Introducción

En la actualidad se habla de la importancia que tiene el desarrollo de la competencia de elaborar preguntas en la clase de ciencias por parte de los estudiantes, ya que como se observará a continuación, estas poseen un rol protagónico en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias (Rojas Conejera y Joglar Campos, 2017). La curiosidad, el asombro y la capacidad de hacer preguntas han hecho parte de la construcción de saberes a lo largo de la historia, es así, como la competencia científica de preguntar (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2006), se convierte en un eje de alfabetización científica (Chin y Osborne, 2008). De ese modo, las preguntas resultan ser indispensables porque dan sentido a las experiencias que los estudiantes realizan e incluso les ayudan a ser conscientes de su proceso de aprendizaje (Leymonié Sáenz, 2009), pues están presentes en el discurso oral y escrito de los mismos en la clase de ciencias, lo que las convierte en verdaderos activadores de aprendizaje (Montenegro, 2002).

Por esto mismo es preocupante que los estudiantes tiendan a realizar pocas preguntas en el aula, además, la mayoría de estas son cerradas y poco relacionadas con la comprensión del conocimiento científico (Graesser y Person, 1994). Esto podría explicarse por factores relativos al profesorado (Osborne y Dillon, 2008), así como a la poca motivación hacia el saber y hacia encontrar nuevos significados que tengan sentido para los estudiantes.

Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, la categorización de las preguntas hechas por los estudiantes es de suma importancia para la didáctica de las ciencias (Roca et al., 2013), ya que pueden considerarse un indicador de la comprensión del conocimiento científico adquirido por los estudiantes, por lo que preferiblemente se busca que se hagan preguntas cuyas respuestas se obtengan de una investigación empírica o la interrelación de diferentes áreas del conocimiento o temas propios de la clase (Harlen, 2004).

En la presente investigación se utilizará la categorización de preguntas propuesta por García González y Furman (2014; tabla 1), la cual es una modificación de las categorías propuestas por Roca et al. (2013), que las clasifica en tres categorías: preguntas orientadas a obtener un dato o un concepto (tipo 1), preguntas que indagan por causas explicativas (tipo 2) y preguntas investigables (tipo 3). Cada una de estas categorías se definió teniendo en cuenta las siguientes características: las tipo 1 buscan obtener información sobre un fenómeno, proceso o concepto concreto; las tipo 2 buscan conocer las causas o explicaciones detrás de un fenómeno o proceso, y por último, las tipo 3 son preguntas que buscan generar una situación problemática que pueda conducir a una investigación empírica. Las de este último tipo son más complejas y requieren de conocimientos teóricos y habilidades para diseñar procesos de investigación. Con el fin de encontrar una relación directa entre las preguntas y su tipo con los estándares básicos de competencia propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en Colombia para el grado sexto, retomamos la propuesta de García González y Furman (2014; tabla 1).

Metodología

El estudio se realizó en el colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño IED, con una población de 42 estudiantes de grado sexto de bachillerato, que están en un rango de edad entre los 11 y los 13 años, con un estrato socioeconómico que oscila del uno hasta el tres, con la mayoría de las estudiantes nacidas en Bogotá. Las prácticas se realizaron en la jornada de la tarde, dos días a la semana, con una intensidad horaria de una hora de Biología por clase durante un periodo escolar.

La investigación se realizó en el transcurso de la implementación de una unidad didáctica, durante la cual se realizó la toma de datos a través de dos instrumentos recurrentes en este tipo de trabajos. El primero fue un diario docente, donde, cada uno de los investigadores, tomaba nota del comportamiento de las estudiantes durante la clase, sus preguntas y observaciones complementarias, además de datos estándar, como lo es la fecha, hora de inicio de la clase y hora de finalización de la clase. El segundo instrumento fue el registro auditivo de las intervenciones realizadas, el cual se transcribió a un diario virtual; este fue de gran ayuda, ya que, en el momento de la práctica, no se puede estar atento a todo lo que ocurre en el entorno escolar.

Con las preguntas obtenidas en las clases, se creó un for mato para organizar y categorizar las mismas (tabla 2).

Resultados y discusión

Según las categorías mencionadas anteriormente, se obtuvo la siguiente información:

Figura 1: Porcentaje de preguntas de acuerdo con su categoría

Fuente: elaboración propia.

Los porcentajes reportados en la figura 1 nos permiten observar un panorama general acerca de las preguntas que realizaron las estudiantes. La categoría de preguntas orientadas a obtener un dato o concepto está representada con un 47 %; las categorías de preguntas que indagan por causas explicativas se representa con un 47 %; y las preguntas investigables, con un 6 %. Esto evidencia una marcada tendencia a preguntar por conceptos que suelen ser las preguntas más comunes en el aula de clase (García González y Furman, 2014) y preguntas que buscan responder la causa de un fenómeno, que, como veremos más adelante, dependen en gran medida del contexto en el que se encuentren los estudiantes, ya que suelen hacer referencia a cambios en su cuerpo, comportamiento y entorno. A continuación, cada pregunta es analizada de acuerdo con la relación de los estándares básicos de competencia propuestos por el MEN para el grado sexto (ver figura 2).

Figura 2: Estándar 1. Identifico condiciones de cambio y de equilibrio en los seres vivos y en los ecosistemas. Estándar 2. Establezco relaciones entre las características macroscópicas y microscópicas de la materia y las propiedades físicas y químicas de las sustancias que la constituyen. Estándar 3. Evalúo el potencial de los recursos naturales, la forma como se han utilizado en desarrollos tecnológicos y las consecuencias de la acción del ser humano sobre ellos.

Fuente: elaboración propia.

Es evidente que las estudiantes plantean preguntas con base en lo que observan y lo que viven cotidianamente, por esto mismo, las preguntas resultan ser indispensables porque dan sentido a sus experiencias (Leymonié Sáenz, 2009). Teniendo en cuenta lo mencionado por Leymonié Sáenz, podemos observar globalmente una desarticulación parcial acerca de lo que propone el MEN, con lo que las estudiantes se cuestionan, esto evidencia que no se están desarrollando ciertas acciones de pensamiento indispensables en la clase de ciencias que logren que las estudiantes hagan preguntas que estén alineadas con los estándares básicos de competencia. Pero la razón de este hecho es que los estándares básicos de competencias son ajenos al contexto en el que se encuentran las estudiantes, como veremos más adelante.

En la figura 2, el estándar 1 es el que más relación tiene con las preguntas que indagan por causas explicativas y las preguntas investigables, sumando un total del 53 % de las preguntas. Este resultado no solamente nos indica que sí puede existir relación entre los estándares básicos de competencia y las preguntas hechas por los estudiantes, sino que, y como observamos con los otros estándares, cuanto estos más se alejen del aprendizaje basado en la investigación, la experimentación y el contexto de los estudiantes, menos preguntas de estos dos tipos se efectúan, lo cual da paso a más preguntas orientadas a obtener un dato o concepto. Para ejemplificar mejor, preguntas del tipo "¿por qué se ponen rojos los ojos en la piscina?", o "¿por qué se arrugan los dedos en el agua?", no se formulan cuestionando un concepto en sí, sino un fenómeno cotidiano, que puede ser explicable por medio de una práctica o laboratorio en el que se abarquen diferentes conceptos como ósmosis, permeabilidad, membrana celular y su interrelación, lo que deja de ser un aprendizaje meramente conceptual para dar paso a un aprendizaje mucho más empírico.

Continuando con la idea propuesta anteriormente, se puede apreciar que en el estándar dos, un 36 % de las preguntas hechas por las estudiantes sí están relacionadas, esto se debe a que las estudiantes que realizaron preguntas del tipo "¿qué son las biomoléculas?", o "¿todos los alimentos tienen proteínas?", no han generado un aprendizaje significativo y no han interiorizado dichos conceptos pese a estar viendo para entonces el tema de tejidos animales, por lo que la temática de bio-moléculas ya debió haber sido vista y conceptos como proteína tuvieron que haber sido dictados para poder explicar temas como tejido como el muscular o la propia contracción muscular. Por su parte, el otro 64 % de las preguntas no está relacionada con este estándar, lo que puede deberse, como expusimos anteriormente, a la lejanía que tienen en este caso las características macroscópicas y microscópicas de la materia y las propiedades físicas y químicas de las sustancias que la constituyen con la cotidianidad de los estudiantes, por falta de experiencias empíricas que les demuestren por medio de sus sentidos que sí existe dicha relación entre lo microscópico y lo macroscópico; como por ejemplo que los dedos se arruguen si se mantienen mucho tiempo en el agua o el efecto del cloro de las piscinas en los ojos.

Por último, claramente se observa que las preguntas planteadas por las estudiantes no tienen ninguna relación con el estándar tres propuesto por el MEN. No hay una sola pregunta que abarque temas de recursos naturales, desarrollo tecnológico y el impacto medio ambiental que tiene el hombre en los diferentes ecosistemas. Este es el estándar que mejor ilustra que la falta de experiencias que permitan a los estudiantes conocer los fenómenos de forma empírica se ve reflejada en las preguntas que formulan en clase de ciencias, que como hemos visto están enfocadas en fenómenos cotidianos que tienen que ver directamente con el contexto de los estudiantes y como exponen Pickett et al. (1994), el conocimiento avanza a medida que se plantean nuevas preguntas, preguntas que pueden surgir en algunos casos de la observación, experimentación y percepción de los fenómenos por medio de los sentidos. Por este motivo las salidas pedagógicas a museos, exposiciones científicas, reservas naturales, humedales, embalses, entre otros, al ser experiencias que puedan ser disfrutadas y recordadas, podrán ser usadas por los estudiantes para generar nuevas preguntas que apelen a su curiosidad y que ayuden a mejorar su cultura científica como indican Márquez y Roca (2006), mientras que al mismo tiempo se relacionan con este estándar básico de conocimiento.

Así pues, entender que las preguntas son un eje clave en los procesos de enseñanza-aprendizaje ayudaría a comprender las razones del bajo rendimiento de nuestro país en las pruebas PISA. Según la OECP (2006), la formulación de preguntas investigables es una competencia que se debe desarrollar en la clase de ciencias. Sin embargo, en nuestro caso, solo un 6 % de las preguntas realizadas por las estudiantes se relaciona con esta competencia internacional. Si logramos fomentar en todo el país la capacidad de formular buenas preguntas en las clases de ciencias, podemos esperar un mejor resultado en este tipo de pruebas internacionales.

Conclusión

Es evidente que los estándares básicos de competencia establecidos por el Ministerio de Educación Nacional en Colombia para la enseñanza de ciencias no siempre están alineados con el contexto de los estudiantes, lo que dificulta su integración efectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, los resultados de la investigación sugieren que es importante adaptar los estándares básicos de competencias al contexto específico de los estudiantes para lograr un mejor desarrollo de la habilidad de generar preguntas con características investigables. Es decir, se propone que en lugar de enfatizar en la formulación de preguntas que se ajusten a los estándares básicos de competencia, se debe trabajar en el desarrollo de habilidades y competencias que permitan a los estudiantes generar preguntas relevantes y significativas dentro de su contexto social y cultural. De esta manera, se puede lograr una educación más efectiva y adaptada a las necesidades y características de cada estudiante, y no solo a las expectativas generales del sistema educativo.