Bio-grafía
Universidad Pedagógica Nacional

 

OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE ORIENTADOS A LAS DIMENSIONES DE LA CONCIENCIA AMBIENTAL
Sustainable Development Goals Oriented Towards Dimensions of Environmental Awareness
Objetivos de desenvolvimento sustentável orientados para as dimensões da consciência ambiental Titulo en portuguesiño

 

Para citar este artículo: Beleño-Montagut, L. y Fontecha-Angulo, L. C. (2024). Objetivos de desarrollo sostenible orientados a las dimensiones de la conciencia ambiental. Bio-grafía, 16(32), 134-146.https://doi.org/10.17227/bio-grafia.vol.16.num32-20424

Resumen

El siguiente trabajo de investigación presenta la intervención en el mejoramiento de prácticas y conocimientos teóricos ambientales de un colegio de bachillerato rural-oficial de Colombia: institución educativa San José, Vereda Primavera del municipio de Cimitarra. Su objetivo es la formulación de la línea base del proyecto ambiental escolar (PRAE). El enfoque de la investigación es mixto, con diseño transformativo secuencial cual-CUAN, empleando la observación y revisión de los conocimientos ambientales mediante una encuesta aplicada antes y después de la intervención de la estrategia de conciencia ambiental relacionada con los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) de medio ambiente y cambio climático. Gracias a la intervención, se establecieron nuevos paradigmas en los estudiantes en cuanto a su papel en el cuidado del medioambiente. El resultado de este trabajo permite que los estudiantes conozcan, planteen y trabajen en la resolución de las problemáticas ambientales de la institución. Es así como se observa un cambio en el comportamiento y una mejora en las respuestas de la encuesta en el grado séptimo donde se realizó la prueba piloto.

Palabras clave: enseñanza; medio ambiente; práctica

Abstract

The following research work presents the intervention in the improvement of enviromental practices and theoretical knowledge of rural-official high school in Colombia (institución educativa San José, Cimitarra), whose objective is the formulation of the baseline of the proyecto ambiental escolar (PRAE). The research is developed with the mixed approach with a sequential transformative design qual-QUAN; using the observation and review of environmental knowledge through a survey applied before and the after the intervention of the environmental awareness strategy related to the sustainable development goals (SDG) of the environment and climate change. The intervention the students regarding their role in caring for the environment. The result of this work allows students to know, raise and work on solving the environmental problems of the institution, this is how a change in behavior and an improvement in the survey responses is observed in the 7th grade where was carried out the pilot test.

Keywords: teaching; environment; environmental practice

Resumo

O seguinte trabalho de pesquisa apresenta a intervenção na melhoria das práticas e conhecimentos teóricos ambientais de uma escola secundária rural pública da Colômbia: a instituição educacional San José, na Vereda Primavera, no município de Cimitarra. Seu objetivo é a formulação da linha de base do projeto ambiental escolar (PRAE). A abordagem da pesquisa é mista, com design sequencial transformador qual-QUAN, utilizando a observação e revisão dos conhecimentos ambientais através de uma pesquisa aplicada antes e depois da intervenção da estratégia de consciência ambiental relacionada com os objetivos de desenvolvimento sustentável (ODS) de meio ambiente e mudança climática. Graças à intervenção, novos paradigmas foram estabelecidos nos alunos em relação ao seu papel no cuidado com o meio ambiente. O resultado deste trabalho permite que os alunos conheçam, proponham e trabalhem na resolução dos problemas ambientais da instituição. É assim que se observa uma mudança no comportamento e uma melhoria nas respostas da pesquisa no sétimo ano, onde o teste piloto foi realizado.

Palavras-chave: ensino; meio ambiente; prática

introducción

A raíz del aumento en la explotación de recursos que ha generado un desequilibrio en la naturaleza —produciendo daños ambientales como deforestación, cambio climático, contaminación del suelo, aire y agua, entre otros— y teniendo en cuenta que el sector educativo es una fuente de transformación social, el Ministerio de Educación de Colombia incorporó la cátedra de educación ambiental (EA) en las aulas de todos los niveles de escolaridad, a través de proyectos ambientales. Así nace esta investigación en la institución educativa San José en la vereda Primavera del municipio de Cimitarra (Santander), un colegio de bachillerato de carácter rural-oficial, sin servicio de recolección de residuos sólidos domésticos, con cortes intermitentes del servicio de agua y fluido eléctrico. La formulación de la línea base del proyecto ambiental escolar tiene como propósito fomentar el cuidado del medio ambiente en los estudiantes de la institución y su entorno.

Como preámbulo a la investigación, se revisaron algunas experiencias de bachillerato de orden local, nacional e internacional, referentes a la aplicación de los prae institucionales. En los colegios colombianos se trabajan los proyectos escolares ambientales (PRAE) para la intervención de problemáticas ambientales locales, teniendo en cuenta la particularidad de la comunidad donde se va a trabajar (Espinosa et al., 2022). Los prae apuntan a la intervención de problemáticas ambientales de la comunidad educativa, empleando estrategias pedagógicas para tal fin. Dado que las problemáticas ambientales son numerosas, se delimitó la investigación con los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) relacionados con el medio ambiente. Por su parte, como estrategia de intervención, se trabajó la conciencia ambiental según Gomera (2008). Así, el PRAE se constituye en una herramienta para la solución de problemáticas particulares, es decir, un proyecto autónomo y único para una población (Instituto de Investigación de Recursos Biológicos, 2007). Para lograr resultados positivos en la intervención ambiental, Benayas et al. (2003) resaltan dos aspectos: primero, que la institución educativa necesita fomentar el conocimiento ambiental en los estudiantes; segundo, que el trabajo de campo ayuda a mejorar las actitudes frente al medio ambiente. Es decir, van en conjunto el conocimiento ambiental y el comportamiento ambiental.

De acuerdo con lo anterior, para obtener un resultado positivo en la estrategia de aprendizaje aplicada, en este caso, el concepto de conciencia ambiental (Gomera, 2008), es necesario implementar diferentes trabajos de campo relacionados con los conceptos ambientales. Para esta investigación, se abordarán los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) ambientales y, posteriormente, se realizará un análisis. Como menciona Martínez (1987) (citado en Benayas et al., 2003, p. 133), “un estudio en el que se propone que la actividad en las escuelas debe conectar con la realidad cultural y ecológica del entorno concreto de los escolares”.

Marco teórico

En la cumbre de la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2018), sobre el desarrollo sostenible, se generó la agenda universal. A partir de esta, Colombia desarrolló la Agenda 2030 (PNUD, 2016 y 2018), que divide los objetivos de desarrollo sostenible en categorías como problemáticas de pobreza, demografía, inclusión, medio ambiente, paz, seguridad, igualdad y desarrollo económico.

Los objetivos de desarrollo sostenible abordados en esta investigación son los relacionados con el medio ambiente y el cambio climático (excepto el ODS14, relacionado con la vida marina). Estos hacen énfasis en la necesidad de fomentar la conciencia hacia el cuidado y mejoramiento de los entornos donde se encuentran recursos que se están agotando debido a malos manejos del ser humano (Fontecha, 2020).

ODS12: producción y consumo responsables.
ODS13: acción por el clima.
ODS15: vida terrestre de los ecosistemas.

Adicionalmente, la Agenda 2030 relaciona este compromiso con el sector educativo al afirmar que “se debe asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible” (ONU, 2018, p. 31). De este modo, los estudiantes asumen un papel importante en la generación de conciencia ambiental en su comunidad y, de esta manera, extienden el cuidado del medio ambiente desde la escuela hacia la sociedad. Como menciona Díez, “es posible el cambio de la cultura de una organización o la reorientación de la misma” (2013, p. 4). Para tal fin, es necesario conocer los mecanismos con los que se cuenta.

Para el caso de Colombia, el Ministerio de Educación Nacional incluye en una de sus políticas la educación en medio ambiente para las instituciones de primaria, básica y secundaria. Así, el proyecto ambiental educativo (PRAE) se convierte en una herramienta para la identificación y solución de problemáticas de las instituciones educativas (MEN, 1996). De esta manera, los estudiantes se constituyen en agentes de cambio activos frente a los problemas ambientales de su comunidad, lo que significa de manera íntegra un verdadero cambio. Dicho proyecto ambiental va alineado con el proyecto educativo institucional (PEI) (MEN, 2002), a través del modelo planear, hacer, verificar, actuar (PHVA). Además, debe estar ligado al modelo pedagógico que cada colegio tiene; para el caso de la institución mencionada, se trabaja con el aprendizaje significativo. Dicha teoría de Ausubel (citado en Cuenca, 2000), inicia con los presaberes que se van entrelazando con el nuevo concepto. Así, el estudiante tiene mayor relevancia por la relación que hay entre el conocimiento y su entorno.

La investigación tiene los siguientes componentes

Figura 1: Componentes teóricos de la investigación

Fuente: elaboración propia

Hay que tener en cuenta que la definición de conciencia ambiental la han trabajado otros autores como Villamandos, Gomera y Antúnez (2019), quienes se acercan a la educación ambiental en las aulas con los objetivos definidos para el horizonte 2030, materializando los ods ambientales con la formulación de proyectos ambientales donde los estudiantes son los protagonistas. Ellos ayudan a solucionar, desde su lugar, los problemas ambientales planteados, permitiéndoles sentirse como actores activos e importantes en la resolución de problemáticas reales ambientales cercanas a ellos. Lo anterior se logra con la guía de los docentes en el proceso de aprendizaje significativo, en este caso, ambiental (Fontecha, 2020).

Para el diseño, se tuvo en cuenta el concepto de conciencia ambiental. Este concepto comenzó con Chuliá (1995), quien propuso unas características y generó un perfil multidimensional. Morachimo (citado por Espejel y Flores, 2017) menciona siete fases que debe atravesar el estudiante. Finalmente, Gomera (2008) trabajó el concepto de manera similar a Morachimo en cuatro dimensiones: afectiva, cognitiva, conativa y activa. Para Gomera (2008), la conciencia ambiental está relacionada con un sentir frente a una problemática ambiental, que genera un despertar hacia el conocimiento de las posibles soluciones, para posteriormente construir compromisos personales reales frente a dicho problema y finalmente realizar acciones sobre él. También menciona que “debe incluir en sus objetivos principales la consecución de ganancias significativas en la conciencia ambiental de los destinatarios”(Gomera et al., 2012, p. 3).

Figura 2: Conciencia ambiental

Fuente:Fontecha (2020, p. 38) .

Metodología

A continuación, se presentan las principales características de las fases de la investigación (figura 3).

Figura 3: Fases de la investigación

Fuente: elaboración propia con base en (Fontecha, 2020).

A continuación, se describe cada una de las fases de la figura 3 en el presente trabajo de investigación.

Fase inicial: por medio de la observación de los docentes, se evidenció un comportamiento negativo frente al medioambiente debido a la falta de prácticas como la separación de residuos y el uso racional de los servicios de electricidad y agua. Por medio de la encuesta, se corroboró el bajo conocimiento ambiental (básico) en la secundaria. Por lo anterior, se plantea la necesidad de una estrategia que apoye el conocimiento de conceptos y buenas prácticas ambientales (conocimiento significativo).

Fase de intervención: se seleccionó un grupo para la prueba piloto (ver tabla 3 para más detalles). En este caso, se optó por el séptimo grado —en la institución hay un curso por cada grado y, en este, las temáticas del curso se alinean con las aplicadas en el proyecto—. Se llevaron a cabo talleres de sensibilización relacionados con los objetivos de desarrollo sostenible (ods) y las cuatro dimensiones de la conciencia ambiental de Gomera (2008).
En el diseño de la intervención de esta investigación, se consideró el concepto de conciencia ambiental. Este concepto se originó con Chuliá (1995). Posteriormente, Morachimo (citado por Espejel y Flores 2017) y Gomera (2008) trabajaron en torno a las dimensiones: afectiva, cognitiva, conativa y activa. Según Gomera (2008), la conciencia ambiental está relacionada con un sentir frente a una problemática ambiental que genera un despertar hacia el conocimiento de posibles soluciones. Posteriormente, se construyen compromisos personales reales frente a dicho problema y, finalmente, se realizan acciones sobre el mismo. También menciona que “debe incluir en sus objetivos principales la consecución de ganancias significativas en la conciencia ambiental de los destinatarios“ (Gomera, et al., 2012, p. 2). Por lo tanto, el diseño de los talleres se realizó teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones. Para estudiar los resultados de dichos talleres, se llevó a cabo un análisis cualitativo por subcategorías, considerando las dimensiones afectiva, cognitiva, conativa y activa.

Tabla 1. Subcategorías conciencia ambiental para cada ODS Fuente: elaboración propia con base en Fontecha (2020).

Fase final: se volvió a realizar la encuesta al séptimo grado. Se recopilaron los datos y se realizó un análisis estadístico comparando los resultados del pretest y el postest. Se aplicó una prueba no paramétrica, ya que, según Berlanga y Rubio (2012), la muestra es menor a treinta participantes. Se seleccionó la prueba de Wilcoxon para constatar si había un cambio después de la intervención.

El tipo de investigación que se ajusta a este trabajo, según Espuny et al. (2010), es la investigación-acción participativa. Además, Hernández et al. (2014) desarrollaron este enfoque con técnicas cualitativas y cuantitativas en el momento del análisis. Así que esta investigación, que es mixta, funciona como un modelo general, recomendado para muestras pequeñas, como fue el caso del colegio en el presente estudio.

Para esta investigación, se tuvo en cuenta el concepto de modelo secuencial de Creswell (2013). Primero, se recolectaron y analizaron los datos cualitativos. Segundo, se realizó el mismo procedimiento con los datos cuantitativos. Tercero, se plantearon algunas conclusiones. Se priorizó el enfoque cualitativo en el diseño para mejorar las acciones con el medio ambiente por parte de los estudiantes y hacer énfasis en “las dimensiones de la conciencia ambiental” (Gomera, 2008, p. 3).

Materiales y métodos

.1 Análisis de las necesidades

A partir de las observaciones planteadas por los docentes en reuniones de área, se constató que los estudiantes no disponían los residuos en los lugares indicados. Además, no cuidaban los espacios verdes de la institución. Por otra parte, se desconocían los fundamentos teóricos de los estudiantes. Se revisó si en la institución, además de la cátedra de ciencias naturales, había algún trabajo anterior relacionado con el medio ambiente, y se encontró que la institución no contaba con un proyecto ambiental escolar (PRAE), una de las principales razones de este trabajo.

Para validar las observaciones, en un principio se realizó un diagnóstico mediante la observación de las conductas y la aplicación de una encuesta de conocimientos básicos adaptada y validada (Díaz-Siefer et al., 2015). Para tener una visión general, se aplicó a todos los estudiantes de bachillerato. La prueba estaba relacionada con los objetivos de desarrollo sostenible de medio ambiente y cambio climático (PNUD, 2016 y 2018). Después de revisar los resultados, se obtuvo un punto de partida: no existían comportamientos amigables con el ambiente y tampoco había un marco conceptual ambiental en los estudiantes. Esta conclusión está relacionada con Barriga y Díaz (2006), quienes mencionan que existe una relación de los comportamientos ambientales con su aplicación en la vida cotidiana. Teniendo en cuenta que era necesario realizar una prueba piloto, se seleccionó el grado séptimo para la intervención.

.2 Instrumentos

La encuesta de conocimientos básicos validada de Díaz-Siefer et al. (2015) fue adaptada, tomando las preguntas de menor dificultad relacionadas con los ODS12, ODS13 y ODS15. Para cada uno de los ods mencionados anteriormente, se asociaron seis preguntas, como se muestra a continuación (tabla 2).

Tabla 2. Organización de las preguntas “P” asociadas a cada ODS ambiental Fuente: elaboración propia.

.3 Talleres

Se diseñaron cuatro talleres con temáticas relacionadas con los ODS12, ODS13 y ODS15. Cada taller consta de los cuatro momentos de la conciencia ambiental (Gomera, 2008), tomando como muestra a los 19 estudiantes del grado séptimo y aplicando la estrategia en el último periodo del 2018. En la tabla 3, se presenta de manera condensada la información de los talleres con sus respectivos ODS ambientales y dimensiones de la conciencia ambiental (Gomera, 2008).

Tabla 3. Talleres de la conciencia ambiental y los ODS ambientales Fuente: elaboración propia con base en Fontecha (2020).

Como se ha mencionado, es importante tener en cuenta el análisis cualitativo. Para ello, se presenta de manera condensada la tabla 4, con las actividades planeadas para la dimensión activa.

Tabla 4. Planeación de la dimensión activa
Fuente: elaboración propia con base en Fontecha (2020).

Después de finalizados los talleres, se aplicó la misma prueba traducida y adaptada de Díaz-Siefer et al. (2015) para realizar una comparación del conocimiento ambiental según los resultados del pretest y postest.

Resultados y discusión

En esta etapa, se realizó el análisis cualitativo de cada taller, teniendo en cuenta la categoría conciencia ambiental. Dentro de esta categoría, se establecieron como subcategorías las cuatro dimensiones de la conciencia ambiental según Gomera (2008). En la tabla 5 se presentan las cuatro dimensiones de la conciencia ambiental y sus características.

Tabla 5. Características de las dimensiones de la conciencia ambiental Fuente: elaboración propia.

Análisis de resultados

En el análisis cualitativo, se observaron en los estudiantes respuestas afines a dichas subcategorías. Además, surgió una subcategoría en los diferentes desarrollos de los talleres: compartir con la comunidad de su vereda los conocimientos aprendidos (Fontecha, 2020). Esto evidenció un cambio y un compromiso personal frente a los problemas ambientales, tal como lo mencionan Villamandos et al. (2019), después de generar la actividad de sensibilización. En este análisis, se pudo observar cómo el impacto de la dimensión afectiva de la actividad influyó en los estudiantes, quienes participaron con mejor disposición en la adquisición de conocimientos, compromisos personales y, en el momento de la dimensión activa, fluyeron con facilidad las actividades individuales o grupales planeadas.

En este análisis, se tomó cada taller relacionado con los ODS y se revisaron las características de cada subcategoría.

A continuación, la tabla 6 presenta un resumen de la información asociada a la dimensión afectiva (Fontecha, 2020).

Tabla 6. Subcategoría dimensión afectiva Fuente: elaboración propia con base en Fontecha (2020).

A continuación, se presenta el análisis de la subcategoría dimensión cognitiva (tabla 7).

Tabla 7. Subcategoría dimensión cognitiva Fuente: elaboración propia con base en Fontecha (2020).

Análisis de la subcategoría dimensión conativa (tabla 8).

Tabla 8. Subcategoría dimensión conativa Fuente: elaboración propia con base en Fontecha (2020)

Análisis de la subcategoría dimensión activa: en esta subcategoría, se realizaron las actividades propuestas en la tabla 4.

A partir de los resultados de la prueba aplicada en el pretest y en el postest, se realizó la correspondiente comparación de resultados, como lo recomienda Creswell (2013). Teniendo en cuenta que cuando el número de preguntas es menor a treinta se usa una prueba estadística no paramétrica, para este caso se empleó el estudio estadístico propuesto por Wilcoxon (1964). Se trabajó con la prueba T-Wilcoxon, teniendo en cuenta que los datos se relacionan, y de acuerdo con la tabla de valores críticos de Wilcoxon (muestras inferiores a 30), para aceptar o rechazar la hipótesis nula (Wilcoxon, 1964). Las hipótesis del estudio estadístico realizado son las siguientes:

Entre la prueba antes de la intervención (pretest) y la prueba después de la intervención (postest) del grado séptimo, no existe diferencia estadísticamente significativa.

Entre la prueba antes de la intervención (pretest) y la prueba después de la intervención (postest) del grado séptimo, existe diferencia estadísticamente significativa.

a Nivel de conocimiento (pretest) >Nivel de conocimiento (postest)
b Nivel de conocimiento (pretest) <Nivel de conocimiento (postest)
c Nivel de conocimiento (pretest) = Nivel de conocimiento (postest)
Fuente: elaboración propia con base en Fontecha (2020).

Como se mencionó, teniendo en cuenta que el número de preguntas es inferior a treinta, se emplea la tabla de valores críticos T Prueba Wilcoxon con $\alpha$=0,05 bilateral (Wilcoxon, 1964).

$n$ $=16$ $T_{\text{prueba}}$ $=\mathrm{0,30}$ $T_{\text{crítico}}$ $=30$

Para el caso de estudio, con base en lo anterior se rechaza la hipótesis nula dado que el Tprueba es menor al Tcrítico. Hay evidencia estadística de la diferencia entre los resultados de las pruebas de conocimiento aplicadas en el pretest y en el postest (Wilcoxon, 1964).
A continuación, se muestra la comparación del antes y el después de la intervención en cada uno de los ods ambientales tratados.

Figura 4: Porcentaje de acierto antes y después en las preguntas de producción y consumo responsable

Fuente: elaboración propia con base en Fontecha (2020).

En la figura 4 se observa que el porcentaje de respuestas correctas después de la intervención es menor al 50  % en las respuestas relacionadas con producción y consumo responsable. Pero también se observa que hubo una mejora de más del 50 % con respecto a la encuesta inicial.

Figura 5: Porcentaje de acierto antes y después sobre acción por el clima

Fuente: elaboración propia con base en Fontecha (2020).

En la figura 5, se observa el mayor aumento en la cantidad de aciertos, lo cual permite inferir una notable mejoría en los temas relacionados con el clima. Este ODS ambiental fue el de mayor aumento después de la intervención.

Figura 6: Porcentaje de acierto antes y después sobre la vida de los ecosistemas terrestres

Fuente: elaboración propia con base en Fontecha (2020).

En la figura 6 se pudo notar un aumento en los porcentajes de respuestas. En este ODS, el aumento fue mayor con las P5, P17 y P18 relacionado con residuos biodegradables.

Los resultados evidencian que, en orden ascendente de mejoría, el ods acción por el clima se puede seguir trabajando, pero es necesario mejorar en los temas relacionados con el ODS vida de los ecosistemas terrestres y mejorar aún más en el ODS consumo responsable.

Conclusiones

Con el trabajo anterior, se pudo observar que las aulas son espacios transformadores donde los estudiantes se sienten actores importantes de reflexión y proposición de soluciones en los problemas ambientales que los aquejan. De allí la importancia de esta investigación. A continuación, se relacionan algunas de las conclusiones generales del estudio.

El diseño de los talleres contextualizados en la temática de conciencia ambiental (Gomera, 2008) tiene un efecto positivo en los estudiantes, ya que mejoró el lenguaje y las decisiones frente al medioambiente. Es importante elegir adecuadamente la actividad de la dimensión afectiva para lograr llamar la atención de los estudiantes —esto permite un mejor desarrollo en las demás dimensiones—.

Los objetivos de desarrollo sostenible de la ONU (2018) relacionados con el medioambiente son versátiles y se pueden ajustar a otros enfoques, entre ellos, la conciencia ambiental (Gomera, 2008). Las actividades ligadas a los ods ambientales se pueden cambiar cada año escolar para aumentar el entusiasmo en los estudiantes adolescentes con el fin de desarrollar cada una de las dimensiones de la conciencia ambiental.

La secuencia empleada en los talleres con las dimensiones de la conciencia ambiental es importante porque inicialmente se debe presentar al estudiante la consecuencia del problema ambiental a tratar, para así generar una sensibilización y posteriormente ampliar el conocimiento, proponer soluciones, adquirir compromisos y ejecutar acciones.

Se pudo ratificar el postulado de Barriga y Díaz (2006), quienes mencionan la importancia de relacionar el conocimiento y el comportamiento frente al medio ambiente constantemente. De esta forma, se puede lograr un conocimiento significativo que podrá emplearse en situaciones cotidianas. Contrario a lo mencionado por Gaviria y Barrientos (2001), quienes relacionan directamente el factor económico de los acudientes con el conocimiento adquirido por los estudiantes.

En los resultados se puede notar que, con relación al ods12, en las seis preguntas planteadas, se observó un aumento significativo entre el 26 y el 63 . Para el ods13, los porcentajes de aumento fueron del 63 al 74 en cinco preguntas. En el ods15, hubo un aumento del 10 al 20 en cinco de las preguntas planteadas. Los mayores aumentos porcentuales se presentaron en las actividades donde los estudiantes participaron con mayor compromiso. Por lo tanto, se evidenciaron las actividades a mejorar, teniendo en cuenta que este proceso de conciencia ambiental es cíclico (planear-validar-hacer).