasa, entonces los peces tampoco tendrán que comer y la ciénaga parecerá muerta... (Grupo 2, citado en caso La Ciénaga Grande del Magdalena colombiano, Niño, 2013).

El trabajo con casos ambientales permite identificar que la complejidad de los problemas ambientales también encierra posiciones teológicas, en las cuales los participantes integran una visión religiosa a los hechos que rodean la problemática ambiental que afrontan de manera cotidiana.

[...] Nadie es dueño de la naturaleza. Dios nos dio la tierra para cuidarla y nadie debe hacer mal uso de ella. Las personas deben respetar lo que los otros tienen, solo así es posible que se respete la naturaleza. Como el tío no respetó a las personas tampoco respeta a la naturaleza... (Grupo 3, citado en caso de La herencia mal repartida, Niño, 2013).

La intervención refleja la reflexión al establecer un diálogo entre lo económico, lo político e interreligioso, tal como lo menciona Kung (2008, citado por Mora, 2011). La expresión demuestra sentido de actitud responsable, implementación de valores y respeto hacia Dios. Estas experiencias generan un aprendizaje autónomo Backx⁶ (2006).

Un aspecto valioso de la estrategia de casos tiene que ver con la percepción crítica que se desarrolla en los estudiantes, además de la apropiación e integración de los aprendizajes en el hecho de lograr transferir los conocimientos adquiridos a una situación real de contextos específicos.

[...] revisar casos de problemas del ambiente me ha servido para darme cuenta de todas las cosas malas que le hacemos a la naturaleza, todo por no cambiar las costumbres... (Chaquen, citado en Niño, 2013).

Grant (1997) describe los beneficios del uso de estudios de caso como estrategia de aprendizaje interactivo, haciendo hincapié, no en el profesor, sino en el desarrollo de actividades centradas en el estudiante. Los estudios de casos también se han relacionado con una mayor motivación por parte de los estudiantes y el interés por un tema específico. De manera paralela a la enseñanza de la EA mediante el estudio de casos, los estudiantes reciben clases de otras áreas contempladas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI). Esta situación los motiva a solicitarles a sus profesores que exista una relación entre la teoría y la práctica durante la experiencia de clase, lo cual facilita el vínculo profesor-estudiante con el aprendizaje.

[...] a mí me gusta que en la clase de matemática el profesor Gustavo también ya utiliza a veces casos, por ejemplo un día dijo: bueno entonces invéntense un caso para explicar cuál pudo ser la necesidad del ser humano para inventar los sistemas de numeración. Luego todos escribimos cosas diferentes y a él le pareció todo bien, y decía, pudo haber sido así... (Huitaca, citado en Niño, 2013).

García y Nando (2000) afirman que la aplicación del concepto de interdisciplinariedad conlleva una revolución, tanto en los modos en los que tradicionalmente se ha organizado la escuela en sus ámbitos administrativos y académicos, como en las estrategias y metodologías de enseñanza-aprendizaje. Así, la interdisciplinariedad es, al mismo tiempo, un proceso y un objetivo a conseguir, que puede darse desde los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), tal como se refleja en la siguiente apreciación:

[...] a medida que hemos estudiado casos, la profesora nos ha explicado sobre los Proyectos Ambientales Escolares y también hemos recibido capacitaciones sobre cómo hacer abonos orgánicos y el manejo de un pequeño vivero de árboles de aro para sembrar en los aljibes de la vereda. (Chibchacum, citado en Niño, 2013).

En cuanto a la mediación docente, los estudiantes indican que a través del estudio de casos se establece un vínculo más cercano que facilita el trabajo académico.

[...] cuando yo terminé de escribir mi caso, la profesora me presionaba para que hiciera buenas preguntas, incluso me dejaba de tarea contar el caso en mi casa para ver qué opinaban mis papás. Yo casi siempre se lo contaba a mi mamá y ella me contaba cosas que sabía de lo que pasaba en la vereda... (Chibchacum, citado en Niño, 2013).

A partir del análisis de la estrategia estudio de casos se puede afirmar que la EA, al ser estudiada de manera contextual, proporciona un conocimiento vital para comprender las interacciones que los seres humanos establecen con su medio biofísico y cultural; además de generar una conciencia individual y colectiva sobre el ambiente, que propicia actitudes y competencias a favor de la diversidad y la conservación; concebida esta última como un conjunto de estrategias dinámicas y creativas encaminadas al cambio de procesos ambientales, económicos, culturales, políticos, sociales, etcétera, tendientes a la utilización racional de los recursos naturales. De ahí que la EA coadyuve en la construcción de una cultura para la sustentabilidad.

De la misma manera, la EA adquiere una perspectiva interdisciplinaria; en otras palabras, rebasa los límites impuestos por las ciencias naturales para promover un conocimiento sistémico del ambiente que contempla todos los factores que interactúan con la vida (sociales, culturales, económicos, políticos, etc.), tal como lo afirma Morín (1999) al decir que lo global más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera interretroactiva u organizacional.

Morín (1999) señala la necesidad de promover la transversalización de la EA en interrelación con otras disciplinas, al considerar al hombre un ser biológico que es, al mismo tiempo, cultural, metabiológico y que vive en un universo de lenguaje, de ideas y de conciencia como elementos que se complementan entre sí. En síntesis, la transversalización responde a la tarea de incorporar la EA al Proyecto Educativo Institucional de la lE Tierra Negra.