Introducción

Pensar en la relación de los procesos de enseñanza y apren dizaje que integran la docencia presencial y virtual sugiere la reflexión acerca de las implicaciones de las tecnolo gías de la información y la comunicación (TIC). Esto tiene que ver con cambios trascendentales que se están produ ciendo a nivel sociocultural; lo cual incluye reevaluar, en el ámbito educativo, los distintos escenarios de la formación. Las instituciones que brindan formación en artes deben adaptar los programas universitarios a las necesidades de los jóvenes, potenciando el desarrollo de sus habilidades y aptitudes mediante las TIC, como recurso imprescindible para la innovación de materiales y metodologías. Según Belloch (2012), hay que reconocer el potencial de las TIC como tecnologías de almacenamiento, procesamiento, recuperación y comunicación de la información a través de diferentes dispositivos electrónicos e informáticos.

En el campo de las artes plásticas, es necesario reflexionar sobre la integración de las TIC a los procesos de investigación-creación, y los usos tanto pedagógicos como didácticos de las herramientas digitales y los espacios virtuales por parte de los docentes y los estudiantes. Las siguientes preguntas permitieron diagnosticar las necesi dades, intereses y posibilidades de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la comunidad académica: ¿cuál debe ser la relación de los docentes del Departamento de Artes Visuales de la Universidad de Antioquia con las herramientas digitales en el proceso de enseñanza?, ¿cómo actualizar el proceso de evaluación en el espacio virtual que acompaña la enseñanza presencial en el Área de Investigación y Propuestas (AIP)? y ¿cómo integrar el aprestamiento e interés tecnológicos de los estudiantes a los procesos de enseñanza artística?

El estado del arte permite constatar la existencia de cursos y espacios virtuales dirigidos al manejo de técnicas y lenguajes artísticos como el dibujo, la pintura, la fotografía y la museografía, que son de gran utilidad respecto a las necesidades de carácter técnico y didáctico. No obstante, en cuanto a los procesos de investigación-creación no se cuenta con apoyos estratégicos virtuales suficientes para ser utilizados por los docentes y estudiantes. Entre las refe rencias encontradas se destacan los siguientes recursos y espacios: la plataforma educativa Taller Multinacional, que ofrece cursos en línea y conecta a través de sus programas a estudiantes, artistas, investigadores, curadores y gestores de Iberoamérica; el Centro Ático de la Universidad Javeriana de Bogotá, escenario de convergencia multidisciplinar entre las artes y las TIC; Ártica, centro cultural en línea indepen diente, que apoya a la Universidad Popular de Uruguay y ofrece servicios de formación, consultoría e investigación para la implementación de proyectos artístico-culturales; y la plataforma Alumni de la Universidad Complutense de Madrid, que acoge la actividad profesional de los egresados de su Facultad de Bellas Artes. También se encontraron modelos evaluativos para las artes en instituciones educa tivas como la University of Art London y la Academy of Art University.

El AIP, adscrita al Departamento de Artes Visuales de la Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia (en adelante, UdeA), está centrada en articular e integrar procesos de investigación-creación artística -tanto en lo teórico como en lo práctico- a lo largo de siete niveles de formación, denominados Talleres de Integrado y Grado. Allí se desarrollan procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación basados principalmente en pedagogías tradicio nales, como las clases magistrales o seminario alemán, con el apoyo de tecnologías que sirven para elaborar presen taciones y material audiovisual. También cuenta con el almacenamiento de los contenidos ofrecidos por la suite de Google adscrita al correo institucional; en este espacio cada estudiante puede llevar su carpeta de procesos con los ejer cicios en clase y acceder a los contenidos del curso.

Sin embargo, se hace evidente que el uso de las TIC no se aprovecha en todo su potencial, en tanto el uso más recu rrente tiene que ver con almacenamiento y transmisión de información (Caicedo y Rojas, 2014). A esto se suman aspectos como los formatos manuales y carpetas físicas con el historial de las evaluaciones del estudiante, que evidencian la ausencia de espacios virtuales para alojar otros elementos fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje entre los distintos actores de la comunidad. Nos referimos en particular a referencias artísticas, conceptuales y procesuales del tránsito de los distintos talleres del Área. Existen dificul tades para sistematizar, proyectar, promocionar y socializar la construcción de conocimiento resultante del Área, en y fuera del ámbito institucional. Además, aunque en el aip se han desarrollado herramientas didácticas como la Memoria de Grado, cuaderno de estudio -que orienta la producción de las memorias del estudiante a nivel teórico y creativo-, no hay un espacio digital que simplifique el compendio y haga fácil el acceso a estas herramientas, dado que solo se ofrece como material de lectura.

Por otra parte, no se cuenta con el personal humano capacitado, ni los equipos técnicos suficientes que permitan integrar los procesos de enseñanza y aprendizaje del AIP a las posibilidades institucionales del uso de tecnologías y herramientas virtuales, así como otras de acceso libre. En particular, se observa la necesidad de generar procesos de apropiación tecnológica que superen el uso instrumental de las tecnologías y hagan uso de ellas desde una perspectiva didáctica y pedagógica, que priorice el aprendizaje artístico integral -a partir de interacciones humanas con sentido estético, ético y político- entre los distintos actores. Como señalan Caicedo y Rojas (2014), no basta con incluir herra mientas tecnológicas a las prácticas pedagógicas, “sino que es necesario incorporarlas desde una clara comprensión de los factores que intervienen en el aprendizaje, así como de los contenidos que se van a enseñar, de los objetivos de aprendizaje y de las necesidades de los estudiantes” (p. 521). De esta manera, se hace necesario revisar y actualizar los contenidos curriculares del AIP, a la luz de la apropiación de las TIC, para articular la docencia presencial y virtual desde la investigación-creación en, sobre y para las artes.

Por consiguiente, la articulación de la docencia presencial y virtual implica la revisión de asuntos crea tivos, normativos, formativos, investigativos y evaluativos, teniendo en cuenta las TIC como mediadoras en la cons trucción del conocimiento y la interacción social. Tal como lo señala Bernaschina (2019), una nueva mirada a la inte racción pedagógica -especialmente en entornos inclusivos asociados al uso pedagógico de las TIC en las artes- requiere un verdadero cambio educativo, para brindar a la sociedad una escuela inclusiva a través de los nuevos medios y, por supuesto, las nuevas tecnologías multimedia.

Lo anterior se vincula a reflexiones más amplias sobre la creación cultural con tecnología, como la propuesta por Levy (2007), en la que invita a pensar en procesos de reflexión sobre lo actual y lo virtual, al señalar que dicha relación “trata de las implicaciones culturales del desa rrollo de las tecnologías de la información y de la comu nicación con soporte digital” (p. 1). Propone a su vez los conceptos de ciberespacio y cibercultura que, en el marco de esta investigación, sirven como contexto referencial para abordar la reflexión por la enseñanza y aprendi zaje presencial y virtual. Asimismo, el autor entiende el ciberespacio (red) como un oceánico universo de infor mación que los seres humanos navegan y alimentan; y el neologismo cibercultura como el conjunto de las técnicas (materiales e intelectuales), prácticas, acti tudes, modos de pensamiento y valores que se desarro llan conjuntamente en el crecimiento del ciberespacio. Plantea la relación de opuestos entre lo virtual y lo actual como una precisión a la forma como se asume desde la cultura lo virtual como opuesto a lo real. Al respecto, señala que

lo virtual no se opone a lo real sino a lo actual: virtualidad y actualidad son sola mente dos modos diferentes de la realidad. Si en la esencia del grano está el producir un árbol, la virtualidad del árbol es real (sin ser aún actual). (p. 33)

En esta investigación recurrimos a los conceptos de virtualidad y actualidad como ejes para pensar asuntos fundamentales relacionados con la estruc tura de una plataforma virtual de apoyo a la enseñanza presencial en el AIP; así como a la configuración de la estrategia pedagógica, entendida como un sistema articulado de acciones educativas, tecnológicas, de infraestructura y comunicativas. Esto se vincula con la misión de la Facultad de Artes de la UdeA, que busca encaminar acciones académicas hacia la actualización de procesos pedagógicos mediados por las TIC; lo que supone grandes retos, dada la multiplicidad de meto dologías de trabajo en campos como las artes visuales, las artes representativas y la música. En este sentido, dichos conceptos son útiles para trazar planteamientos pedagógicos que permitan la interconectividad, la construcción de redes, el vínculo entre diferentes actores y la construcción colectiva de conocimiento para las artes; logrando un equilibrio entre la ense ñanza presencial y la virtual.

Entonces, se hace indispensable la elabora ción de propuestas concretas de modelos pedagógicos articulados con los modelos administrativos, que permitan un mayor aprovechamiento de los recursos tecnológicos y den solución a la problemática de la educación. Dichos modelos deben someterse a inves tigaciones rigurosas, pero ágiles, que permitan veri ficar su validez y aplicabilidad en nuestro medio (Correa, 2017). La incursión de las TIC en los ambientes académicos es un proceso que requiere una constante evaluación, e implica una revisión de los impactos de las TIC desde las políticas institucionales, la utilización de recursos e infraestructura, la actualización de planes de estudio, y las prácticas de enseñanza y aprendizaje (Ávila y Riascos, 2011).

Al analizar el diagnóstico inicial sobre las posi bilidades de una apropiación de las TIC que permita articular la docencia presencial y virtual para el AIP, surgieron inquietudes sobre la actualización evaluativa a partir de procesos en red. Es decir, más que pensar la evaluación en línea como un asunto de instrumentalización técnica, surgieron cuestionamientos acerca del posicionamiento conceptual sobre la evaluación en el Área y la necesidad de una actualización de este proceso desde las acciones y perspec tivas de los distintos actores. Por este motivo, para la investigación se buscó un fundamento epistemoló gico de pedagogía horizontal que integrara el proceso evaluativo a una acción continua y dialógica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a partir de la interacción de docentes, estudiantes y comunidad externa. De esta forma, se propone la evaluación formativa como el enfoque con el cual pensar en una estrategia pedagógica que incorpore la interacción y participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, entendiendo que:

La evaluación formativa, da oportu nidad a cada estudiante para que exprese el dominio de destrezas motrices, estra tegias cognitivas y actitudes detectando las deficiencias, logros que presentan los alumnos en sus aprendizajes, no se debe solo evaluar el proceso de aprendizaje del estudiante, sino que también se debe evaluar el proceso de enseñanza. (Bastidas y Guale, 2019, p. 1)

En este contexto, la evaluación se entiende como parte del trabajo cotidiano del aula, y orienta un proceso y toma de decisiones que den más y mejores frutos a los estudiantes (Agencia de Calidad de la Educación, 2017). Este proceso permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar realimentación sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes; además, tiene como propósito contri buir al mejoramiento del aprendizaje mediante el ajuste de las estrategias, las actividades y las evidencias.

Dada la incorporación de la virtualidad, el concepto del aula como espacio cotidiano de trabajo se reconfi gura para incluir formas de interacción en el espacio de la virtualidad; de modo que la reflexión debe incluir la articulación de momentos de enseñanza y aprendi zajes sincrónicos y asincrónicos. Es decir, una suerte de aula que rompe la idea del aquí y el ahora, para desple garse en otras espacialidades y temporalidades ajenas a la visión tradicional del aula física, y que enfoca el apren dizaje como aquello que se actualiza continuamente a partir de la acción, la participación y la interacción entre los distintos actores.

De acuerdo con lo expuesto, la investigación Avatares -acrónimo de conceptos clave para la proble mática planteada: actualidad y virtualidad en el arte: tecnologías para el aprendizaje con recursos educativos sistematizados- configura la reflexión y actualización de los postulados del AIP frente a los procesos de inves tigación-creación; y de paso implementa el diseño y desarrollo de la plataforma virtual como recurso didác tico para la enseñanza y aprendizaje de los Talleres de Integrado y Grado. Lo anterior constituye un aporte para el campo de la investigación en artes; en tanto ejercicio articulado para que el uso tecnológico virtual no sea solo un apoyo instrumental, sino que potencie, dinamice y humanice los procesos de enseñanza y aprendizaje de las artes plásticas en la Facultad de Artes.

Pensar en una evaluación de carácter formativo en el AIP que integre procesos presenciales y virtuales implica centrar la atención en los procesos de individuación artística de los estudiantes y en las relaciones dialógicas que se generen en procesos de auto, co y heteroevaluación; lo que conlleva la revisión crítica de sus avances y las oportunidades de mejora. De igual forma, el análisis de los puntos de vista de la evaluación indica que los elementos integrantes corresponden a un proceso reflexivo, sistemá tico, organizativo y de realimentación que deben tener en cuenta los docentes en su función de guías de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para Fraile, et al. (2013), la evalua ción formativa orienta tanto el estilo de aprendizaje como la adaptación a la necesidad de quien aprende, y se integra a los procesos de la enseñanza-aprendizaje; por cuanto los procesos de la evaluación formativa se presentan en la prác tica pedagógica como una forma de valorar lo que revela el estudiante en sus aprendizajes.

La reflexión sobre la evaluación de carácter formativo requiere la revisión de instrumentos para entornos virtuales que faciliten una mayor comprensión de la función formativa que se da en el proceso evaluativo; aspecto en el que, como lo señalan Lezcano y Vilanova (2017), no solo debe darse una traducción de modelos evaluativos convencio nales al ámbito virtual, sino también hacer consideraciones pedagógicas centradas en las oportunidades de mejora miento del aprendizaje de los estudiantes.

Métodos

Desde las últimas décadas del siglo XX la investigación en el campo educativo se ha transformado de manera signi ficativa a nivel ontológico, epistemológico y metodoló gico. Esto gracias a la implementación de diversos enfoques de los que emanan múltiples miradas y valoraciones de un mismo objeto de estudio. En concordancia con esto, el enfoque cualitativo permite definir una matriz conceptual con las características del objeto de investigación, el tipo de problemas a resolver y las estrategias, técnicas e instru mentos pertinentes para establecer criterios de validación y legitimación del conocimiento o cambio producido.

En la década de los cuarenta, el sociólogo Kurt Lewin consideró la necesidad de lograr transformaciones sociales a través de la conjunción de los avances teóricos y los conocimientos prácticos, y planteó la metodología Investigación Acción. De esta deriva la visión sociológica propuesta por Sol Tax (1958) y Orlando Fals Borda (1999), quien denominó el nuevo enfoque como Investigación-Acción Participativa (IAP). Desde esta perspectiva social, en el campo educativo la IAP busca activar procesos reflexivos y críticos entre los diversos actores implicados en el accionar en el aula, para identificar oportunidades de mejora que permitan lograr cambios y transformaciones en su praxis educativa y en sus condiciones de vida (Borda, 1999). En esta línea, como recurso metodológico contribuye a la motivación hacia la acción social luego del análisis de los hallazgos.

La IAP es una metodología que presenta caracte rísticas particulares que la distinguen de otras opciones enmarcadas en el enfoque cualitativo. Entre ellas se pueden señalar: la forma de acercamiento a los objetivos de inves tigación mediante un diagnóstico inicial; el accionar de los actores involucrados, a través de la socialización de sus puntos de vista sobre la problemática susceptible de mejorar o cambiar, y los procedimientos y logros alcan zados por medio del trabajo colegiado. Siguiendo a Martínez (2004), "el método de la investigación-acción, tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión del hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas" (p. 28), y agrega que "analizando las investigaciones en educación, como en muchas otras áreas, se puede apreciar que una vasta mayoría de los investiga dores hacen investigación acerca de un problema antes que investigación para solucionar un problema" (p. 239).

Latorre (2007) orienta la IAP a partir de cinco ejes:

1. Transformación de la práctica social o educativa.

2. Mejoramiento de la comprensión de la práctica pedagógica.

3. Articulación permanente de la investigación, la acción y la formación.

4. Acercamiento a la realidad vinculando el cambio y el conocimiento.

5. El profesorado como protagonista de la investigación.

En esta investigación, la IAP se utiliza como una herra mienta metodológica de carácter heurístico; es decir, un método para el hallazgo y la inventiva, ya que para este proceso se estudió la realidad educativa particular del programa de formación de Artes Plásticas de la Facultad de Artes. Esto a partir del análisis de las respuestas concretas de la comunidad académica, estudiantes, docentes, administradores y egresados, a problemáticas relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje en los talleres de Integrado y Grado del AIP; con el fin de llegar a una propuesta colegiada de reconocimiento y actualización de los procesos pedagógicos con ayuda de una plataforma virtual. Para implementar esta metodología en la investiga ción, es imperante vincular a los actores de la comunidad académica, en tanto participen y reconozcan las necesi dades o potencialidades dibujadas en la problemática defi nida, además de beneficiarse de sus hallazgos y soluciones o proyecciones.

Se analizaron las respuestas de los veinte docentes del AIP recogidas en las mesas de trabajo presenciales; en dos talleres focales -un taller de evaluación formativa con ocho docentes y uno para diseño de plataforma con ocho docentes-; en la encuesta virtual, para determinar el perfil artístico de los docentes y hacer una búsqueda de referentes (dieciséis respuestas), y en coloquios virtuales. Adicionalmente, se realizaron entrevistas a dos docentes de pedagogía y grabado para tratar asuntos conceptuales y pedagógicos de la investigación.

En cuanto a instructivos, se entrevistaron tres docentes de la Facultad con experiencia en museografía, y una a la encargada del tema de seguridad y salud en el trabajo de la Facultad.

Para el repositorio entrevistamos a dos docentes del AIP. Con la intención de trazar la historia del Área, se entre vistó al anterior coordinador del AIP, el profesor jubilado del Departamento, Armando Montoya.

Para la población de estudiantes se realizaron dos talleres presenciales: uno sobre evaluación formativa, con diez asistentes, y uno para el diseño de plataforma, con la asistencia de ocho estudiantes. Durante la pandemia se realizaron coloquios virtuales, con una asistencia menor.

En términos de los egresados, se realizó una encuesta virtual con veintitrés participantes, que permitieron deter minar los perfiles y diagnosticar su visión de los procesos pedagógicos en el AIP. Asimismo, contactamos a seis egre sados destacados para tener un diálogo directo y construir un perfil de su desempeño laboral para la Plataforma AIC.

La participación de las directivas de la Facultad se realizó a través de conversaciones en sesiones del Consejo de Facultad, así como la participación de varios de sus miembros en los coloquios virtuales para la discusión de temas puntuales. Las problemáticas abordadas en las distintas estrategias se enfocaron en dos ejes: el primero, en los procesos académicos que integran la enseñanza presen cial con la virtual, y el segundo en la evaluación formativa para artes plásticas.

Respecto a los procedimientos e instrumentos utili zados, se analizaron discusiones en distintos grupos focales mediante entrevistas, talleres, mesas de discusión, colo quios, formularios online y espacios de socialización, transversalizados por mesas de trabajo del grupo de investi gación primario.

Por consiguiente, se asumió el trabajo con grupos focales como un espacio dialógico que permitía captar los intereses, pensamientos y experiencias tanto de los docentes como de los estudiantes del Área; con el objetivo de construir, en una primera instancia, el diagnóstico de las necesidades específicas del AIP. Además, como un método de obtención de la información y datos que alimentaron posteriormente los procesos de análisis y consolidación de los resultados de la investigación. Estos resultados permi tieron la proyección de la estrategia pedagógica -a través de las TIC, en favor de las particularidades específicas del AIP- y de las relaciones que se pueden construir con otros procesos de la Facultad. Para el tratamiento de imágenes y aportes a la investigación, se diseñaron los consentimientos informados, con miras a poder usar la información recolectada con fines investigativos, pedagógicos y de divulgación científica.

Instrumentos utilizados

Para recoger la información se utilizaron diversos instru mentos, previstos en el plan de trabajo:

El análisis a través de la triangulación

Para el análisis del proceso se recurrió a la metodología de triangulación, práctica recurrente en las investigaciones de corte cualitativo que se llevan a cabo en las ciencias sociales y humanas. Aguilar y Barroso (2015) señalan que “existen diversas posibilidades a la hora de triangular; entre ellas podemos destacar la triangulación de datos, trian gulación de investigador, triangulación teórica, triangula ción metodológica y triangulación múltiple” (p. 74). Este tipo de triangulación “puede ser: a) temporal: son datos recogidos en distintas fechas para comprobar si los resul tados son constantes; b) espacial: los datos recogidos se hacen en distintos lugares para comprobar coincidencias; c) personal: diferente muestra de sujetos” (p. 74).

En la investigación Avatares se optó por emplear dife rentes estrategias y fuentes de información para recoger y contrastar datos, centrándose en una triangulación de tipo temporal a partir de diálogos presenciales -grupos focales-, y el uso de plataformas virtuales que facilitaron la recolección de información de manera sincrónica y asin crónica, mediante entrevistas, mesas de trabajo, coloquios y formularios. El recurso de triangulación permitió abordar las experiencias y perspectivas desde diferentes momentos y contextos del proceso, lo cual ayudó además a definir y concretar los productos finales de la investigación. La reco lección, análisis de datos e interpretación de la informa ción se dieron de forma conjunta. La función de base fue la identificación de perspectivas acerca de la evaluación en el AIP y la utilización de recursos para dicha práctica, esto generó el avance y volver sobre aspectos o momentos que ya estaban delimitados inicialmente.

La triangulación fue pensada como un procedimiento que -como señala Sandoval- disminuye la posibilidad de malos entendidos al producirse información redun dante durante la recolección de datos; esclareciendo de esta manera los significados y verificando la posible repetitividad de una observación. También es útil para identi ficar las diversas formas como se puede estar observando un fenómeno. De este modo, la triangulación no solo sirve para validar la información, sino que se utiliza para ampliar y profundizar su comprensión (Sandoval, 2002).

En este sentido, la apertura a las situaciones que se fueron gestando desde los aportes y socializaciones de los diferentes participantes trazó nuevas rutas para pensar la renovación de los conceptos del Área, la implementación de la plataforma virtual de apoyo a la presencialidad y la evaluación formativa, como aspectos prioritarios de la Facultad. El análisis se enfocó en revisar y comparar gradualmente aspectos tales como la historia del Área de Investigación y Propuestas (AIP); la trayectoria e impacto del programa Artes Plásticas 447 en el entorno local y nacional; la experiencia pedagógica alcanzada en los Talleres Integrados, dado que funcionan desde hace tres décadas; las necesidades de actualización tecnológica y los procesos de investigación-creación que de allí se derivan; a esto se sumó la información de los documentos maestros, y la percepción de los coordinadores del Área, estudiantes y profesores, y la comunidad interesada.

El proceso de triangulación estuvo acompañado de infografías sobre los insumos generados en los espacios de trabajo colegiado. Estas gráficas, a modo de cartografías, permitieron estructurar la visión conjunta del AIP desde los diferentes ámbitos del Departamento de Artes Visuales y la Facultad de Artes, para recoger las percepciones de los actores de manera sintética. Se convirtieron en un aporte clave para los procesos investigativos, en tanto que a través de ellas la expresión del ser se ve objetivada como dato o conjunto de datos que se decodifican a través del diálogo investigador-comunidad (Bolaños y Pérez, 2019). La construcción gráfica en el AIP se diseñó a modo de un sistema planetario (Ver figura 1), donde orbitan los inte reses particulares que competen a la problemática; los cuales están transversalizados por los disímiles elementos que la constituyen.

Figura 1: Constelación AIP.

Fuente: elaboración propia

A partir de este gráfico se generó un debate acerca de los componentes del AIP como elementos indepen dientes, además de otros elementos externos a esta, pero igualmente constitutivos del proceso de formación artís tica de los estudiantes. El debate posibilitó reelaborar su estructura general, jerarquizándola y particularizándola según las necesidades del pregrado en Artes Plásticas (Ver figura 2). Esto gracias al consenso de los integrantes de la comunidad académica del Departamento de Artes Visuales.

Figura 2: Intersecciones del programa de Artes Plásticas.

Fuente: elaboración propia

Resultados

El primer resultado es el plan para la actualización de los conceptos principales del Área de Investigación y Propuestas -AIP- que incluye los fundamentos concep tuales, la descripción de su funcionamiento y los preceptos para la implementación de una evaluación formativa, además se acompaña de una serie de gráficas que sirven para facilitar su comprensión.

Otro resultado importante es el diseño de la arquitec tura y los contenidos de la primera etapa de la Plataforma AIC, en colaboración con Ude@; aunque esta inicia con las necesidades del AIP, queda propuesta para su expan sión como una plataforma de la Facultad. Como parte de su desarrollo, se creó un repositorio de acceso abierto de referencias pertinentes para el campo artístico realizado a través de la plataforma Graph Commons, así como una estrategia comunicativa para la participación y sensibiliza ción de los distintos actores de la comunidad académica.

Por último, se propuso un sistema piloto para la evaluación formativa, desarrollado a partir de la implementación de diferentes rúbricas, según las posibilidades tecno lógicas que permite la plataforma Moodle.

Matriz de referencia AIP

Constituye una herramienta pedagógica de consulta y soporte conceptual en el proceso de evaluación para el aprendizaje del AIP. Esta matriz se correlaciona con la matriz de referencia propuesta por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes) para aprendizajes en la educación superior. Al mismo tiempo, es coherente y pertinente con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y la Ley General de Educación 115 de 1994. De igual manera, está en consonancia con el Decreto 1330 del 2019, Investigación, Innovación, y Creación Artística y Cultural, cuando señala que la institución debe establecer en el programa estrategias para la formación en investiga ción-creación que permitan a docentes y estudiantes estar en contacto con los desarrollos disciplinarios e interdisci plinarios, la creación artística, los avances tecnológicos y el campo disciplinar más actualizado; de tal forma que se desarrolle el pensamiento crítico y creativo.

En esta línea, se busca una evaluación formativa, continua e integral, centrada en qué se espera de los estu diantes en términos de aprendizaje y qué se quiere privile giar. Esto responde a los propósitos de aprendizaje que se trazan desde el proceso de investigación-creación en cada uno de los componentes que el estudiante despliega en su tránsito por los talleres del AIP, y al conjunto de perspec tivas del aprendizaje que deben apropiarse en dicho proceso. La Matriz de Referencia AIP le permite al docente construir acciones de aprendizaje vinculadas al concepto de evaluación formativa; identificar los conocimientos, capacidades y habi lidades que se deben consolidar en cada uno de los niveles académicos; distinguir las conexiones entre los aprendi zajes, y las respectivas evidencias -para potenciar acciones pedagógicas y metodológicas con intenciones claramente definidas-, y determinar las categorías conceptuales viables para el desarrollo de competencias que orienten procesos de evaluación en función del aprendizaje. La matriz de refe rencia fue estructurada a partir de varios niveles de infor mación, los cuales se ven ejemplificados en la tabla 1 y se definen en los siguientes términos:

• Componentes para la evaluación formativa: se consideraron los cuatro conceptos básicos del AIP (conceptualización, contextualización, experi mentación y producción) así como un compo nente adicional relacionado con el tercer ciclo de formación, en el cual los estudiantes inician su proyecto de investigación de grado, en produc ción plástica o teórica.

• Descripción: define cada uno de los componentes de la investigación-creación que se evalúan en el AIP.

• Función: razón de ser del componente que se evaluará, estructurado como un gran objetivo general.

• Dimensiones del aprendizaje: conceptual, proce dimental y actitudinal.

• Propósitos del aprendizaje: objetivos específicos del curso, donde se da respuesta al qué, cómo y para qué de la evaluación.

• Perspectivas del aprendizaje: se delimitan los criterios de referencia, dando respuesta a la pregunta ¿qué aprendizajes esperamos que adquiera el estudiante frente a las acciones

Tabla 1: Resumen de la matriz de referencia para el proceso de evaluación formativa en el área, con la descripción y la función.

Rúbricas de valoración del AIP

Es el instrumento propuesto por la investigación Avatares para la valoración del aprendizaje en los talleres que inte gran el AIP. Permite identificar cada uno de los propósitos -como resultado del aprendizaje- y los niveles de desem peño en términos de competencias. Configura por tanto el conjunto de criterios relacionados con la valoración de los objetivos del aprendizaje. Para el AIP dichos objetivos se describen a través de las perspectivas del aprendizaje, que permiten realizar un diálogo colegiado entre docentes y estudiantes en el encuentro evaluativo.

La investigación Avatares propone rúbricas de evalua ción de carácter analítico y por nivel, en una evalua ción mixta: cualitativa y cuantitativa. Estos instrumentos ofrecen un espacio de auto y heteroevaluación, con el fin de generar la realimentación: glosar, comentar y revisar las construcciones cognitivas, actitudinales, procedimentales y de proalimentación (reconstruir el proceso de aprendizaje como una condición de corresponsabilidad).

En el diseño de las rúbricas del AIP se construyó un instrumento de valoración piloto para la evaluación de un ejercicio propio del primer ciclo; una actividad denomi nada Narrativas Visuales. Los elementos conceptuales de la actividad se articularon a los componentes de la matriz conceptual, con miras a particularizar las evidencias del aprendizaje correspondientes a las perspectivas de valora ción, y de esa forma establecer los niveles de acuerdo con la siguiente escala valorativa: incipiente, bajo, en desarrollo y novel. La adaptación de la rúbrica para el ámbito virtual se realizó a través de la herramienta de calificación de Moodle, complemento de la hoja de cálculo de Google que se utiliza en los procesos de virtualización de cursos de la udeA (Ver tabla 2).

Tabla 2: Ejemplo de diseño de rúbrica para un ejercicio del Taller de Integrado I, UDEA.

La matriz y las rúbricas ayudan en la evaluación, como compromiso pedagógico que traza el camino para que se convierta en un proceso en el que el estudiante comprenda y sea partícipe de su aprendizaje. En este sentido, existe coherencia evaluativa cuando el estudiante identifica y reconoce los criterios que serán usados para valorar el nivel de su desempeño. Por consiguiente, las evidencias responden a las perspectivas y propósitos que se plantean en cada uno de los niveles del Área. Los instrumentos utili zados permiten comprender la evaluación para el aprendi zaje como un proceso de corresponsabilidad.

Conclusión

El desarrollo de la investigación condujo a la ampliación de la visión inicial, concebida para la plataforma virtual de apoyo a la enseñanza presencial en el AIP en particular, y se propone como el punto de partida de una plataforma de la Facultad que integre los distintos programas académicos desde visiones transversales e interdisciplinares de forma ción, investigación y extensión, en pregrado y posgrado. Para esto se asume el planteamiento de investigación-crea ción como concepto y metodología de trabajo de la Facultad de Artes.

La triangulación de datos favoreció la articulación de las voces de los distintos actores de la comunidad, reflejadas en los contenidos de la Plataforma AIC y en el documento Estrategia pedagógica. Sin embargo, se requieren espacios de formación y capacitación, con el fin de que los resultados sean entendidos como una creación colegiada e integren la participación de todos los actores; para implementarlos en los procesos de enseñanza y aprendizaje del AIP mediante la gestión, garantizando la aplicación de los resultados y su sostenibilidad en el tiempo. Por lo tanto, es imperativa la voluntad administrativa y la participación de todos los actores de la comunidad académica hacia nuevas etapas de la investigación.

El documento Estrategia pedagógica posibilitó la visión conceptual del AIP en la que se estructuran elementos teóricos sobre investigación-creación que a futuro sirven para la transversalidad e interdisciplinariedad en la facultad.

En cuanto al volumen y dimensión de los contenidos plasmados en la Plataforma AIC, se observa la necesidad de tener un grupo de trabajo articulado que dé continuidad a las labores de investigación, producción y actualización de contenidos. Igualmente, al analizar las necesidades de comunicación e implementación de los desarrollos de la investigación, se observa la necesidad de complementar las estrategias de formación de docentes y estudiantes en aspectos relacionados con las TIC y con la evaluación formativa. También se expone la necesidad de invertir en infraestructura, telecomunicaciones y equipos tecnológicos que ayuden a la sostenibilidad y mantenimiento de la estra tegia pedagógica creada. Es fundamental señalar que tanto los planteamientos de la Plataforma AIC como la Estrategia pedagógica constituyen una apuesta por generar diálogos interdisciplinares y transversales sobre la enseñanza y el aprendizaje tanto presencial como virtual; lo cual es fruto de la integración de las TIC y constituye una articulación necesaria y cotidiana, que se revierte en la actualización curricular de los programas de formación de la Facultad.