Sus vidas

Con los estudiantes de 9^o, 10^o y 11^o grado, entre 14 y 17 años, buscamos en el primer ejercicio fortalecer sus raíces. Reconocieron en sí mismos, sus ancestros, las habilidades, fortalezas, dones y conocimientos que tenían. En esta actividad debían dibujarse a sí mismos, y reconocer en su cuerpo los dones de sus ancestros.

Ilustración 4: Dibujo mi cuerpo y reconozco los dones de mis ancestros y ancestras en mí, los ubico en mi cuerpo

Fuente: Archivo fotográfico de las autoras

Reconocer los dones no es fácil, pero permite fortalecer la confianza en sí mismos. Es necesario abrir la posibilidad de escuchar a otras personas para que nos ayuden a descubrir nuestros dones. Nuestras sociedades son sociedades críticas, que no acostumbran a expresar las cosas buenas de las personas, ni a reconocer nuestras habilidades, esto afecta la confianza en nosotros mismos y la autoestima. Tampoco nos permite pensar posibles caminos de vida que potencialicen nuestras fortalezas o que nos ayuden a transformar nuestras debilidades.

Esta actividad los conectaba con su familia y les permitía pensar en sí mismos y en las cualidades positivas que heredaban de abuelos, abuelas, padres y madres, además de fortalecer su autoestima e identidad.

Los y las estudiantes expresan valores como el trabajo, el respeto, la honestidad, responsabilidad, amistad, amor, amabilidad, humildad, inteligencia, independencia, tolerancia, cumplimiento; habilidades como bailar, cantar, jugar fútbol, caminar, recolectar café, ser bueno en matemáticas, ser estilista. Vienen en su mayoría de madre y padre, pero también se evidenció la influencia de abuelas y abuelos y de docentes y otros familiares, como tíos y tías, que apoyan la formación de los y las jóvenes. Los abuelos tienen siempre un lugar importante en la transmisión de dones, sobre todo en casos en los cuales papá y mamá pueden estar ausentes. En varios casos, hermanos y tíos eran los que sembraban dones, alegría, juego, baile y música —dones más lúdicos—.

En una de las instituciones escolares, sus compañeros y compañeras complementaban los dibujos con dones que reconocían de cada cual. Reconocer a otros y otras nos permite también generar empatía y autoestima y fortalecer la solidaridad.

En algunos casos, vemos que lo propio, lo nasa, toma una gran importancia a través de sus abuelas y abuelos —el tejido, la música, la lengua nasa yuwe—, aunque depende también de los territorios. Esto se vio más en Santa Rosa, zona en la cual hay muchos más nasa yuwe hablantes y la tradición nasa es más fuerte. Tal vez haga falta en las familias fortalecer la transmisión de la apropiación de la identidad nasa.

Por otra parte, es importante realizar en el territorio actividades que permitan conocer y desarrollar el arte: pintura, música, literatura. También tener formaciones que permitan el fortalecimiento de habilidades y oficios, como carpintería o mecánica, entre otros. El deporte, para muchos chicos y chicas, es importante, y se ve el papel de los docentes en su promoción: es imprescindible seguirlo fortaleciendo.

El sistema escolar nos obliga a ser buenos para todo —pasar todas las materias— y valora más unos dones que otros —don para las matemáticas frente al don para la música o las artes plásticas, por ejemplo—, y no nos impulsa a mejorar nuestros dones, ni nos permite descubrir nuevos dones o desarrollar dones que no tenemos.

Una educación propia podría abrir espacios en los que puedan fortalecerse gustos y dones; y se puedan descubrir y cultivar otros que ni sabemos que pueden existir. Y, como familiares y docentes, descubrir esos dones y ayudarlos a cultivar. Para los y las estudiantes, las artes y la cultura ocupan un lugar muy importante en sus dones, por ello es muy importante darle gran cabida en la educación propia, así como los ancestros le daban cabida en la vida cotidiana a las manifestaciones culturales, la danza, la música, las artes plásticas.

Río de la vida

Ilustración 5: El río de la vida, realizado por un estudiante

Fuente: archivo fotográfico de las autoras

Luego exploraron sus vidas en el territorio, dibujando el río de la vida. Identificaron los lugares, las personas y los hechos que habían marcado su vida y los conocimientos que habían obtenido a lo largo de ella. Este ejercicio buscaba que estuvieran conscientes del momento presente y, al final, proyectar lo que imaginaban para su futuro.

Identificaron esas personas importantes en sus vidas que, como las quebradas, son afluentes que alimentan el río de la vida: mamás, papás, hermanos y hermanas, primas, primos, familia materna, paterna y amistades. A lo largo de toda la actividad, vimos que le dan un gran valor a la familia. Así lo expresa uno de los estudiantes: “El día que estuvimos bañando con mi familia aprendí que estar en familia es muy lindo y se convive y aprende sobre las historias familiares” (Jannier Alexis Pancho).

En el pasado, describieron momentos tristes y los aprendizajes que les dejaron; y momentos alegres y lo que aprendieron de ellos. Como momentos tristes, varios mencionaron la muerte de seres queridos, amistades o familiares, también peleas familiares. Los aprendizajes se relacionaban con el valor que le damos a las personas cercanas y, sobre todo, a la familia, luego de la muerte de un ser querido, la necesidad de compartir con ellos, de escucharlos y de brindarles amor y estar unidos. En algunas instituciones expresaron momentos de conflicto y violencia familiar; también fue evidente que el conflicto armado ha permeado la vida de los y las jóvenes del Cauca. En una de las instituciones, varios chicos y chicas se han integrado a grupos armados.

También destacaron aprendizajes de su vida, que se dieron a partir de experiencias más difíciles. Por ejemplo, la muerte de seres queridos les enseñó a disfrutar de las personas de su familia mientras estuvieran allí. Aprendieron de sus errores, a no ser groseros, a seguir por el “buen” camino, a pensar antes de actuar y a respetar a sus mayores, entre otros. Dijo un estudiante: “Cuando cogí un mal camino y yo aprendí de eso, a pensar antes de actuar” (Iván Andrés Pancho).

Los momentos difíciles están relacionados también con la familia, lo cual sugiere desarmonías en las familias, relacionadas sobre todo con la paternidad y la responsabilidad de los padres con sus hijos e hijas. Lo que más se destacó fueron los aprendizajes que estos momentos alegres y tristes les habían dejado, para que fueran conscientes de la evolución de sus vidas y sus aprendizajes.

En ese mismo sentido, otras preguntas fueron: ¿qué habían aprendido?, ¿quién se los había enseñado? y ¿qué habían enseñado y a quién? Aquí, continuaban reconociendo sus aprendizajes y a quiénes se los habían transmitido, pero también se reconocieron como maestros y maestras de otras personas. Mencionaron aprendizajes como montar en bicicleta, cocinar, cultivar la tierra, respetar a los mayores.

Reflexionar sobre lo que han aprendido y lo que han enseñado les permite sentirse valiosos. Mencionan, por ejemplo, que han enseñado orden a sus hermanos menores, a sus primos y a sus amigos y amigas, la responsabilidad y el respeto, a leer, a montar en bicicleta, a tejer, a manejar moto, a disfrutar la vida y a aceptarla. Por ejemplo, comentan: “He enseñado el valor de la vida y disfrutarlo al máximo” (estudiante); “Yo le enseñé a mi hermanito a no rendirse por más duro que sea el obstáculo” (Jose Luis Ipia)

Con estas reflexiones, hacemos que vean sentido a su existencia y a sus actos, trascendiendo las vidas de otros seres. El pasado sirve para que, al repasarlo, pueda reconocerse a sí mismo y revitalizarse, pensando en su presente, para luego proyectarse en el futuro. Pero también nos da la posibilidad de reflexionar sobre las maneras en las que se aprende y se enseña. También en la educación propia hemos olvidado recordar las pedagogías propias de la cultura, la observación a las y los mayores, la observación de la naturaleza, aprender haciendo, y aprender junto con los pares.

Aquí, es muy importante recordar a Quintín Lame y su pedagogía propia.

La ciencia tiene un jardín muy extenso que pocos son los hombres que la han mirado pero muy lejos. El indiecito le ha mirado de muy cerca unido con esos discípulos que la Naturaleza ha criado y cría en el bosque en esos momentos de la charla interminable que tienen los arroyos de las fuentes; en esos momentos que ronca el tigre, ruge el león, silba la serpiente, canta el grillo y la chicharra, gime esa paloma torcaz y cruza el bosque, es el momento del recreo que esa maestra que es la Sabiduría ha ordenado armónicamente a sus discípulos; y después cruzan los cuatro vientos de la tierra que son los sembradores que tiene la Naturaleza, etc. ¿Qué cosa es la Naturaleza? (Quintín Lame, 2004, p. 150)

Para Lame, la naturaleza es quien le enseña. La naturaleza junto a los otros seres que viven allí: arroyos, aves, tigres y leones —el tigre es el jaguar (Pantera onca) y el león es el puma (Puma concolor)—. Es clave revitalizar esta pedagogía en la naturaleza de los pueblos indígenas en la educación propia que se construye desde el movimiento indígena, en las instituciones educativas.

Continuando con las actividades, reflexionaron sobre sí mismos: ¿qué les gusta?, ¿qué no les gusta?, ¿para qué son buenos?, ¿para qué no son buenos?, ¿para qué les gustaría ser buenos? Con estas preguntas, buscamos conocer un poco más la vida de cada estudiante. De esta manera, podemos tener más empatía, comprender sus temores, ayudarles a encontrar y abrir caminos.

Continúa entonces la tarea de la primera actividad: reconocer las fortalezas, lo que nos gusta y lo que no, pero también habilidades —¿para qué soy bueno?, ¿para qué no?— y expectativas de aprendizaje —¿para qué te gustaría ser bueno?—. De esta manera, es más fácil encontrar y abrir caminos de vida que permitan fortalecer habilidades que ya existan y aprender otras. Por ejemplo, en el caso de Enrique, se puede identificar un gusto por manejar moto y carro y una expectativa en el aprendizaje de manejar maquinaria y realizar proyectos con ellas. También podemos resaltar el gusto por el deporte que tienen Hernán y Flor Ángela. Eliana quiere aprender panadería; Leidy quisiera aprender a administrar un negocio. Otra estudiante quisiera ir a la marina, otra ser dermatóloga y otra escritora. Sería muy interesante que, en la construcción de una educación propia, se buscara la manera de que estos gustos y sueños de los y las estudiantes puedan ser profundizados y vividos mientras están en el colegio, para ir abriendo camino para que se materialicen.

Los intereses son muy diversos, y también depende de cada colegio. Eso es muy interesante porque significa que tienen la posibilidad de acceder a una diversidad de experiencias que les dan alegrías. Los lazos de amistad son muy importantes. Varios disfrutan con conocer nuevos lugares, pasear y aprender cosas nuevas, lo que también muestra una apertura de mente, que no se ve siempre en jóvenes de esta edad y es muy importante potencializarlo.

Igualmente, es importante observar qué no nos gusta. Al respecto, mencionaron las peleas y discusiones, la agresividad con las mujeres, la pereza, darse por vencido o quedarse atrás, ser groseros, las gaseosas, que los demás no sean sinceros, las mentiras, las faltas de respeto. Esto muestra chicos y chicas con valores y principios, trabajadores y respetuosos, con ganas de salir adelante y crecer como personas. Manifiestan ser buenos y buenas para obedecer, hacer mandados, hacer oficio, para jugar fútbol, para el trabajo agrícola, para el estudio, para ayudar a las personas, para aprender cosas nuevas, para los talleres escolares. Esto va de la mano con lo que les gustaría aprender: a tocar instrumentos, a hacer casas, a ser profesionales, a ser pilotos, a construir su propia vida, para después independizarse y tener una vida en paz y con las proyecciones que tienen a futuro. Para ver cómo se visualizaban, les preguntamos cómo se verían en tres y diez años. Con respecto al mediano plazo, respondieron: prestando el servicio militar; con libreta militar; como profesora; eligiendo una carrera; trabajando y estudiando en mi proyección. Frente al largo plazo: terminar el servicio militar; más viejito y con hijos; trabajando como vigilante y estudiando otra carrera; como profesional; construyendo mi propia vida para ayudar a mis padres. Los pasos que identificaron que deben seguir fueron: salir de estudiar y tener el cartón; ser apta físicamente; dar todo el empeño en el estudio y en el trabajo; seguir estudiando; aprender cada día; tener vivos a sus padres para que estén orgullosos; no rendirse ante las dificultades; estar muy enfocado en lo que quiero de la vida.

Aunque sus perspectivas de futuro no son muy concretas y no han elegido una carrera u ocupación, el optimismo y la fuerza con la que se proyectan, demuestra grandes posibilidades y potencialidades. Sin embargo, es necesario hacer énfasis en las posibilidades que pueden tener para ampliar sus horizontes y orientarlos más específicamente. La mayoría de estudiantes pronto se gradúa, sin embargo, desde la institución o desde un grupo de jóvenes, se podría hacer un acompañamiento.

Reconocer sus potencialidades les permite proyectarse y tomar decisiones más seguros de sí mismos; por otra parte, salir y conocer otros territorios y personas que han recorrido diversos caminos les ayuda a concretar más sus sueños.

El proceso integra identidad, reflexión sobre sí mismos, sus dones, sus ancestros, su vida pasada, presente y futura. Una de las herramientas más propicias para hacer esta introspección es el dibujo. A través de la metáfora de un río, ven su vida como un proceso en construcción, en compañía de otras personas, se ven útiles y valoran a las personas que están a su lado. También se fortalece la autoestima y se comienza a ver el camino que se quiere abrir para su proyecto de vida. Luego de mirar para dentro, en el siguiente taller les invitamos a mirar su entorno colectivamente.

Su territorio

Procedimos luego a entrar colectivamente en el territorio a través de la cartografía social, para realizar mapas parlantes. Primero hicimos un recorrido por algunos lugares, buscando un lugar alto desde el que se tuviera una vista amplia. Allí, observaron y describieron lo que veían y analizaron lo que sucedía allí: erosión, cultivos, avalanchas, bosques, deforestación, contaminación, etc.

Regresamos al colegio y, en grupos, realizaron el mapa de lo que consideraban su territorio: unos lo hicieron más amplio, otros más reducido. Allí tenían que identificar los lugares importantes culturalmente y lugares sagrados para el pueblo nasa. También ubicaban las problemáticas, analizando sus causas y planteando posibles soluciones.

Ilustración 6: Mapa realizado por estudiantes de 9 o , 10 o y 11 o de la Institución Educativa Técnica Santa Rosa, sede Ángel María Liz (vereda Quiguanás). Problemáticas y soluciones

Fuente: archivo fotográfico de las autoras

En algunos colegios, el conocimiento de su territorio era muy detallado: ubicaban las lagunas, los cerros, ríos y quebradas con sus nombres y conocían sus historias. También conocían sus problemáticas, como las avalanchas, la deforestación y la contaminación, pero también el alcoholismo, el conflicto armado, los cultivos de uso ilícito y la desarticulación de las comunidades.

Ilustración 7: Estudiantes de la Institución Educativa Agroforestal Isxiwe’sx Yaaknxi, territorio ancestral de Turminá

Fuente: archivo fotográfico de las autoras

En otras instituciones, este conocimiento se veía muy reducido, había poco interés de los estudiantes en estos temas, igual que en la escuela en general. Esto permitió ver la importancia que docentes y directivas le daban al territorio en sus proyectos escolares comunitarios y en las actividades escolares.

Las soluciones planteadas frente a las problemáticas también nos demostraron la capacidad de agencia que percibían de sí mismos, al involucrarse en ellas o, por el contrario, dejar la responsabilidad a las autoridades indígenas o al gobierno. A mayor conocimiento del territorio, más responsables se hicieron de estas propuestas y más involucrados e involucradas se sentían en la resolución de problemas. En la institución educativa Ángel María Liz (vereda Quiguanás), el análisis de los grupos de estudiantes fue muy profundo, en especial acerca de las problemáticas ambientales —erosión, deforestación, monocultivos—; plantearon soluciones muy acordes a la protección del territorio y se involucraban en ellas, demostrando el amor por todos los seres que allí habitan. Igualmente con problemáticas sociales como los cultivos de uso ilícito, las desarmonías familiares y territoriales, muy conscientes de la situación de su entorno y comprometiéndose con las soluciones. Más adelante, cuando hablemos del trabajo con docentes, veremos un cuadro comparativo de las problemáticas y soluciones planteadas por estudiantes y docentes.

Sus proyectos de vida

Luego de reflexionar colectivamente sobre el territorio, volvieron a sí mismos en la siguiente actividad. La actividad consistió en mostrarles posibilidades y que ellos pensaran en qué proyecto de vida querían para ellos. Esto se realizó a partir de lo que ellos habían escrito pensando su futuro, pero también a partir de muchas otras cosas que no habían tenido en cuenta. El objetivo era que, habiendo reflexionado sobre el territorio y sus necesidades, pensaran sus proyectos de vida en relación con estos y se vieran como actores de la transformación y la conservación del territorio.

Algunos de los proyectos que pensaron reflejaron esa preocupación por aportar en sus familias y comunidades:

Ser un ambientalista con saberes políticos para poder ayudar a mi comunidad, y en lo posible a las demás personas, con el hecho de concientizar a las personas de los problemas que afectan al mundo o al planeta tierra, eso en lo ambiental, ya en lo político, por el Estado y todo eso, apoyar a las personas y que se den cuenta si el gobierno les juega sucio. (Estudiante)

Mi proyecto es ser The’ Wala (médico tradicional), para ayudar a los demás que se enfermen por que les dejan cosas maldadosas. (Estudiante)

Si lograra realizar ese sueño me gustaría poder ayudar a las personas, no solo desde una ayuda psicológica, sino también desde la música, porque la música es muy importante para comunicarse con uno mismo y con los que nos rodean. (Estudiante)

Llenarme de conocimientos, tratar de estudiar en nuestra propia universidad para dar charlas de conciencia a distintas comunidades, dar un fortalecimiento o un apoyo a nuestra organización, que las distintas comunidades puedan tener una unión y que recuperen nuestras costumbres y saberes. (Estudiante)

Yo en mi futuro, cuando ya acabe de estudiar, quiero ser mecánico, para así ayudar a mi familia, padres y hermanos. Con mi estudio yo ayudo a otros a que no cojan el mal camino, como de andar borrachos, sino que estudien. (Estudiante)

Esta proyección hacia el territorio y hacia el bienestar de la comunidad no la encontramos en todos los colegios, la encontramos, sobre todo, en los colegios en los cuales los estudiantes conocían mejor su territorio. En los colegios en los cuales el conocimiento del territorio era menor, la preocupación por la comunidad también lo era. Por ello, la educación propia debe ampliar los conocimientos y la reflexión de sus estudiantes sobre su entorno geobiocultural y el papel que tienen en la construcción de su territorio y de la Tierra.

Trabajo con dinamizadores y dinamizadoras

Mapas parlantes

Con los profesores —dinamizadores y dinamizadoras, como se les llama en el cric—, el trabajo también se realizó a través de la cartografía social. El objetivo era, primero, reconocer el territorio a través del dibujo y el mapeo, identificar lugares sagrados, importantes culturalmente, los sistemas productivos, sus bosques, quebradas, ríos, lagunas y cerros. Segundo, tener un espacio para conversar colectivamente acerca de sus problemáticas y posibles soluciones. Tercero, a partir de esta conversación, caracterizar el perfil del estudiante que se quiere formar en primaria y en bachillerato en las instituciones educativas, de cara a los territorios y no respondiendo a las presiones de las instituciones homogeneizantes, como el Ministerio de Educación.

Construyeron entonces colectivamente los mapas de los territorios. Identificaron lugares sagrados, quebradas, ríos, ojos de agua, cerros, peñas, lagunas, sistemas productivos, bosques. El conocimiento de los docentes sobre el territorio en el que trabajan no es homogéneo: hay docentes que no son oriundos del lugar en el que trabajan; en algunos casos, se preocupan por conocer a profundidad las comunidades y el entorno en el que trabajan; pero, en algunas ocasiones, solo vienen a dar clases y se involucran muy poco con la comunidad y el entorno. Algunas instituciones incentivan, a través de trabajos de investigación, el conocimiento de los estudiantes sobre su entorno. Al leer los trabajos realizados por estudiantes también aprenden los docentes. Esta heterogeneidad se veía reflejada en el detalle de los mapas y las conversaciones dentro de los grupos.

Ilustración 8: Docentes de la Institución Educativa Santa Rosa, sede Ángel María Liz, dibujando colectivamente en el mapa

Fuente: archivo fotográfico de las autoras

Luego, plasmaron en los mapas las problemáticas identificadas y plantearon soluciones, integrando siempre el papel de la institución educativa. Después de esto, observamos los mapas que habían construido los estudiantes y comparamos las visiones de cada actor. Reflexionamos sobre el conocimiento que tenían los y las jóvenes y cómo lo adquirían.

Este ejercicio permitió ver cómo, en algunos colegios, la visión de los estudiantes es muy profunda, mientras que en otras instituciones se recalcó la necesidad de tejer conocimientos alrededor del territorio y generar reflexión y acción en torno a él.

Tabla 1: Problemáticas y soluciones identificadas por estudiantes, dinamizadoras y dinamizadores (docentes)

Fuente: archivo fotográfico de las autoras.

Ilustración 9: Resultado del mapa realizado por docentes de la Institución Educativa Agroforestal Isxiwe’sx Yaaknxi, territorio ancestral de Turminá: lugares importantes culturalmente, problemáticas, soluciones y perfiles de estudiantes que requiere el territorio

Pasamos entonces al siguiente paso. Este consistía en pensar acerca de los perfiles de estudiantes y egresados que el territorio requería, según sus fortalezas y para lograr las soluciones a las problemáticas. Estos perfiles se moldeaban en plastilina describiendo sus características en papeles.

Algunos de los perfiles que se pensaron fueron: responsable, trabajador amoroso de la tierra, artista orgulloso de su cultura, líder, emprendedor, feliz y que se entretenga sanamente, respeto por el ambiente, crítico, que no se olvide de la tierra, responsable, artesano que no se avergüence de su cultura, colaborador, mujeres libres y luchadoras, mujeres que se hagan respetar, mujer líder trabajadora, deportista, guerrero, con sabiduría, defensor territorial, visionario, dinamizador de procesos. Estos perfiles también se ubicaron en los mapas, como actores necesarios para el territorio.

Habiendo identificado los perfiles que queríamos formar, pensamos colectivamente en qué debíamos hacer desde la escuela y el colegio para formar esas características en nuestros estudiantes. Estas características, los valores y las propuestas para formar estudiantes con estos perfiles nos brindan una brújula para fortalecer el Plan Educativo Comunitario y el tejido de sabidurías y conocimientos (plan de estudios) de las instituciones.

Ilustración 10: Mapeo de problemáticas identificadas, soluciones y perfiles de estudiantes (sabiduría)

Fuente: archivo fotográfico de las autoras

Ilustración 11: Lugares sagrados y de importancia cultural como la laguna

Fuente: archivo fotográfico de las autoras

Reflexiones finales: la construcción colectiva de la educación propia y la revitalización de pedagogías ancestrales

A través de la sistematización de este trabajo, la cartografía nos permitió varias cosas importantes. 1. Observar el conocimiento que dinamizadores y jóvenes tienen sobre su territorio e identificar vacíos. 2. Generar diálogo y pensamiento crítico sobre la realidad de los contextos de las instituciones educativas. 3. Abrir caminos para la construcción de proyectos de vida acordes con las problemáticas locales y que los jóvenes se vean como actores para la transformación de sus comunidades. 4. Por último, pensar en proyectos pedagógicos que permitan formar estudiantes que respondan a las necesidades de su territorio.

Desde este ejercicio con estudiantes y dinamizadores y dinamizadoras, se crearon varias propuestas pedagógicas que enriquecen las apuestas educativas de las instituciones y contribuyen en la formación de los perfiles identificados. También se integraron temáticas y actividades que permiten la construcción de una mejor relación entre los seres humanos y con otros seres en la naturaleza. Por ejemplo, se tejieron temas como la alimentación, la agroecología, el cuidado y uso de la naturaleza, los ciclos de la vida y la siembra de árboles. Estas relaciones prácticas con la naturaleza, las actitudes y los comportamientos van a ir de la mano también con el fortalecimiento de la relación ancestral y espiritual en la naturaleza con sus seres. Además, como el nasa que camina su territorio para apropiarlo, es necesario realizar más recorridos por el territorio y los sitios sagrados para que los y las estudiantes aprendan a leer y observar la naturaleza. Por otra parte, en este ejercicio de cuidado del territorio es importante integrarse con la guardia indígena y apoyar sus acciones. Con el fin de generar un espíritu crítico en jóvenes estudiantes, también se plantearon proyectos de lectura del contexto, noticias y análisis que se complementen con proyectos de comunicación realizados por los mismos estudiantes, que recojan la historia de los territorios. De esta manera, van aprendiendo a ver las relaciones entre lo global, lo nacional y lo local, comprendiendo las realidades y viendo soluciones que pueden aportar en el presente y en el futuro, construyendo sus proyectos de vida en íntima relación con el territorio. Se idearon, en la misma dirección, proyectos de recuperación y revitalización del nasa yuwe (lengua nasa) e investigaciones sobre el andar del tiempo —ciclos naturales, influencia de la luna y el sol y su movimiento— que vivifican la cosmovisión nasa en la vida cotidiana y colectiva.

Una propuesta de educación propia no es una propuesta de contenidos separados, disciplinares, sin relación aparente entre sí, es una propuesta que busca tejer los conocimientos: conocimientos científicos con los conocimientos ancestrales, locales, construidos en el territorio, trenzados a su vez con conocimientos artísticos —los tradicionales del territorio y los provenientes de otros lugares y culturas—. Todos se tejen en la matriz de la naturaleza, del bosque, de la montaña, del páramo, del cultivo, de la vida cotidiana. Como bien lo decía Quintín, la naturaleza es quien guía el tejido de todos los conocimientos. Esta tarea no es fácil, las instituciones educativas siguen respondiendo a la educación convencional que rige el Ministerio de Educación, en la que existe una cuadrícula de contenidos disciplinares y la lengua principal de aprendizaje sigue siendo el castellano. Pero, como lo señala Natalia Caicedo, quien ha trabajado más de veinte años en Tierradentro:

En este sentido, temas que fundamentan la propuesta educativa del movimiento indígena, asociados a la formación docente, el bilingüismo o la construcción de currículos propios (que acá llamamos tejidos de sabiduría y conocimiento, un concepto que rebasa lo curricular porque involucra todos los espacios y ciclos de vida), siguen generando debates álgidos en el que se dilatan decisiones básicas para asumir cambios esenciales como ¿por qué no usar la lengua materna para aprender a escribir? o ¿Cuándo la lengua de la madre, que nombra el espíritu del agua y las plantas, será la misma lengua para nombrar y dialogar con el conocimiento escolarizado? (2022, p.1)

Se va construyendo entonces una educación intercultural, a pesar de un contexto en el que las relaciones de poder entre los diferentes tipos de conocimientos, entre las lenguas y, más profundamente, entre diferentes ontologías, sigue siendo desigual. Afortunadamente, este tipo de ejercicios fortalece el diseño de currículos propios: tejidos de sabiduría y conocimiento. Para invertir estas relaciones de poder requerimos que el nasa yuwe permee todas las áreas y la vida cotidiana y escolar; que los conocimientos científicos sean enseñados en función de los conocimientos ancestrales acerca de los cultivos, de la conservación de los bosques y páramos y la protección del territorio; que los conocimientos artísticos tengan el protagonismo que los y las jóvenes demandan, para alimentar su espíritu y sus proyectos de vida, para que puedan fortalecer sus dones, descubrir y desarrollar otros nuevos; que se sientan orgullosos de sí mismos y de su territorio; que se vuelvan a tejer relaciones con otros seres en la naturaleza; que las historias que aprendan sean las que se escuchaban en la tulpa o el fogón, en el que se reúnen las familias y en el que se conversa con los espíritus; que niños y niñas aprendan a leer la naturaleza y sus señas, en el cielo, en el bosque, en el camino, en el tul, en la tulpa y en sus cuerpos.

En este sentido, este trabajo se articuló con los diálogos permanentes con los jóvenes y docentes (dinamizadores) y con otros procesos de formación con la guardia indígena, mujeres del territorio y mayores y mayoras. Este trabajo reafirma que “antes del qué y del cómo, debemos tener claro el para qué de la educación propia, que permita diseñar un modelo educativo adecuado al sentir y pensar de los pueblos indígenas”. En ese sentido, el compartir de la palabra posibilitó la construcción de una ilustración simbólica sobre el camino o la ruta para tejer sabidurías y conocimientos en los espacios educativos, y que compartimos aquí a modo de conclusión y, al mismo tiempo, de punto de partida, como en los espirales, para seguir la construcción de la educación propia en el territorio:

Ilustración 12: Camino para tejer sabidurías y conocimientos de la educación propia, Tejido Sistema de Educación Indígena Propio Juan Tama

Fuente: elaborado por Lenny Chantre

En ella, iniciamos reconociendo el Pewecxanxi, que en nasa yuwe significa el abrir camino, pedir permiso a los seres que están en el territorio, porque son ellos los que guían, orientan y acompañan nuestro caminar; así mismo, resaltamos la importancia de la planeación, no solo en el ámbito educativo sino a nivel personal, familiar, comunitario y territorial, porque desde allí podemos tejer y sistematizar las vivencias que se dinamizan en los diferentes espacios, en función del fortalecimiento de las prácticas culturales; la alimentación con productos del territorio; la gobernabilidad propia; el relacionamiento armonioso con los espacios sagrados como lagunas, páramos, cerros y nevados; la unidad en la familia y comunidad; las economías propias; las ritualidades para el bienestar consigo mismo y con los demás seres; potencialidades desde las artes ancestrales, desde el reconocimiento de los dones, las habilidades y capacidades diversas de las semillas humanas.

Cabe resaltar que estas vivencias se potencializan en las semillas humanas en todos sus ciclos de vida desde la siembra en el vientre materno hasta la siembra en el vientre de la Madre Tierra, es por ello, que el rol formativo y orientador no solo está en el docente, sino también en la familia y la comunidad.

En el fondo de la ilustración hacemos distinción de dos colores, en representación del sol y la luna, del día y la noche, haciendo alusión al andar del tiempo del pueblo nasa, como un elemento transversal en nuestras vidas, por lo que también orienta la dinamización de las vivencias cotidianas de las familias del pueblo nasa, en la siembra y cosecha de las plantas, en el cuidado de los animales, de las personas y del territorio, en el compartir de las sabidurías y conocimientos desde la oralidad, el tejido, la alfarería, desde los que se enseña, se comparte y se aconseja a la semilla humana acorde con los tiempos naturales.

Por último, reconocemos que la evaluación, la valoración, la proyección y la Crianza y Siembra de Sabidurías y Conocimientos (crissac) —es un camino o metodología que busca ir más allá de la investigación, proponiendo otras formas de generar y compartir conocimientos desde la espiritualidad, comunitariedad e interculturalidad—, como una invitación a seguir repensándonos la educación, teniendo en cuenta que, según “los pueblos indígenas el SEIP, Sistema Educativo Indígena Propio no es un camino acabado; por lo que su vivencia se reorienta y actualiza de manera permanente en la medida que, se va investigando, dialogando, conversando” (pebi-cric, 2022-2023). Es en este sentido que estas puntadas y trazos que se han dado aquí ayudarán y aportarán al fortalecimiento de la educación en los pueblos indígenas y otras alternativas educativas interculturales.

Lo propio no sólo implica una atención especial a la cultura indígena, sino que requiere un diálogo con otras culturas y el desarrollo de una conciencia política. Entre la dirección del cric y el equipo de educación ya se entendía que el concepto de lo propio era útil no sólo para los indígenas, sino también para otros sectores populares que necesitaban replantear la educación de acuerdo con sus intereses. (Bolaños, 2007, p. 58)

La educación propia de los pueblos indígenas se construye desde y para la comunidad de manera permanente. Además, la relación con el territorio es fundamental en la vida de los pueblos indígenas y está presente en todos los elementos del tejido educativo.

Un trabajo de este tipo permite evaluar el conocimiento de docentes y estudiantes sobre su territorio y llenar los vacíos colectivamente. Proponemos esta metodología como una herramienta para la construcción de la educación propia en cada institución educativa. Una educación contextualizada al territorio; que permita trazar líneas de investigación para que toda la comunidad educativa profundice y reflexione sobre el territorio, sus problemas y las alternativas de solución colectiva. De tal forma que los y las docentes, y las personas del área de coordinación de las instituciones, puedan tomar los resultados que surgen del uso de esta metodología como nutrientes para los tejidos de conocimiento y los proyectos pedagógicos de las instituciones. Esta herramienta permite construir colectivamente los perfiles que necesita el territorio; igualmente, ayuda a entender cómo pueden docentes y directivas orientar la educación hacia su formación; además, amplía la perspectiva de los proyectos de vida de jóvenes estudiantes para que estén más arraigados en su territorio.

Los actores armados cada vez están más presentes en el territorio, a pesar de la lucha del movimiento indígena Nasa, los proyectos de muerte avanzan con la presencia de cultivos de uso ilícito y sus rutas, hay cada vez más reclutamiento forzado. Acompañar a los y las jóvenes en la construcción de proyectos de vida desde el corazón, anclados a la comunidad, al territorio y a la naturaleza, es el camino que vemos para transformar esta realidad.

Ilustración 13: Mapas y perfiles realizados en la Institución Educativa Agroambiental A’kwe Üus Yat, territorio ancestral de La Gaitana

Fuente: archivo fotográfico de las autoras

Agradecemos a la Asociación de Autoridades Juan Tama, al pebi cric, por permitirnos realizar este trabajo desde el Consejo de Educación Juan Tama. A las directivas, dinamizadoras y dinamizadores que participaron en el proceso, con dedicación y confianza y buscan cada día la construcción de la educación propia. A cada estudiante que reflexionó sobre su territorio y su plan de vida, que puedan abrir los caminos de sus sueños. Agradecemos también a la Naturaleza y sus seres por la sabiduría que nos regalan para poder generar diálogos con dinamizadores, dinamizadoras y jóvenes