Las experiencias artístico-colaborativas y su potencial para el abordaje de problemáticas sociales

Las experiencias artísticas, en el contexto de formación inicial docente de una carrera pedagógica, no solo tienen un impacto en el estudiantado universitario, sino también en el futuro estudiantado escolar (Montenegro, 2020). Esta responsabilidad evidencia la necesidad de establecer experiencias artísticas y pedagógicas que sean significativas para todas las personas que se involucran en ellas. En este sentido, las experiencias artísticas colaborativas (Crespo-Martín, 2020; García-Huidobro y Freire-Smith, 2023) permiten avanzar hacia la concepción de experiencias no competitivas, situadas y que puedan servir como antecedente para iniciativas en el campo escolar.

Para Paloma Blanco (2001), la práctica artística colaborativa se podría definir como "una tendencia teórica y práctica de naturaleza múltiple, en la que la actividad artística intente vertebrarse en el territorio, entendiendo este, más allá de sus dimensiones físicas, como un espacio donde inter-sectan cualidades sociales, históricas, culturales, psicológicas, económicas, políticas, etc." (p. 31). Esta definición se nutre al considerarla desde una perspectiva comunitaria (Palacios, 2009) que permite concebir la práctica artística para las transformaciones sociales, "que se aleja de la institucionalidad y le resta importancia a la obra para dar énfasis al desarrollo" (Montenegro-González, 2021, p. 106). Las prácticas artísticas dan valor al diálogo, al encuentro desjerarquizado, mediado por el abordaje de problemáticas, preocupaciones o temas en común en una comunidad. Pero, ¿cómo se pueden vincular estas experiencias o prácticas artísticas con temáticas de género en la formación docente? Según Barrientos, Montenegro-González y Andrade (2022), el proceso formativo del profesorado es crucial para la detección y prevención de normas, estereotipos, desigualdad y discriminación por razones de género que posteriormente conformarán sus espacios laborales. De este modo, se "plantea la importancia de desarrollar espacios para la reflexión pedagógica sobre los propios estereotipos y creencias, así como proporcionar herramientas para crear e implementar clases con perspectiva de género" (p. 250) y propiciar procesos de desnaturalización de la discriminación y la desigualdad.

Las experiencias artísticas, en el contexto de la formación docente, gozan de ductilidad, puesto que se pueden abordar a través de distintas materialidades y vincular a distintos temas, lo que las hace pertinentes para el trabajo relacionado con temáticas de género. Permiten llevar a cabo procesos de reflexión artística para un futuro ejercicio docente, comprendiendo la reflexión artística y visual como un proceso articulador de la creación artística,

ya que, mediante la reflexión, diálogo y discusión de diversos temas de interés, vinculados a las historias de vida, el territorio entre otros, la reflexión va organizando el discurso que dará paso a la creación de obras artísticas y por tanto es obra y reflexión. (Montenegro-González y García-Huidobro, 2021, p. 137)

Esta idea es relevante puesto que marca la necesidad de abrir espacios de reflexión específicamente artísticos, dada la urgencia de proponer otros lenguajes, distintos del verbal o escrito, para abordar problemáticas sociales, que no limiten los procesos reflexivos y, por el contrario, los expandan. Esto quiere decir que los tratamientos artísticos de las problemáticas sociales amplían el espectro comunicativo y establecen canales de diálogo diverso. De esta forma, permiten que, quienes habitualmente no intervienen de manera verbal o escrita, encuentren un lugar de diálogo.

Lo anterior será importante no solo para pensar un desarrollo artístico a nivel de formación docente o en el espacio escolar -que contempla en su currículo experiencias artísticas-, sino también como un espacio relevante del propio proceso reflexivo (Tardiff y Núñez, 2018) del profesorado -en formación y en el ejercicio profesional en las escuelas- "en sintonía con el lugar que habitan, atendiendo al territorio como espacio creativo, siendo inspiración, imagen o proveedor de materialidades susceptibles para llevar a cabo el proceso creativo" (Montenegro y García-Huidobro, 2021, p. 136). Esta sintonía con el entorno propiciará el tratamiento de sus problemáticas desde los lenguajes artísticos para abrir nuevos campos del saber, habitar y reflexionar artístico.

Posicionamientos pedagógico-feministas para pensar las experiencias artísticas colaborativas en contexto educativo y sus anclajes en la perspectiva de género

Será necesario indicar que, para la elaboración de la cátedra, se consideró la perspectiva de género como herramienta y categoría de análisis social (Harding, 1996) y como una forma de reflexionar y problematizar la sociedad, para así identificar desequilibrios, reconocer y valorar la diversidad por razones de género como construcción social y como una protección y garantía de los derechos de las personas para avanzar hacia la justicia y la cohesión social (Lamas, 1986; Scott, 1996; Márquez, Gutiérrez y Gómez, 2017; Segato, 2018).

Entonces, ¿cómo se vinculan las prácticas artístico-colaborativas, la educación y la perspectiva de género? Existe una relación entre la educación, el enfoque de género y las prácticas artísticas colaborativas, en tanto concebimos estas últimas como experiencias que pueden ser replicadas en el contexto escolar, ya sea en un curso en particular, talleres o experiencias escolares específicas. Esto permite incorporar la perspectiva de género a esta práctica, puesto que se pueden abordar temáticas específicas y entender la práctica artística como una herramienta o experiencia mediadora para tratar las temáticas elegidas (Montenegro, Fierro y Tardón, 2021). Esto será relevante, ya que el arte y su enseñanza son un elemento básico para garantizar la formación integral de las personas y procurar el derecho a la educación y la cultura (UNESCO, 2006).

La Educación Artística, según el Ministerio de Educación chileno (2019), es comprendida como un conjunto de experiencias y disciplinas artísticas que persiguen el desarrollo integral de las personas en lo creativo, emocional y cognitivo. Por su parte, la Hoja de ruta para la Educación Artística de la Unesco (2006) invita a propiciar la integración de aspectos físicos, intelectuales y creativos, apuntando a un desarrollo de la educación que sea dinámica entre las artes, la cultura y la educación. Esto permite una preparación para los desafíos del presente siglo y establece una relación entre la educación artística, las dimensiones socioemocionales, cognitivas y culturales, además de las competencias sociales, ciudadanas y la participación plena en la sociedad, lo que puede derivar en una mejor preparación socioafectiva (López Fernández-Cao, 2003; Mejía, 2019).

El Marco de acción de Dakar (2000) propone que es posible alcanzar una educación de calidad a través de la enseñanza de las artes, puesto que puede abordar procesos de aprendizaje que se adapten a los contextos y que despierten la curiosidad y el deseo por aprender (Rojas, 2017). Además, se pone al servicio de inquietudes sociales actuando como "catalizador de experiencias significativas" (Montenegro y García-Huidobro, 2021, p. 141), lo que supone el desafío de comprender la enseñanza de las Artes Visuales como una herramienta de conexiones entre el arte contemporáneo, el pensamiento crítico, la producción colectiva y la crítica sociopolítica (Megías, 2020). Entonces, resulta viable pensar en vinculaciones entre la enseñanza de las Artes Visuales y la perspectiva de género, dado que se puede cuestionar, desde la reflexión, creación, expresión y apreciación artística, todo tipo de temas que sean relevantes no solo para la formación escolar, sino también para el profesorado en formación y los cuerpos docentes en ejercicio profesional. Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de abordar la enseñanza de las Artes Visuales con perspectiva de género para implementar experiencias desafiantes en el contexto escolar, y amplificar las discusiones de género en todos los espacios escolares de manera respetuosa, responsable y consciente de la importancia de transversalizar la perspectiva de género en la mayor cantidad de espacios de aprendizaje posible (Barrientos, Montenegro-González y Andrade, 2022).

Se hace relevante considerar problemáticas específicas del territorio que se habita para proponer nuevas experiencias artísticas que puedan ser valiosas precisamente a ese contexto. En este caso, las problemáticas de género se presentan como un elemento que está latente en las discusiones educativas y sociales desde el movimiento de Mayo Feminista de 2018 (Cabello, 2018; Palma, 2018; Richard, 2018; Troncoso, Follegati y Stutzin, 2019), en tanto este episodio social permitió cuestionar las maneras de llevar a cabo los procesos educativos contemporáneos. En efecto, desde un posicionamiento feminista, nos interpela a pensar maneras otras de construir nuestras aulas, pensando una pedagogía "transformadora y liberadora" (Seoane y Severino, 2019, p. 4) basada en relaciones de confianza y respeto, pero también de alerta constante, como bien señala bell hooks.

La educación feminista, el aula feminista, es y debe ser un lugar donde hay una sensación de lucha, donde se reconoce visiblemente la unión de la teoría con la práctica, donde profesores y alumnos trabajamos juntos para superar el desarraigo y la alienación que se han convertido en la norma en la universidad contemporánea. (2022, p. 91)

Las palabras de bell hooks nos interpelan a que esos debates que, en 2018, se hicieron socialmente visibles, puedan ser parte de un cuestionamiento constante no solo del ejercicio docente, sino también de la formación docente consciente de las preocupaciones sociales.

Sobre la cátedra

La experiencia de la cátedra Género, educación y sociedad contemporánea, llevada a cabo durante el año 2020, en plena emergencia sanitaria mundial, fue creada como un espacio de resonancia de las movilizaciones de Mayo Feminista de 2018 y, posteriormente, del estallido social de 2019. Fue pensada desde un posiciona-miento docente feminista, comprendido este término como "una forma de ver el mundo, un pensamiento político transformador que lleva al activismo, a la acción para cambiar el estado de las cosas" (Oliveira y Retamozo, 2022, p. 34) y también bajo los principios de las pedagogías feministas (Maceira, 2008; Belausteguigoitia y Mingo, 1999; Montenegro y Corvalán, 2020), en tanto asignatura que considera las propias experiencias para aprender, un espacio ausente de jerarquías, dialógico, que propicia el conocimiento situado (Haraway, 1995) y, además, que valora los recursos autoetnográficos para llevar a cabo las propuestas creativas.

Se propone la experiencia de trabajar las prácticas artísticas colaborativas desde reflexiones feministas, puesto que invita a realizar una problematización "del espacio escolar y sus relaciones de poder, en tanto reflejo de la sociedad hegemónica masculinizada y patriarcal" (Montenegro, Fierro, Tardón, 2021, p. 5), dando paso a un cuestionamiento constante de los territorios formativos, distanciándose de las maneras patriarcales de aprender, empujando una actitud "propositiva, colaborativa e integradora, logrando formas de ver las pedagogías que no se limitan al quehacer de las escuelas formales. Con esto, las pedagogías feministas pueden ser pensadas en sentidos más amplios que permean la escuela" (Montenegro, 2019, p. 115) y se transforman en una manera de vivir.

Aproximación metodológica

El desarrollo de la cátedra se configuró bajo principios de co-construcción artística para ofrecer experiencias nutritivas y útiles para el ejercicio docente y, tal como señala bell hooks, (2022), sea una experiencia en la que estudiantes y, en este caso, la docente-investigadora a cargo del curso realicen un trabajo mancomunado, poniendo en relieve "procesos subjetivos que influyen en la (de)construcción del modelo docente, puesto que parte de lo personal, como motor de acción política, hacia lo procomún" (Mesías, 2018, p. 25).

Lo anterior permitió llevar a cabo una asignatura para estudiantes de pedagogía en Artes Visuales, con un carácter de co-construcción, en la que se abordan diversas problemáticas de género que se trabajaron a través del arte. De esta manera, se da énfasis al diseño y pilotaje de propuestas artístico-didácticas, las que se organizaron a través de la plataforma Classroom, dando paso a una comunidad de aprendizaje digital de experiencias artístico-pedagógicas.

El estudiantado debió planificar prácticas artísticas y presentarlas a sus compañeros y compañeras quienes, además de hacer comentarios de mejora, realizaron las propuestas, llevando a cabo la totalidad de actividades, lo que llevó al estudiantado a realizar un ejercicio colaborativo -no competitivo- a lo largo de todo el semestre.

De esta manera, cada estudiante llevó a cabo las actividades en instancias tipo taller, las que se desarrollaron completamente online por las limitaciones de la emergencia sanitaria. Si bien este entorno virtual representó un desafío, en este caso permitió crear una comunidad de aprendizaje digital, y se pudo hacer seguimiento del trabajo del curso y se llevaron a cabo actividades vinculadas a los recursos disponibles en los teléfonos móviles, tales como grabaciones de audio, fotografías o videos.

Experiencias, resultados y análisis

Desde las propuestas de las pedagogías feministas más recientes (Oliveira y Retamozo, 2022; Montenegro y García-Huidobro, 2024; Sepúlveda, Mendoza, Ortiz y Flores, 2024), la experiencia fue relevante no solo para el grupo de estudiantes, sino también para la docente a cargo, puesto que la cátedra se puso al servicio de las discusiones sociales y, en particular, abrió campos de encuentro durante la emergencia sanitaria del COVID-19, permitiendo el diálogo permanente entre estudiantes y la docente a cargo. La desjerarquización de la cátedra permitió la apropiación de su dinámica, lo que derivó en un espacio de experimentación artística para la formación docente y su futuro ejercicio profesional, y avanzó a propuestas de creación de experiencias artístico-didácticas, a la valoración del trabajo entre pares y la colectivización de la toma de decisiones formativas relativas a la asignatura, tales como la planificación de las sesiones de trabajo, las estrategias evaluativas, los temas a tratar y la metodología a desarrollar en cada uno de los proyectos propuestos.

Del mismo modo, la propuesta y configuración de la cátedra, de manera situada y feminista, nutre las experiencias artísticas y da paso a la concepción de una formación docente que concibe el contexto de aprendizaje en tensión y problematización constante respecto de dinámicas androcéntricas, discriminadoras e indolentes. De este modo, persigue la despatriarcalización de la educación (Oviedo, 2017) y la desnaturalización de las desigualdades de género (Cobo, 2011), y establece dinámicas conscientes del cuidado de la vida desde espacios seguros para las diversidades sexo genéricas. Se evidencia también la necesidad de establecer propuestas formativas en el ámbito académico que avancen hacia la colaboración y no competitividad -como es habitual en los espacios universitarios-, pero que también sean conscientes de las problemáticas que se deben abordar en la formación docente y las experiencias artísticas, tanto del espacio educativo universitario, con el estudiantado de pedagogía, como en el ámbito escolar en el que desarrollarán su experiencia profesional futura.

Dos propuestas de prácticas artísticas en contexto de formación docente

A partir del desarrollo de la cátedra, se comparten a continuación dos experiencias que para el curso fueron relevantes, ya que sus resultados, a nivel didáctico, son replicables en el contexto escolar. Estas experiencias, que tuvieron una alta valoración por parte del grupo de estudiantes participantes, pueden realizarse con recursos disponibles en los centros educativos.

La primera propuesta es de la estudiante Pía Gallardo, quien nos invitó a realizar autorretratos fotográficos como una forma de autoconocimiento de nuestro cuerpo, proponiendo la fotografía como un espacio de reflexión colectiva (Rodríguez, Valarezo, Zúñiga y Morocho, 2020). Se propone la fotografía más allá de un resultado visual y se acerca a procesos foto-terapéuticos que propician la problematización en colectivo de la noción de cuerpo y sus mandatos sociales, para establecer un proceso en el que los resultados fotográficos se conciben como dispositivos simbólicos y de experiencia emotiva.

La fotografía terapéutica, como experiencia y ejercicio personal y colectivo, puede tener diversos enfoques, entre ellos, el desarrollo de la creatividad personal, el abordaje documental de problemáticas sociales, procesos autovalorativos y acompañamiento de tratamientos de salud mental (Irala-Hortal, 2018).

La propuesta para la cátedra surge a partir de la experiencia personal de Gallardo, respecto de la vivencia de autofotografiarse para autovalorarse, conocerse y reflexionar en torno a la fotografía y sus potencialidades problematizadoras respecto del cuerpo femenino. Dicho lo anterior, este proyecto propuso considerar la fotografía como medio de expresión, abrir procesos reflexivos sobre nuestros cuerpos a través de la fotografía y visibilizar procesos reflexivos a través de lenguajes artísticos.

Se propone el trabajo fotográfico en clave alta, puesto que proporciona, según la autora, simbólicamente una carga emocional positiva y tranquilizadora, coherente con la propuesta. La fotografía en clave alta se caracteriza por la presencia evidente de tonalidades claras y blancos absolutos.

Una vez realizados los autorretratos, la estudiante fusiona las fotografías y realiza un juego de planos que denotan dinamismo y movimiento para ser exhibidos y problematizados por el curso.

Figuras 1: Autorretratos en blanco y negro. Propuesta artístico-colaborativa de Pía Gallardo.

Fuente: Archivo de Pía Gallardo.

Figura 2: Autorretratos en blanco y negro superpuestos. Propuesta artístico-colaborativa de Pía Gallardo.

Fuente: Archivo de Pía Gallardo.

Otra de las propuestas fue la realizada por la estudiante Catalina Agüero, quien a través del collage en papel propuso la serie "Nos reconocemos". La estudiante recopiló una serie de relatos de audio de WhatsApp realizados por las participantes de la cátedra, quienes narramos nuestras experiencias vinculadas a inequidad, discriminación, violencia o sesgos por razones de género. Los testimonios buscan visibilizar las diversas maneras en que las violencias son ejercidas sobre las mujeres y diversidades sexo genéricas (Alhabid, Nur y Jones, 2010; Red chilena contra la violencia doméstica y sexual, 2016) para, posteriormente, ser tematizadas y, de este modo, visibilizar y dar cuenta, a través de recursos artísticos, de las problemáticas identificadas. Así, es posible abrir espacios reflexivos a partir de estos dispositivos artísticos que comunican de otro modo las violencias ejercidas por razones de género. De esta forma, esta propuesta se transforma no solo en una propuesta artística, sino también didáctica, en tanto puede ser utilizada y replicada en diversos contextos educativos.

El proyecto tiene como objetivo principal evidenciar diversas maneras de violencia e inequidad ejercida por razones de género, a través de un soporte artístico que permita compartir diversas experiencias de mujeres, que luego fueron compartidas a través de redes sociales, amplificando su impacto en comunidades digitales chilenas.

A continuación, se comparten algunos resultados de los collages realizados con cada uno de los relatos compartidos por las participantes de la cátedra.

Figuras 3a 8: Colección de Collage en papel. Propuesta artístico-colaborativa de Catalina Agüero.

Fuente: Archivo de Catalina Agüero.

Las propuestas artísticas expuestas dan cuenta de procesos artístico-colaborativos y pedagógicos de estudiantes universitarias concordantes con las discusiones sociales y la digitalidad forzada de la educación en pandemia. Así, desde una perspectiva de género y feminista, surgen dos categorías centrales para el análisis de las experiencias de la cátedra, a saber: el ejercicio artístico y pedagógico como artivismo; y el archivo como metodología de creación y diálogo artístico, las que se desarrollan a continuación:

El ejercicio artístico y pedagógico como artivismo

El desarrollo de la cátedra, que entrecruza docencia universitaria, formación docente y prácticas artísticas colaborativas, permite evidenciar una aproximación a expresiones de artivismo, concepto que, si bien puede ser polisémico, aquí se aborda desde la propuesta realizada por José María Mesías (2018), cuya definición se vincula directamente con procesos pedagógicos.

Proceso artístico complejo, se vio influenciado por el apogeo de la performance, las prácticas feministas y la teoría «queer» que reclamaban estrategias comunicativas más eficaces dentro del campo artístico contemporáneo, capaces de requerir e institucionalizar unos derechos inexistentes de aquellos colectivos en situación de riesgo y exclusión social. (p. 21)

Queda en evidencia lo que Mesías señala, coincidente con los tópicos abordados en la cátedra, que se aproximan a ejercicios performáticos que comunican temáticas de interés no solo de los movimientos feministas, sino también, en especial, de las estudiantes participantes, nutriendo discusiones universitarias. Como indica Mesías, "el artivismo es una sensibilización social hacia problemas compartidos colectivamente que atañen a la vida de las personas" (2018, p. 22), además, señala que las prácticas artivistas, en específico en los espacios museales, han conformado procesos pedagógicos reflexivos frente a demandas públicas en torno a problemáticas educativas que se cristalizan a través de las artes. En este sentido, las prácticas artísticas colaborativas desde posicionamientos feministas enmarcan temáticas, materialidades y soportes congruentes con el artivismo, pero también surgen como experiencias a contrapelo, cuestionadas y muchas veces invisibilizadas porque incomodan el orden androcéntrico de los espacios formativos, en este caso el universitario, estableciendo estrategias de reflexión que abren nuevas posibilidades expresivas, y nuevas formas de materializar problematizaciones sociales a través de dispositivos y prácticas artísticas que son susceptibles de transformar en recursos didácticos para el espacio educativo escolar, y que tendrá la misma carga androcéntrica de los espacios formativos de Educación Superior.

Dicho lo anterior, se suma la amplificación de las experiencias vividas, puesto que abrió el debate en torno a cómo el desarrollo de estas prácticas es una manera sensible y política de abordar las problemáticas sociales en el contexto escolar y universitario. La importancia de situar la experiencia de formación docente, como acto artivista, radica en la necesidad de "transgredir en la formación del profesorado para formar docentes capaces de moverse entre las fisuras de las instituciones educativas" (Mesías, 2018, p. 26). Esta experiencia, más radical respecto de la formación docente tradicional y jerárquica, aporta herramientas que permiten, a futuros/as docentes, perseguir la justicia social, la equidad y la igualdad de condiciones y oportunidades, siendo aspectos que los cuerpos docentes incorporen de manera legítima en su subjetividad docente en tanto espacio interdisciplinar y dinámico (García-Huidobro y Schenffeldt, 2020), e intervenir en espacios educativos desiguales para abordarlos y recomponerlos para avanzar hacia la justicia social (Frey y Palmer, 2017),

El archivo como metodología de creación y diálogo artístico

Otra categoría relevante que se evidencia, a partir del trabajo realizado en la cátedra, es la noción de archivo como estrategia metodológica para llevar a cabo el proceso artístico creativo. Desde una mirada del arte contemporáneo, el archivo surge como una contrapropuesta a prácticas artísticas hegemónicas, en las que los grupos sociales levantan procesos archivísticos como testimonio de una historia vivida pasada o presente, y que hoy tienen una notoria relevancia en el ámbito artístico contemporáneo (Videla, 2021; Rivière, 2022; Sosa y Moreyra, 2023). De este modo, comprendemos el archivo como una práctica artística basada en la documentación (Giunta, 2010), pero también como "aquellas producciones que comparten un proceso similar de manufactura o factoría, donde la recolección de imágenes y objetos, textos e informaciones, fotografías o registros audiovisuales, así como su montaje y su organización diversa, ocupan un lugar medular" (Montenegro y Hoecker, 2023, p. 1058). De este modo, los registros, documentos y fotografías, entre otros que conforman un proceso archivístico, han puesto en evidencia la necesidad de incorporar estos dispositivos a los lenguajes del arte.

Dicho lo anterior, Montenegro y Hoecker (2023) proponen la noción de archivo expandido como detonador reflexivo para rescatar y co-construir la memoria viva de comunidades sociales que desarrollan procesos de prácticas artísticas de mediación o colaborativas. Así, los proyectos que presentamos en este artículo responden a esta definición, en tanto abre la reflexión a partir del ejercicio creativo, tomando en cuenta "la microhistoria, al relato biográfico que, desde lo afectivo, visibiliza aquellas memorias desplazadas del relato oficial, en tanto investidura afectiva en los objetos" (2023, p. 1072-73) y, en este caso, en las creaciones a las que dio paso la reflexión y la centralidad del archivo en tanto fotografía, audios y composiciones de collage que dan paso a discusiones respecto de la valoración de la propia historia, el territorio y el avance a una subjetividad docente marcada por el empoderamiento femenino desde el acto artístico y pedagógico.

De esta forma, el cuerpo y las experiencias femeninas que cruzan el cuerpo marcan los procesos creativos y se socializan, problematizan y transforman en artefactos reflexivos artísticos. Esto es vinculable con las reflexiones de Karina Bilaseca (2019), a propósito de la recuperación de archivos de Ilse Fusková. Karina Bidaseca (2019) señala: "Desde un punto de vista epistemológico, pensar el archivo como política de lectura desde un lugar de enunciación como es el Sur Global, permite además observar las marcas de la modernidad colonial en la producción de conocimiento" (2019, p. 113). En este sentido, vale la pena también crear constantemente archivos y producir conocimiento desde el Sur para dar testimonio de los acontecimientos de la historia contemporánea y dar espacio a un archivo vivo, constante y expandido.

En el caso de la cátedra, las estudiantes realizan un proceso tanto de recopilación de archivo como de construcción de un archivo expandido, lo que desemboca en un proceso consciente y relevante en la formación docente de las estudiantes.