A manera de introducción

¿Qué se investiga en la facultad de Artes de una universidad que forma profesionales de la educación? La pregunta, que a simple vista puede parecer sencilla, implica reconocer el carácter liminal del conocimiento aquí construido. Este habita en la intersección entre los debates del campo de la investigación en artes, por un lado, y los debates del campo de la educación artística, por el otro.

Si bien es cierto que cada uno tiene sus propios retos gnoseológicos y metodológicos, frecuentemente se cae en el error de discriminar y analizar por separado los campos de la investigación, la creación y la educación como si se tratara de esferas escindidas cuyas relaciones y cruces se dan de manera fortuita u ocasional. Por el contrario, en este escrito pretendo argumentar que arte y educación comparten una relación intrínseca, en la medida en que ambas son prácticas sociales desde las cuales damos sentido al mundo e imaginamos formas posibles para estar en él.

Obviamente, esto implica entender de manera crítica tanto al arte —más allá de la producción de obras de arte— como a la pedagogía —más allá de los mecanismos para transmitir conocimiento—. Así, lo artístico supone cierta dimensión pedagógica —como co-construcción de procesos de subjetivación— y lo pedagógico una dimensión artística —por su capacidad de imaginar y crear nuevas realidades—.

En este sentido, el reto que enfrenta la investigación en las instituciones de arte y educación es grande, pues no se limita a su inserción dentro de determinados debates contemporáneos o a la introducción de prácticas innovadoras, sino que exige el reconocimiento y la intensificación de las prácticas de producción de conocimiento que dentro de ella se agencian, así como un análisis contextual que reconozca el lugar actual y las metas futuras a alcanzar.

El presente artículo se estructura en dos grandes partes: la primera será un intento de proponer a la investigación+creación+educación+ (ICE+) como un espacio liminal en el que convergen, se intercambian y definen mutuamente formas de saber, sentir, conocer e intervenir. Cabe señalar que para lograr esa articulación es preciso redefinir de cada uno de los términos y desmarcarse de las lógicas coloniales que hoy día perviven en ellos. La segunda parte, a manera de ejemplo, será un intento de señalar que en el interior de la Facultad de Bellas Artes (FBA) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) ya se están emprendiendo esfuerzos de ICE+. Se trata de ejercicios de generación de conocimiento que pueden ser intensificados en muchas otras instituciones si logramos conjuntar las lógicas institucionales con los esfuerzos de los investigadores y docentes en formación.

¿Qué es investigación+creación? Necesidad de cuestionar las epistemologías modernas

La reciente identificación que el Ministerio de Ciencia Tecnología e Innovación ha hecho de la investigación+ creación (I+C) como una práctica legítima de generación de conocimiento —concretada en la Convocatoria 781 de 2017 (MinCiencias, 2017)— es un importante hito para buena parte de las instituciones de arte, pues, además del reconocimiento social que acarrea, implica la oportunidad de gestionar apoyos económicos ante las entidades gubernamentales.

Así como la investigación, los procesos de creación artística también pueden generar nuevo conocimiento, desarrollo tecnológico e innovación transferible al sector social, cultural y productivo (especialmente al de las industrias creativas y culturales). (…) Los procesos de creación artística, al igual que la investigación, manejan estructuras disciplinadas y planificadas en donde la experimentación constante juega un rol importante en la consecución del producto final, el cual se caracteriza por manejar un lenguaje plástico (como la música, la escultura, la danza, el audiovisual, entre otros) que en innumerables casos, además de ser original e inédito (es decir de nuevo conocimiento), ha movido las fronteras del conocimiento de estas disciplinas. (…) Cuando estos procesos de creación convergen con diferentes metodologías de investigación es posible darles una trazabilidad, que permite evidenciar su aporte. (MinCiencias, s.f.)

Esta extensa cita, extraída de la página oficial de MinCiencias, ilustra cómo dicha institución entiende la I+C. Tal identificación se concretó tras un largo esfuerzo emprendido por diversas instituciones del campo de las artes que hace varios años entablaron intensos diálogos encaminados a posicionar la I+C como tipología de investigación.¹

Sin embargo, este reconocimiento también implica un ejercicio de definición con contornos específicos: por un lado, este plantea que la i+c se constituye cabalmente cuando se aplican metodologías de investigación a las prácticas de creación; es decir, discrimina la creación como una práctica que se diferencia de las metodologías propias de la investigación. Por otro lado, advierte que los procesos de creación artística actúan desde estructuras disciplinadas que tienen por objeto la consecución de un producto final o, en otras palabras, que la creación artística, para ingresar dentro de las lógicas de la investigación, debe materializarse en un producto final.

Estos dos elementos son, desde la perspectiva que se desarrollará en los siguientes apartados, manifestación de algunos de los debates centrales sobre la posibilidad de concebir la I+C como proceso de generación de conocimiento.

La I+C y la generación de conocimiento

Si bien es claro que los lineamientos de MinCiencias son el resultado de un cúmulo de disputas y negociaciones por el reconocimiento —debate cuya complejidad habitualmente se amortigua y resignifica—,² la definición de MinCiencias parece reiterar aquella idea según la cual la I+C se constituye cabalmente cuando se aplican metodologías de investigación a las prácticas de creación, es decir, cuando los saberes provenientes de la experiencia sensible de la creación se suman (complementan y adecúan) a las certezas metodológicas de los diseños investigativos.

Desde esta perspectiva, parece surgir una pregunta obvia: ¿qué hace que un proceso de generación de conocimiento sea efectivamente investigativo? O, en otras palabras, ¿qué le hace falta a la creación para que pueda ser considerada como un legítimo proceso investigativo? ¿La clave radica en adoptar la sistematicidad del método científico?

Este asunto, desde diferentes puntos de vista y atravesado por diversas terminologías, ha sido abordado por investigadores colombianos como Delgado et al. (2015) , quienes plantean la necesidad de separar las nociones investigación y método científico. Su propuesta es entender la investigación como todos aquellos procesos de indagación y experimentación que desembocan en la generación de nuevo conocimiento, independientemente de que no sigan los parámetros del método científico-cartesiano. Otros, como los musicólogos mexicano Rubén López-Cano y Úrsula San Cristóbal, conciben la investigación en un sentido diferente. Según ellos, se trata de “una actividad académica específica, formalizada, con objetivos propios y distintos a los de la docencia, la creación o la gestión” (López-Cano y San Cristóbal, 2014, p. 38). En otras palabras, la investigación-creación es la adecuación de los procesos del arte de manera tal que adquieran un carácter riguroso y sistemático en su desarrollo y de corte crítico-reflexivo. A los anteriores, se suman autores como Carlos Córdoba Cely y María Cristina Ascuntar Rivera, quienes plantean dos criterios:

El primer criterio es que toda I+C contiene una experiencia creativa que puede ser definida en algún momento por un producto plástico-sensorial. Y el segundo, es que esta experiencia creativa produce una serie de reflexiones que permiten responder una pregunta de investigación o justificar una hipótesis de acción. (Ascuntar y Córdoba, 2021, p. 15)

De lo anterior se desprende que no todo nuevo conocimiento producido en procesos de creación es en sí mismo un proceso investigativo. Existe, pues, una serie de requisitos que definen el estatuto de investigación —requisitos que, como es de esperar, también son objeto de intensas controversias—. El investigador colombiano Antonio García (2019) señala tres posibles ejes de esa controversia: aquellos que plantean que la i+c solo acontece cuando se cumplen parámetros de planeación, teorización y validez metodológica y científica; aquellos que plantean que existen otras formas de conocimiento asequibles desde los métodos propios del arte —como la intuición, la experimentación, entre otros—, y, por último, aquellos que señalan la necesidad de analizar la validez metodológica y el aporte al conocimiento de cada investigación particular. Por eso, plantea la existencia de dos tipologías básicas: la investigación que se realiza “acudiendo a los métodos convencionales de las ciencias humanas o sociales, (…) investigación tradicional (que) atiende problemas sobre, desde o acerca de las artes, (y, por otro lado,) la investigación que se adelanta acudiendo a la práctica creativa como método, a través, basada o en las artes, es emergente, atiende problemas para las artes” (Ascuntar y Córdoba, 2021, p. 33).³

En medio de esta pluralidad de interpretaciones es común que se mantenga un hiato entre investigar —equiparado a redactar un texto académico— y crear —equiparado a producir una obra de arte—. Como se puede ver, se cuestiona la jerarquía de la relación, pero no se cuestiona la relación en sí misma. En otras palabras, se plantea la existencia de una diferencia ontológica entre investigar y crear.⁴ Por eso, independientemente de que se reconozca o se ponga en duda a la I+C como forma válida de producir conocimiento, parece un lugar común asumir que esta es un método de investigación (Daza, 2009; Ortega, 2021). ¿Qué implica, pues, pensar la I+C como un método? ¿La I+C puede ser reducida a un conjunto sistemático de procedimientos para generar conocimiento? ¿Podemos circunscribir a la I+C dentro de la esfera de lo metodológico o deberíamos pensarla desde perspectivas epistemológicas y gnoseológicas?

La idea que quiero defender aquí es que, más que una metodología o una simple inversión de términos, la I+C puede ser entendida como un esfuerzo por poner en duda la separación entre razón y creación que supone un espacio fronterizo donde se agencian formas diversas de crear conocimientos. Para esto es necesario cuestionar el sentido que tradicionalmente le damos a ambos términos de la relación —por lo menos en dos sentidos básicos—.

Por un lado, es preciso desvincular la noción de creación de la idea de obra o

producto. En este punto, infortunadamente, los planteamientos de MinCiencias (s. f.) parecen reinstalar la vieja idea según la cual la creación tiene por objeto el “desarrollo de productos inéditos”. Este hecho articula de manera aparentemente indisoluble a la I+C con la generación de obras y productos que pueden insertarse en las lógicas de las industrias creativas y culturales y de la economía naranja. Sin embargo, cualquier revisión de la historia y la teoría del arte evidencia que, en la actualidad, la noción de arte se ha expandido más allá de la noción de obra o producto, pues abarca la creación artística como un proceso experiencial que nos permite relacionarnos de forma sensible con el mundo (Albán, 2012; Gil, 2017; Gómez, 2015; Valencia, 2012).

Por otro lado, es necesario exceder la noción de conocimiento en lugar de simplemente asimilarla con los procesos racionales producidos mediante el método científico. Para ello, es preciso vincular la noción de conocimiento sensible, a saber, aquel que se produce desde los sentidos, las sensaciones, la experiencia y los afectos, es decir, desde la relación sensible con el mundo. A continuación, se señalarán algunos de los debates que han puesto en tensión la discriminación entre investigación y creación como formas de generación de conocimiento.

Método científico y validez del conocimiento

Frecuentemente, la investigación se asocia con la aplicación de una serie de procedimientos encaminados a producir conocimiento válido; sin embargo, esta perspectiva tiene una genealogía que comúnmente es obviada. Como reiteradamente nos lo recuerda el filósofo colombiano Santiago Castro Gómez (2010) , la apuesta moderna-occidental por la generación de conocimiento se concreta en el llamado modelo cartesiano. Según este, la meta central de todo proceso de creación de conocimiento es encontrar maneras certeras de discriminar los conocimientos válidos de los falsos. Pero, para poder garantizar esto, es necesario limpiarse de todo “obstáculo epistemológico” (Castro-Gómez, 2010, p. 46), es decir, de todo sesgo o parcialidad que impida la objetividad del conocimiento. Por esta vía, se desplegaron procesos de racionalización y autonomización de los saberes de la vida social, concretados en una perspectiva según la cual el método científico es el camino seguro hacia la representación verdadera de la realidad. Dicho de otro modo, que sus certezas epistemológicas —la distancia necesaria entre realidad y representación— y metodológicas —los procesos para mantener esta distancia— permitirían generar categorías y conceptos universales —que no necesitan contexto—, instrumentales —recabados desde los datos— y neutros —sin orientación subjetiva— (Serna et al., 2008).

En términos concretos, el alejamiento tanto de los conocimientos previos — pues nos pueden hacer incurrir en prejuicios— como de todos los aquellos saberes provenientes del mundo de los sentidos —pues nos pueden inducir al engaño si no son discriminados y procesados mediante la razón— es el requerimiento fundamental para crear una jerarquía entre el conocimiento válido —obtenido mediante el método científico— y los saberes inferiores —obtenidos mediante la experiencia sensible—. El proceso de desprenderse de los saberes relacionados con el mundo de los sentidos, de las afecciones corporales y, en general, de toda intervención corporal implicaba que el verdadero conocimiento solo podía acontecer en el ámbito del cogito, de la conciencia incorpórea, del pensamiento puro.

Desde la perspectiva moderna-occidental, la desconfianza y exclusión de toda experiencia sensible se constituye en la condición necesaria para la generación de conocimiento válido. Surge así una especie de reduccionismo gnoseológico —una única manera de generar verdadero conocimiento— que relega o minimiza cualquier otra vía que no corresponda a su propia gnoseología.

Por eso, desde la perspectiva que intento desarrollar en este artículo, el potencial de la I+C no radica en la sumatoria del rigor investigativo con la creatividad del arte, sino en la posibilidad de explorar formas expandidas y múltiples de acceder al conocimiento, de salvar la división ontológica que mantienen las concepciones tradicionales de investigación y creación artística.

Así, si asumimos el pluralismo gnoseológico que ciertas epistemologías modernas intentaron cercenar, se torna irrelevante cualquier intento de trazar fronteras entre un momento investigativo y uno creativo —o entre la materialización como texto o como obra—, especialmente si esta se realiza en el marco de la institución universitaria o fuera de ella. En coincidencia con esta perspectiva, el investigador colombiano Pedro Pablo Gómez señala que

en la investigación-creación no se subordina la creación a la investigación, como suele hacerlo una cierta tendencia académica que instala en el campo de las artes las metodologías, las lógicas y demás aspectos heurísticos de la investigación científica que determinan las prácticas artísticas, que no obstante deben desembocar en la creación de obras de arte. Por el contrario (…) es posible incorporar, sin subordinar, la investigación a las prácticas de creación. Y si el resultado es una obra, esta no será un adjetivo de la investigación, sino la forma particular de manifestación del pensamiento y el conocimiento sensibles. (2021, p. 101)

¿Artes+educación? Necesidad de redefinir los términos desde una perspectiva decolonial

Desde una perspectiva decolonial, Pedro Pablo Gómez (2018) nos recuerda que el conocimiento en la modernidad es un intento de crear una imagen del mundo, pero esta imagen se considera legítima solo en la medida en que se constituya a partir de fundamentos metodológicos válidos; es decir, la epistemología moderna-occidental es un intento de discriminar los saberes legítimos de los ilegítimos. Pero, nos aclara este autor, la aplicación en las colonias de este modelo de disciplinamiento científico no implicó descartar los saberes propios de las humanidades y las artes, pues estos, a pesar de no caber bajo el paraguas del conocimiento científico, sí mantenían una tarea específica dentro de la matriz colonial: discriminar aquellas formas de producción cultural, mental y espiritual de las sociedades letradas —consideradas como legítimas— de aquellas producidas por los habitantes de sus colonias —calificándolas como ilegítimas—. En ese mismo sentido, el investigador colombiano Ricardo Lambuley señala que

la noción de arte heredada de Occidente devino en una tecnología encargada de producir y reproducir la matriz colonial, al servir de rasero para excluir y anular todas las formas de sentir producidas al margen de los parámetros de la estética eurocentrada. (2018, p. 42)⁵

En la actualidad, tendríamos que preguntarnos hasta qué punto las nociones de arte usadas en espacios académicos y medios de comunicación pueden estar instaurando maneras supuestamente legítimas de ver, oír o sentir, así como jerarquías entre las personas y poblaciones según su capital cultural y disposición a consumir arte —o, lo que sería aún más problemático, entre personas con capacidad creadora y personas sin ella—. Bajo este marco, la opción estética decolonial no se constituye en un tema (lo ancestral), un estilo (indigenista) o un método de investigación (el pensamiento mítico), sino en el rechazo a la velada pervivencia de esas matrices coloniales y en la “liberación de la aiesthesis de las ataduras de la estética colonial moderna” (Gómez, 2015, p. 317). En otras palabras, se trata del esfuerzo por fomentar el despliegue de las fuerzas creativas presentes en todas las personas, por imaginar otras maneras posibles de manifestarnos creativamente y crear vínculos sensibles, independientemente de que dichas manifestaciones no quepan en el corsé de las nociones tradicionales de arte.

Un debate equivalente se da en el campo de la pedagogía: si entendemos que la matriz colonial es una forma de clasificación social que opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones materiales y subjetivas de la existencia (Quijano, 2007), es claro que las prácticas pedagógicas son un mecanismo esencial para la reproducción de la matriz colonial, ya que permite la

vinculación del sujeto con el mundo, consigo mismo y con los otros, distribuye lugares y roles que se escenifican en instituciones como las educativas y se encarnan en categorías que ordenan las relaciones de poder cuyo impacto termina por jugarse a nivel de la corporalidad. (Giuliano, 2019)

Desde esta perspectiva, diversos autores han reflexionado en torno al papel que la escuela y el dispositivo pedagógico desempeñaron en las colonias y las nacientes repúblicas, tanto para la asimilación cultural y la anulación de las formas de conocimiento y los sentires propios de las Américas (Martínez y Gutiérrez, 2020) como para la posterior construcción de proyectos de Estados-nación de cuño eurocéntrico, basados en formas de disciplinamiento, adiestramiento, monolingüismo y monoculturalidad (Dietz, 2019; Gadotti, 1998, Pedraza, 1999). O, en horizontes temporales más cercanos, tras indagar cómo los sistemas educativos reproducen estructuras sociales excluyentes mediante la modelación de individuos adaptados al modelo de desarrollo imperante (Bonal, 1998).

Como respuesta a esto, existe en el contexto latinoamericano un importante conjunto de reflexiones y acciones pedagógicas que pueden ser enmarcadas dentro de la opción decolonial. Análogo a lo planteado anteriormente respecto de la estética, el hecho de plantear una “opción pedagógica decolonial” no es un hecho fortuito, sino que sirve para hacer patente cómo la perspectiva decolonial no se reduce a un tema, un método o unas comunidades específicas —lo decolonial como conjunto de trabajos que abordan el tema de lo ancestral o tienen su aplicabilidad en contextos indígenas—, sino que opera como un horizonte interpretativo para entender las maneras como opera la matriz colonial y emprender acciones de descolonización del ser y del saber (Argüello, 2015). O, en palabras del investigador costarricense José Solano-Alpízar, una educación que “permita asumirnos como sujetos históricos que dan sentido a su existencia, al romper su sujeción ideológica a los marcos epistémicos, culturales, axiológicos y ontológicos sobre los que se erigió y erige la actual matriz de dominación neocolonial” (2015, p. 117).

Entendido así, dentro de la opción pedagógica decolonial pueden inscribirse apuestas como la educación popular, las pedagogías críticas, las interculturales, entre otras, que retoman tradiciones latinoamericanas, europeas y norteamericanas.⁶Como es comprensible, también existen otras apuestas analíticas que, de manera abarcadora, trazan genealogías que aglutinan estas mismas tradiciones en torno a la noción de pedagogías críticas (Amador, 2017). Por eso, más que un intercambio de términos o una disputa por la originalidad, la apuesta en este artículo es reconocer la existencia de un gran cúmulo de experiencias que están “generando otras condiciones de posibilidad de lo críticolatinoamericano en tiempos de incertidumbre planetaria y crisis civilizatoria”(Amador, 2017, p. 14).

En términos generales, y con base en lo planteado por Aníbal Quijano (2020) , tal vez nuestra principal tarea sea emprender formas de imaginar y conocer el mundo que no están sujetas a la matriz colonial, es decir, construir alternativas a las formas de pensar y de vivir heredadas. Por eso, nuestra tarea es subvertir las epistemologías moderno-cartesianas que compartimentan el saber del mundo y erigen a las formas de conocimiento racional como la única manera válida de acceder al mundo. Recordemos: estas separan al sujeto investigador del mundo investigado, subordinan a todas las formas de conocimiento sensible y, como si fuera poco, refuerzan las formas de clasificación colonial.

Por todo esto, es necesario redefinir los términos arte y educación. Urgen tanto una transfiguración estética —entendida como proyecto de reconstitución del imaginario con el que las personas le dan al sentido al mundo (Quijano, 2020)— como una reconstitución pedagógica — entendida como la búsqueda de nuevas formas de educación fundadas en el respeto por todas las formas de vida, respeto hacia el otro y hacia la naturaleza— (Piedrahita, 2020). Hablo, pues, de una perspectiva integradora de los procesos de subjetivación de la pedagogía, la cultura y el arte, como la que nos plantea el investigador colombiano Juan Carlos Amador, quién afirma que

la cultura, la educación y la pedagogía se conviertan en categorías analíticas útiles para comprender cómo se configuran comunidades imaginadas, identidades y formas de gobierno para la reproducción social, así como mestizajes, hibridaciones y resistencias ubicadas en el horizonte de las clases sociales, las etnias, los géneros, las sexualidades diversas y las generaciones. (2017, p. 11)

Investigación+creación+educación+: una visión integral e integradora

La expresión investigación+creación+educación+ (ICE+) es usada aquí como una forma genérica de nombrar la multiplicidad de maneras en que se relacionan estos tres ámbitos, que evita el uso de preposiciones (en, sobre, para, con, desde) que instalan relaciones de subordinación o causalidad entre ellos. La inclusión del signo + también puede resultar controversial, pues parece indicar la adición de términos existentes, como si de ámbitos cerrados se tratara. Sin embargo, su uso referencia lo que excede, lo que no cabe en los límites, lo que nunca está completo y cuya cerrazón siempre se pospone —la différance, en términos del filósofo francés Jacques Derrida—. En resumen, señala aquellos desplazamientos e interdeterminaciones entre la investigación, la creación y la educación.

La investigación+creación+educación+ (ICE+) no es un movimiento, una teoría ni un conjunto estable de metodologías; es una manera provisional y abarcadora de nombrar el reto gnoseológico, ético y estético que enfrentan buena parte de las escuelas de formación de educadores en arte.⁷ Es un conjunto heterogéneo de esfuerzos por poner en práctica estrategias para transformar la conciencia y la existencia a partir de la vivencia artística, la acción pedagógica y la intervención investigativa. Para esto, como se señaló más arriba, es necesario expandir cada uno de los términos de la triada, diseñar formas de conocimiento que integren los terrenos que las epistemologías modernas separaron, y articular la razón, la ética, la praxis, la experiencia y el sentir.

Dentro de esta manera de nombrar se incluye un amplio espectro de prácticas que desde hace un buen tiempo se vienen agenciando —a veces de manera velada o desde ámbitos subalternos—, como la mediación artística crítica (Rodrigo-Montero, 2015), los modos de hacer aglutinados en torno al giro educativo en las curadurías (Gutiérrez, 2016), las apuestas emprendidas desde los programas de artes para la transformación social (Idartes, 2017), la acción social por la música (Baker, 2022), las poéticas de lo cotidiano (Gil, 2017), las estéticas de la re-existencia (Albán, 2012), la investigación-creación estética crítica (Valencia, 2012), la investigación+creación a través del territorio (Ascuntar y Córdoba, 2021), entre muchas otras. Todas ellas, con sus particularidades, convergencias y posibles contradicciones, son prácticas localizadas interesadas en desplegar el potencial de las prácticas artísticas y pedagógicas para diseñar nuevas relaciones estéticas y críticas de habitar mundo, e imaginar horizontes comunales de vida como una estrategia para enfrentar la crisis civilizatoria y medioambiental que atravesamos (Escobar, 2016).

La investigación+creación+educación+ es una liminalidad que tensiona tanto a la erudición académica como a las prácticas artísticas y a las pedagogías tradicionales —sin subordinar a ninguna de las ellas— y evita que tengamos que seguir escogiendo entre alguno de los términos de la dicotomía (artistas vs. pedagogos; docentes vs. investigadores). Parafraseando los acercamientos a la noción de performance de Diana Taylor (2011) y Dwight Conquergood (2002) , podríamos decir que la investigación+creación+educación+ es un “conocer-haciendo” y “hacer-conociendo”⁸ que connota simultáneamente, por lo menos, tres registros diferentes:

• Una práctica sensible basada en la experimentación, la imaginación, la participación y el diálogo.

• Una apuesta gnoseológica: una pragmática de investigación que articula la teorización académica con el conocimiento que proviene del hacer, la comprensión participativa y la experiencia práctica.

• Una táctica de intervención y un espacio alternativo de lucha que abre caminos para la conexión con las comunidades, el encuentro y la reciprocidad. Una perspectiva que permite la intervención desde la investigación y la investigación desde la intervención.

La investigación+creación+educación+ en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Pedagógica Nacional

Entendida como la manera de nombrar un conjunto heterogéneo de prácticas, es posible afirmar que en la FBA ya se está desplegando un importante conjunto de esfuerzos en ICE+. Su vocación pedagógica y los modos de hacer implicados han hecho que las prácticas investigativas realizadas en el interior de sus tres licenciaturas (artes visuales, artes escénicas y música) se distancien de las lógicas disciplinares y sus metodologías rígidas: las realidades a las que se enfrentan cotidianamente sus investigadores en formación —cargadas de precariedades, de limitaciones institucionales, pero también de retos creativos y compromiso vital— plantean complejidades que no pueden ser subsumidas dentro de elaboraciones teóricas generalizantes ni resueltas por metodologías rígidas.

Esto ha implicado una especie de distorsión disciplinar, producto de la necesidad de criollizar los modelos pedagógicos heredados con el objeto de hacerlos operativos a nuestras realidades. Aunque desde algunos puntos de vista esto puede parecer una falta de rigor académico —entendido como mala aplicación de la teoría, falta de formación en metodologías de investigación o inconsistencia en la buena práctica del arte—, en este caso se ha constituido en la energía fundamental para renovar los campos de la pedagogía y el arte, al habitar los terrenos de la investigación+creación+educación+.

Se percibe un notable dinamismo y heterogeneidad en los procesos agenciados tanto por docentes como por docentes en formación, y resalta cómo los trabajos de grado, en su mayoría, habitan en la frontera entre pedagogía y arte, al desarrollar heterogéneas propuestas que tensionan los linderos disciplinares y las metodologías tradicionales: prácticas artísticas emprendidas como agenciamientos sociales, procesos didácticos que redundan en formas de intervención en comunidad, reconocimiento de prácticas artísticas tradicionales y no occidentales, acciones pedagógicas desde experiencias sensibles inéditas, proyectos de inclusión social desde el arte, entre otras, se constituyen en prácticas que, al mismo tiempo, configuran realidades sociales, activan procesos sensibles y producen conocimiento académico desde las artes visuales, escénicas y musicales. Así, en términos

concretos, se materializan muchas de las apuestas de ICE+ enunciadas en los párrafos anteriores.⁹

En ellas, las prácticas pedagógicas han devenido en una vía privilegiada para desplegar las capacidades de creación y la actitud crítica de personas de diversos grupos etarios, capitales culturales y condiciones socioeconómicas. Como señalan los investigadores de la FBA, Barco et al.

la reflexión educativa transita, de lo meramente disciplinar del arte (…), para poner su foco en las dinámicas de la cultura y en los modos como la experiencia de las artes, ya se trate de su producción o apreciación, influye decididamente en la construcción de subjetividad. (2021, p. 179)

Sin embargo, reconocer estos acercamientos no significa afirmar que la ICE+ haya alcanzado niveles óptimos; al contrario, es clara la necesidad de emprender acciones encaminadas a reconocer sus potencias, afianzar sus lógicas y desplegar sus posibilidades. Con eso en mente, se hace urgente ahondar en, por lo menos, tres frentes de trabajo:

Fortalecer los procesos de encuentro, debate y coordinación entre investigadorxs, grupos de investigación y semilleros de las diferentes instituciones formadoras de docentes en artes, encaminados a compartir experiencias y crear hábitos académicos en torno a la investigación, desde una perspectiva inter y transdisciplinar. La existencia de diversas licenciaturas implica una riqueza en experiencias y saberes que puede ser potenciado mediante la creación de espacios reflexivos y prácticos periódicos y conjuntos —más allá de la existencia de comités centrados en labores operativas—.

Dentro de la universidad, resulta especialmente importante afianzar los canales de articulación entre las distintas áreas académicas para aprovechar el inmenso arraigo y la capacidad de intervención que poseen los programas de formación de docentes. Es necesario, pues, prestar especial atención a la coordinación permanente con otras áreas académicas, especialmente con aquellas centradas en la gestión de las prácticas académicas y pedagógicas.

Ahondar en los debates sobre las nociones de investigación, arte y educación que guían cada proyecto académico. Aunque en este terreno ha habido importantes avances, en la práctica cotidiana de las licenciaturas se perciben importantes vacíos y tensiones referentes a los alcances de la formación y la investigación que se debe desarrollar. Específicamente, se perciben dos ejes de debate:

1. A pesar de la ampliación de la noción de creación, persisten perspectivas que defienden el redisciplinamiento de las artes, pues asumen la i+c como una práctica encaminada a la creación de obras de arte. Desde esta perspectiva, la característica definitoria de la I+C es la creación de obras acompañadas de omp. is o documentos escritos de corte exegético, cargados de contextualizaciones históricas o reflexiones teóricas que sirven, supuestamente, como complemento de la obra de arte. Dentro de la perspectiva de ICE+ propuesta aquí, es claro que la realización de obras de arte es una opción completamente legítima, pero es solo una opción entre otras posibles formas de manifestación del proceso sensible y racional.

2. . Hay desconocimiento y prejuicios acerca de los modos de hacer propios de la ICE+. Tanto en docentes como en docentes en formación existe cierta inseguridad acerca de cuáles son los métodos legítimos para abordar proyectos de investigación e intervención. Es notable cómo, con frecuencia, se intentan aplicar metodologías propias del campo de las ciencias sociales, como si esta aplicación implicara cierta garantía epistemológica y validación del conocimiento generado. Urge profundizar sobre las indagaciones respecto a las maneras específicas cómo en las facultades de artes y pedagogía se están emprendiendo inéditos procesos de generación de conocimiento, con sus propios desarrollos epistemológicos y metodológicos.

Articularse de manera crítica con las políticas públicas en investigación. En los últimos años, se ha producido una renovación en las políticas públicas que regulan la investigación, la academia y el sector cultural y creativo en Colombia. Estas políticas les asignan a las facultades de artes un lugar importante en los denominados viveros creativos (Puentes et al., 2020). Urge comprender las directrices planteadas por el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación en cuanto al foco de Industrias Creativas y Culturales y las recomendaciones generadas por la Misión de Sabios, en las que se plantean importantes escenarios de actuación.

Sin embargo, esto no implica la aceptación acrítica de todas las orientaciones. Especialmente, es necesario refutar las lógicas gubernamentales que encasillan a la I+C dentro de las lógicas de las industrias creativas y culturales (ICC) y de la economía naranja, que la reducen a la creación de productos comercializables.

Conclusiones inconclusas

Más que un método o una etiqueta innovadora, la investigación+creación+educación+ se constituye en una perspectiva acerca de cómo generar conocimiento, una manera posible de modelar y profundizar un conjunto de prácticas que ya están siendo emprendidas por investigadores e investigadoras de diferentes latitudes: prácticas contextuales de generación de conocimiento e intervención que, al mismo tiempo, articulan y tensionan la erudición académica, las prácticas artísticas y las pedagogías tradicionales, sin subordinarlas ni prolongar las fronteras heredadas de las epistemologías modernas-coloniales.

Sin embargo, esto no implica la anulación de los saberes disciplinares y académicos ni su subordinación a determinado conjunto de temáticas o modos de hacer. Al contrario, implica reconocer y fomentar las maneras posibles de articular los conocimientos y saberes que normalmente se segregan dentro de los cánones académicos tradicionales. La ICE+ no busca imponer una única manera de investigar que anule a las demás; busca expandir nuestros modos de hacer para enraizarlos en nuestras realidades contextuales. Por último, la ICE+ no es un cuestionamiento a las personas interesadas en la práctica artística (musical, visual o escénica) de cuño tradicional ni de su rigor técnico y marcos de sentido; es una invitación a la vieja y anquilosada jerarquización entre artistas y pedagogos o entre docentes e investigadores, la cual sigue operando en buena parte del imaginario de las facultades de arte y educación.

La ICE+, como opción y espacio liminal, es una potencia existente en muchas de las apuestas investigativas de la Facultad de Bellas Artes de la UPN y de otras instituciones —en emprendimientos de generación de conocimiento— que puede ser intensificada si logramos conjuntar las lógicas institucionales con los esfuerzos de las investiga doras y los docentes en formación.