Introducción

Las prácticas preprofesionales (pp) en el tercer nivel educativo, como propuesta de formación, adaptan sus formas a las necesidades del programa que las aplica, o a las regulaciones que marquen los contextos educativos que se encuentren vigentes en el sistema. Así, los estudiantes de medicina hacen "la rural" o "el internado"; los futuros gestores empresariales van a una fábrica o empresa; los próximamente economistas hacen pasantías en los bancos; y los prometidos docentes de educación cultural y artística, o con competencias para la apreciación, y para el desarrollo cultural y artístico, que demanda el vigente Marco Curricular Competencial de Aprendizaje (2023) de Ecuador en sus marcos curriculares, practican en las escuelas fiscales del correspondiente Ministerio de Educación o en instituciones particulares o fiscomisionales según sea el caso.

En el ámbito de la formación profesional para docentes de educación media, y con el desarrollo de competencias curriculares sobre educación artística e intercultural, la carrera de Pedagogía de las Artes y Humanidades (PAH), de la Universidad de las Artes (uArtes) de Ecuador¹ trabaja las pp como una oportunidad de vínculo con la comunidad. Una vinculación con la sociedad como factor estratégico de intervención en el territorio, y que, como señalan Quezada et al. (2017), siguiendo la Ley Orgánica de Educación Superior de Ecuador del 2010, la educación superior debe responder a las necesidades y expectativas de la sociedad, de la planificación nacional y al régimen de desarrollo científico, humanístico, tecnológico y cultural. O la vinculación que, como en el actual Reglamento de Régimen Académico del Ecuador, emitido por el Consejo de Educación Superior (OES) (2022), en donde, en el título uno, sobre aspectos generales de ámbito, objeto, objetivos, funciones sustantivas y sobre enfoque de derechos; el literal c del artículo cuatro, la define como la función sustantiva que:

[...] genera capacidades e intercambio de conocimientos acorde a los dominios académicos de las IES² para garantizar la construcción de respuestas efectivas a las necesidades y desafíos de su entorno. Contribuye con la pertinencia del quehacer educativo, mejorando la calidad de vida, el medio ambiente, el desarrollo productivo y la preservación, difusión y enriquecimiento de las culturas y saberes. (OES, 2022, Artículo 4)

En el séptimo ciclo de la carrera de PAH, ese vínculo de la UArtes con la sociedad se trabajó desde el proyecto Casas Comunitarias de las Artes (cca/Fase2): Memoria histórica, identidades y educación popular ambiental (COA), en el sentido de que las pp se desarrollaron en comunidades rurales con dinámicas comunitarias orgánicas, para conocer otras formas de la educación en territorios donde la universidad no tiene propiamente una sede.

Este proyecto viene trabajando desde el 2021 en la comunidad de Engabao, en la provincia del Guayas, y, desde el 2023, en la comuna ancestral de Olón en la provincia de Santa Elena en Ecuador. Su objetivo es:

Comprender la relación entre memoria histórica, identidades y capacidades socioambientales en las comunidades donde interviene el proyecto, a través de un aprendizaje-enseñanza contextualizado y transdisciplinar de las artes, que favorezca a un cambio social progresivo de relaciones más sostenibles y armónicas en la Naturaleza y con la comunidad. (CAO, 2023, p. 3)

Es decir, habilitar los espacios como sedes comunitarias o casas comunales con actividades lúdico-educativas, talleres de aprendizaje artísticos, y de carácter medioambiental, desarrolladas por el trabajo de investigación, y de servicio comunitario de las pp de los estudiantes de PAH.

Con una metodología didáctica del Aprendizaje Basado en Proyectos que es "contraria a las estrategias expositivas o magistrales en las que el docente es el gran protagonista de la enseñanza" (Villanueva et al., 2022, p. 435), en Engabao se ha superado la etapa de reconocimiento de las necesidades y de la participación en servicio comunitario con los habitantes, así como las pp en la escuela pública de su puerto, en cuatro ciclos académicos entre el 2022 y el 2023. Por otro lado, en Olón se ha realizado una primera experiencia de inmersión educativa comunitaria en búsqueda de elaborar un informe diagnóstico educativo de la comuna en noviembre de 2023.

Cabe apuntar que las experiencias de aprendizaje de las pp en el proyecto COA, para este análisis, contemplaron a la inmersión educativa comunitaria como una propuesta a teorizar dentro de la oferta académica en la formación docente, y buscó que las reflexiones recogidas de las experiencias de Engabao y Olón permitan encontrar aspectos sobre su aplicación efectiva en el aprendizaje artístico, humanístico e intercultural.

Ahora bien, las inmersiones educativas comunitarias no son exclusivas de la carrera de PAH; por ejemplo, en el ámbito internacional, Flores y Turra-Díaz (2019) compartieron las experiencias de dos carreras de pedagogía de la Universidad del Bío-Bío en Chile, respecto a la labor docente como parte del proceso educativo en entornos similares a los de este proyecto. Los autores plantean que la inmersión en la escuela rural contribuye al rol social y trabajo comunitario que se desarrolla en esos contextos, y la califican como una:

[...] valiosa experiencia formativa, pues permite a los futuros docentes ampliar las significaciones respecto del ser docente y aporta a un entendimiento del desempeño profesional del profesorado en vinculación y trabajo colaborativo con las familias y la comunidad educativa, en tanto actores relevantes en el proceso educativo escolar. (Flores y Turra-Díaz, 2019, p. 282)

Estas experiencias permiten pensar a la inmersión desde la ruralidad como una instancia de desempeño para los participantes y como una nueva experiencia formativa al interactuar con nuevos actores del entorno educativo.

En el ámbito local, la Universidad Nacional de Educación de Ecuador (UNAE), en la carrera de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), ha desarrollado experiencias de inmersión comunitaria en el contexto de las pp. A partir de un trabajo etnográfico de campo y de relación comunitaria, organizan a los estudiantes en equipos bajo la guía de un tutor. El tutor de la inmersión supervisa que la planificación del trabajo tanto de investigación, como el de aprendizaje creativo y lúdico en territorio se desarrolle, y que la conducta de los practicantes sea de respeto frente a las costumbres locales (Pauta, 2020). Para la autora, estas pp que se realizan en comunidades de la Costa, Sierra y Amazonía del Ecuador, permiten a los estudiantes enfrentarse a "un acervo cultural diferenciado: idiomas, formas de pensamiento, costumbres, prácticas culturales y artísticas" (Pauta, 2020, p. 102). Enfrentamiento que también lo viven los estudiantes de PAH de la UArtes, ya que en su mayoría son de la zona austral del país, y aunque ya estén viviendo la vertiginosa urbanidad costera de Guayaquil, el ir a convivir en zonas rurales como Engabao u Olón por dos semanas, transforma sus consideraciones sobre relación comunitaria, medio ambiente, identidad cultural y sobre formas alternativas de aprendizaje.

También en la UNAE, otra experiencia de inmersión involucra a la misma carrera de EIB y al Sistema de Educación Intercultural Bilingüe. Estas experiencias tienen por intención resaltar los saberes ancestrales desde las asignaturas, y permiten a los estudiantes "realizar sus prácticas de inmersión en las Unidades Educativas Interculturales Bilingües de la nacionalidad shuar asentadas en los cantones de Sucúa y Morona de la provincia Morona Santiago, para que éstas no se den sólo en planteles educativos Kichwas" (Saant, 2018, p. 96).

En el artículo se describe el viaje realizado en esa "gira de convivencia pedagógica y cultural", como la llama el autor, y va desde el recibimiento en la comunidad, los ritos de purificación, las actividades de aprendizaje lúdico y de expresión artística y la exploración intercultural de diferentes espacios shuar a los cuales fueron invitados. Entre sus conclusiones, el estudio sugiere elaborar una metodología, y convertir en política educativa "la realización de giras de observación pedagógica y cultural en territorio de las nacionalidades y pueblos indígenas, como metodología de aprendizaje vivencial" (p. 101). Además de arengar a que los docentes y administrativos de la institución participen de las mismas para que conozcan la realidad de los pueblos y nacionalidades en territorio (Saant, 2018).

En esa invitación que el autor hace a los docentes y administrativos, la de conocer las otras realidades de la educación, la que se desarrolla en espacios que no son propios de la institución ni de la ciudad, la que se da en lo rural, en la organización de su gente, en los acuerdos y proyectos de apoyo social en las comunas; está lo que busca la inmersión educativa comunitaria. Esa forma de práctica educativa que media por lo intercultural, el trabajo relacional entre los estudiantes practicantes de las instituciones educativas y los habitantes y dirigentes de los pueblos.

A partir de las experiencias mencionadas, resulta importante aclarar qué implican las inmersiones educativas comunitarias. En el caso del proyecto COA, las inmersiones educativas comunitarias se proponen como un intercambio ganar-ganar entre las comunidades de las pp y los estudiantes universitarios. Los estudiantes diagnostican y proponen estrategias de enseñanza aprendizaje, generalmente a modo de talleres, para que las niñas, niños y adolescentes los reciban desde sus intereses.

En aspectos logísticos, las inmersiones educativas comunitarias demandan convivir un periodo de tiempo en la comunidad. En esta experiencia, la comuna acogió, aproximadamente durante dos semanas, en hostales o casas familiares hospedantes a los estudiantes, y ellos sirvieron -y practicaron a través del servicio comunitario y las pp-, a los habitantes de la comuna y a los niños de las escuelas. En la carrera de PAH de la UArtes, se toman la novena y la décima semana de dieciséis semanas de cada semestre del calendario académico para ejecutar las inmersiones por conveniencias con la malla curricular y las otras clases de los estudiantes de la carrera. El tiempo de la inmersión depende de las opciones operativas, de presupuesto, del sentido de colaboración y del valor que para los estudiantes y comunidades resulte de la experiencia. En el caso del proyecto COA, son dos semanas de inmersión; en el caso de los contextos socioeducativos de prácticas para la formación de profesorado en la Universidad de Chile, la inmersión es de treinta días, es decir, el tiempo de la inmersión es algo que se establece según la naturaleza y funcionalidad de la práctica para el aprendizaje.

Los contenidos que se abordaron en los talleres, que los estudiantes de PAH propusieron desde el diagnóstico educativo de sus pp, procuraron que sean acordes al territorio donde se realizó la inmersión educativa comunitaria. Estos fomentaron procesos identitarios y culturales en las niñas, niños y adolescentes.

Esto implicó ser conscientes de que los conocimientos no deben ser jerarquizados en las lógicas universales por sobre las locales y que las niñas, niños y adolescentes sean considerados dentro de la comunidad como "el factor fundamental y trascendente, para generar las transformaciones necesarias y alcanzar la equidad entre todos sus miembros; lo que requiere de una revisión profunda que devenga en perfeccionamiento de la lógica pedagógica-educativa" (Espinoza y Ley, 2020, p. 3.).

Esa lógica pedagógica-educativa, mencionada por los autores parte del enfoque intercultural, es un planteamiento que se considera oportuno para encarar las inmersiones comunitarias como practicantes de educación en artes o educación artística desde el ámbito expresivo y creativo. Además, es importante que esta perspectiva dentro de la comunidad sea "en correspondencia con sus tradiciones e identidad" (Guzmán, 2020, p. 197) y que se den los "procesos pedagógicos en relación a la recuperación de la memoria ancestral" (Armero et al., 2021, p. 24). Así como también hay que reconocer que:

[...] la expresión artística desarrollada por la comunidad y para la comunidad se convierte en una oportunidad de articulación para el conocimiento y la transferencia de las culturas; establece la confluencia de otras identidades, favoreciendo la convivencia pacífica y el diálogo desde la interculturalidad. (Álvarez y Domínguez, 2012, p. 119)

Resulta importante articular las necesidades de este tipo de experiencias educativas en artes, desde la ruralidad, como la de espacios de aprendizajes comunitarios para el desarrollo cultural, humano y sustentable.

Metodología

Durante las pp, en su calidad de investigadores educativos, los estudiantes de PAH de UArtes, en sus inmersiones en las comunidades, realizaron entrevistas y diarios de campo u observación participante como instrumentos propios de la investigación educativa y como parte de su proyecto de aprendizaje en la asignatura de Laboratorio: Taller en Comunidades. Esas formas de hacer buscaron diagnosticar problemáticas a partir de ejercicios creativos de indagación para plantear estrategias de enseñanza-aprendizaje en el campo de la educación artística dentro de esas mismas comunidades. Es por ello que este trabajo partió de un enfoque cualitativo, ya que el mismo "permite definir una matriz conceptual con las características del objeto de investigación, el tipo de problemas a resolver y las estrategias, técnicas e instrumentos pertinentes para establecer criterios de validación y legitimación del conocimiento o cambio producido" (Salcedo et al., 2022, p. 91), y desde la mirada de los estudiantes en relación con lo que esta experiencia les aportó, o la reflexión de lo que se puede mejorar en la inmersión educativa comunitaria para los siguientes estudiantes que cursan la carrera.

Desde las consideraciones propias de la Investigación Educativa Basada en las Artes, descrita con sus siglas en inglés (ABER), por Mesías-Lema y Ramon (2021), como "una forma de investigar en contextos educativos a través de procedimientos, técnicas, documentos, metodologías y estrategias artísticas" (p. 9), y cuyo objetivo es generar acción artística situadas en los fenómenos educativos (Mesías-Lema y Ramon, 2021). Para este estudio, se relacionaron expresiones creativas con los instrumentos propios de la pesquisa narrativa y etnográfica realizada por los participantes de PAH, con el fin de que estos instrumentos se apropien de una subjetividad manifiesta de quienes los utilizaron, durante las inmersiones de los periodos 2022B, 2023A y 2023B en territorios.

Esto significó entrevistas con dibujos, en donde el practicante-investigador (estudiante de PAH) asignado del grupo, elaboró un dibujo libre sobre el momento en que sus otros compañeros entrevistaron a los actores de la comunidad. Se exploró con la escritura creativa en cartas sobre la experiencia de estudiar en la UArtes para sus pares de PAH en la UNAE, ya que, como se ha indicado, es una carrera compartida entre dos universidades públicas nacionales, más la elaboración de un manual de convivencia para la inmersión educativa comunitaria de las futuras promociones de PAH. Adicionalmente, se recogieron las principales impresiones de los practicantes responsables de la producción audiovisual que, como producto de evaluación, se han registrado de la experiencia de inmersión cada semestre.

Figura 1: Cuaderno de registro de la inmersión educativa comunitaria en Olón. Dibujo elaborado por Jonnathan Vera (2023).

Figura 2: Cuaderno de registro de la inmersión educativa comunitaria en Olón. Dibujo elaborado por Leslie Mejía (2023).

Figura 3: Cuaderno de registro de la inmersión educativa comunitaria en Olón. Dibujo elaborado por Leslie Mejía (2023).

Finalmente, para explorar los sentidos que emergen de la inmersión educativa comunitaria como experiencia de formación docente en pedagogía de las artes o en educación artística e intercultural, se aunaron las experiencias y opiniones de los estudiantes de PAH en un grupo focal desarrollado con estudiantes de la carrera de PAH de la UArtes, que han llevado a cabo sus pp en las comunidades de Engabao y Olón, con base en las inquietudes recurrentes dentro del proceso de inmersión. El mismo sirvió para poner en valor la experiencia de la inmersión educativa y marcar sus puntos de encuentro y diferencia con otras experiencias de las pp que se han desarrollado en la carrera, por ejemplo, en instituciones educativas urbanas. Por último, para dar cuenta de la importancia del registro de la experiencia desde lo que propone la ABER como parte del perfil de docentes e investigadores en el que se forman los estudiantes, se revisaron imágenes captadas de los videos de la experiencia educativa.

A continuación, se detallan las temáticas abordadas y las preguntas centrales que se usaron durante el grupo focal en la siguiente Tabla 1.

Resultados

Para distinguir aspectos relevantes sobre la inmersión educativa comunitaria en la formación profesional de los estudiantes de PAH de UArtes durante sus pp y de vínculo con las comunidades, se comparte lo realizado por los estudiantes practicantes de PAH mediados por los procesos, productos y registros creativos que desarrollaron durante su tiempo de inmersión.

La inmersión educativa comunitaria, como un asunto de convivencia, supervivencia y elocuencia, evocó las distintas reflexiones y opiniones de los entusiastas colaboradores de los grupos focales, al atender, en una primera ronda de imágenes de cartas y acuerdos de convivencia, a la siguiente interrogante: ¿Qué aspectos del aprendizaje emergen de la inmersión comunitaria como propuesta educativa?

La primera intervención revela su ensanchamiento de perspectivas y de las lógicas sobre educación en territorios y comunidades.

Y pues lo que uno aprende es así de trabajar con las comunidades, a ser como que más solidarios. O sea, uno aprende a formarse un poquito más en valores de una perspectiva de un pueblo, de cómo ellos son o cómo viven o qué hacen. Y también es como que una forma de valorar, o sea, lo que nosotros somos como país. Somos pluriculturales y pues uno siendo serrano, irse a Guayaquil, irse allá. Entonces es como que le abre la mente. Más que nada creo que es eso de darnos cuenta de la realidad de la educación, de lo que nosotros podemos hacer y de lo que podemos lograr así siendo este rol de gestores culturales. Y también de educadores. Entonces uno aprende como que a diversificar el pensamiento, siento yo. (F. Castaño, comunicación personal, 17 de marzo del 2024)

A esta misma interrogante, el siguiente estudiante alude a la importancia de poner en práctica las teorías revisadas en las cátedras y asignaturas de su malla de PAH.

(...) llevar lo teórico a la práctica y en ese sentido también promover lo que es la transformación social a través de talleres artísticos. Dentro de ello, pues, atribuyen también lo que es a la creación teatral. Y bueno, en ese sentido, pues, también lo que es promover el pensamiento crítico, ¿no? A ponerse en esa introspección de qué es lo que quiero llevar y qué es lo que quiero comunicar. (H. Awananch, comunicación personal, 17 de marzo del 2024)

En el caso de la siguiente estudiante, esta marcó una diferencia entre las comunidades en las que había tenido la oportunidad de realizar inmersión educativa comunitaria.

Entonces, sí, hay unas falencias en lo que es la educación de los niños, porque muchos decían que era una pérdida de tiempo el arte en Engabao. Muchos niños tenían que salir escapados de sus papás para poder acercarse a los cursos de arte que se brindaban. Pero, vuelta en Olón es una perspectiva diferente, porque muchas de las que trabajamos en el colegio con niños aparte, los chicos quieren estudiar, que por muchas cosas no pueden acceder a educación superior. Ellos tienen que guiarse en lo que ya tienen en su modelo pedagógico, que son guiados a hotelería, informática, para quedarse trabajando en la comunidad. Claro, hay que ver lo que es la economía y la sociedad en la que viven, ¿no? Y muchos quieren salir, pero tienen que irse lejos para poder alcanzar esas cosas. (L. Mejía, comunicación personal, 17 de marzo del 2024)

Es decir, a partir de la primera interrogante sobre los aprendizajes que emergen de la inmersión educativa comunitaria como propuesta educativa, se puede sintetizar que los estudiantes distinguen que el rol docente sobrepasa el aula y que su perfil se diversifica y amplía al de un gestor cultural. En las pp deben gestionar el espacio para realizar sus talleres, lo que implica acuerdos con los representantes, niños, niñas, adolescentes y líderes comunitarios. Es decir, no solo se limitan a realizar sus planificaciones curriculares y gestionar los materiales para los talleres. Además, la pp se complejiza ya que, como lo menciona uno de los estudiantes, él se traslada de la Sierra a la Costa ecuatoriana, lo cual conlleva enfrentarse a un clima distinto, a otra gastronomía, a otros ritmos y, desde sus experiencias anteriores a pp, pasar de un espacio educativo formal urbano a un espacio no formal rural con una forma de organización comunitaria y, como se distingue, solidaria.

Poner en práctica la teoría es otro aspecto que sobresale, lo que implica como docentes ser conscientes de que lo que se quiere transmitir, ya que incluye que las planificaciones son llevadas a la práctica con las niñas y niños y no se quedan en ejercicios docentes del aula donde a partir de textos y teorías, lineamientos estatales, curriculares, etc., se hace una planificación que si bien se analiza y mejora sigue siendo con base en la teoría revisada.

Por último, los docentes en formación diferencian que no todos los espacios comunitarios rurales tienen necesidades o problemáticas homogéneas. Mientras que en una comunidad puede existir resistencia a la formación artística, en otra puede ser una prioridad; o en una pueden tener identificadas sus necesidades profesionales de formación según sea su dinámica, como el turismo, pero, no necesariamente todos sus miembros quieren dedicarse a lo que esta demanda.

En cuanto a la segunda parte, tratando a la educación artística en territorios como temática de investigación, y luego de revisar las imágenes de los dibujos realizados por los colaboradores en su investigación en territorios, se planteó la siguiente pregunta: ¿Qué sentidos se otorgan a la pp en instituciones educativas urbanas y a las que se realizan como inmersión comunitaria? Entre los principales sentidos, el siguiente estudiante destacó el esfuerzo personal que supera el quehacer docente en comunidades por sobre el trabajar en instituciones educativas urbanas.

No era lo mismo ofrecer un taller de pintura dactilar a estudiantes de la escuela, nosotros realizamos en la Isla Trinitaria, a dar ahí en la escuela de Engabao. Exigió un poco más de esfuerzo por parte de nosotros como docentes. El hecho de poder buscar materiales, adaptar las clases, no sé, creo que toma un sentido un poco más personal, más propio por parte de nosotros para poder realizar estas clases. (J. Salto, comunicación personal, 17 de marzo del 2024)

Figura 4: Cuaderno de registro de la inmersión educativa comunitaria en Olón. Dibujo elaborado por Sabrina Fernández (2023).

Figura 5: Cuaderno de registro de la inmersión educativa comunitaria en Olón. Dibujo elaborado por Leslie Mejía (2023).

Sobre esa adaptabilidad del trabajo docente, se aprecia cómo el siguiente estudiante ponderó el doble perfil que van forjando como docentes y como investigadores educativos durante su formación, y cómo el perfil se transforma trabajando en los territorios.

Porque la enseñanza, digamos, no sé, del teatro de sombras no va a ser igual que yo enseñe en un aula y que yo enseñe así en un pueblo o en un salón. Entonces, claramente lo que nos evidencia esta pregunta es que, o sea, ¿nosotros cómo vamos a trabajar? ¿Si nos toca trabajar en una comunidad o en una institución educativa? Prácticamente es prepararnos como docentes a los desafíos que podemos enfrentar. (F. Castaño, comunicación personal, 17 de marzo del 2024)

Una de las estudiantes destacó que su experiencia en la pp ha atravesado diferentes formas y contextos, que van desde lo virtual a lo presencial, y de las escuelas en zonas urbanas, a la adaptación a las realidades sociales que viven los niños en las comunas.

Sería también como adaptarnos prácticamente nosotros... Bueno, desde que yo comencé, fue desde lo virtual, presencial, de comunidad, de la escuelas de zonas urbanas. Entonces, realmente es adaptarse a la realidad social en la que están los niños. Y adaptar los proyectos y todo a la realidad que viven, a lo que necesitan. (L. Mejía, comunicación personal, 17 de marzo del 2024)

Esta pregunta e imágenes le evocaron al siguiente estudiante consideraciones sobre los ambientes de aprendizaje con que se dispone en los territorios.

Entonces, nosotros en primer lugar tendríamos un espacio limitado también en este aspecto, ¿no? Para poder, digamos, desarrollar cierta actividad que nosotros tengamos en mente. Entonces, en este sentido, pues nosotros tendríamos que acoplarnos al lugar donde estamos y en el espacio en el cual nos encontramos. Mientras que en este aspecto nosotros, con la comunidad, tenemos una variada, digamos, tendríamos un espacio abierto. En ese sentido, también, digamos, podríamos trabajar con el público, con los padres, las madres, los niños. Entonces, digamos, en este aspecto no habría una limitación, sino que más bien lo haríamos de una manera más amplia, más abierta. (H. Awananch, comunicación personal, 17 de marzo del 2024)

Sobre la segunda interrogante, acerca de los sentidos que se otorgan a las pp en las instituciones educativas urbanas, a diferencia de la inmersión educativa comunitaria, los estudiantes distinguieron el esfuerzo que conlleva la segunda, por ejemplo, al tener que pensar la clase desde la materialidad, o la forma de abordar el contenido en un salón de clases o en un espacio comunitario que puede involucrar ya no solo a las niñas, niños y adolescentes, sino también a los representantes, lo que implica trabajar con varias edades de forma simultánea y pensar las actividades, por ejemplo, en espacios al aire libre.

Finalmente, en la tercera parte, y como última ronda, se trabajó sobre el registro de las experiencias como docentes en formación y en territorio, revisando los audiovisuales desarrollados por los estudiantes durante tres periodos de inmersión educativa comunitaria, que se comparten en los enlaces anexos, y que sirvieron para posibles respuestas a la siguiente pregunta: ¿Qué aspectos de la Pedagogía de las Artes y Humanidades registraron visualmente de las experiencias de inmersión educativa comunitaria?

Del registro audiovisual de la inmersión en el 2022B (enlace en anexos) se comparten las siguientes imágenes.

Figura 6: Inmersión educativa comunitaria en Engabao. Captura de pantalla de video, 3editado por Jorge Salto (2024).

Figura 7: Inmersión educativa comunitaria en Engabao. Captura de pantalla de video,4editado por Frank Castaño (2023).

Figura 8: Inmersión educativa comunitaria en Olón. Captura de pantalla de video, 5editado por Johnny Ortega (2024).

Marcando la idea principal de la educación artística, o de la pedagogía de las artes, la siguiente estudiante abrió un abanico de lógicas sobre la relación enseñanza y cultura, la que se practica y se conoce con la inmersión educativa comunitaria a partir de la visualización de los registros visuales que se compartieron en el grupo focal.

En la mayoría de talleres visualizados no nos guiamos en enseñar arte sino a través del arte, que lo más importante no es llegar a enseñar algo sino conocer primero y enseñar y ser parte de su cultura, de sus conocimientos, de sus memorias y eso transmitirlo, transmitirlo y conocerlo y adentrarnos a eso, más no invadir ese espacio, se podría decir. (L. Mejía, comunicación personal, 17 de marzo del 2024)

Otra de las reflexiones, a partir de la visualización de los recursos educativos, giró en torno a las posibles repercusiones de la pedagogía de las artes y/o la educación artística en el desarrollo cultural de las comunas.

Entonces, las personas de cierta manera buscan apoyarse en la educación artística como este generador de identidad de algo que ellos puedan rescatar de sus comunas y que puedan exponerlo, que puedan venderlo, que puedan como exteriorizarlo fuera de la comuna. (J. Salto, comunicación personal, 17 de marzo del 2024)

Conclusiones

La inmersión educativa comunitaria es una poderosa experiencia en la formación profesional en general y, particularmente, en la educación artística que conlleva la Pedagogía de las Artes y Humanidades como carrera compartida entre dos universidades ecuatorianas. Este artículo pretende aportar con la circulación de este tipo de dinámicas de aprendizaje en las prácticas de formación universitaria en el campo de la educación en artes, resaltando aspectos de la experiencia de inmersión educativa comunitaria.

En esta experiencia en particular, la inmersión educativa comunitaria resultó un revulsivo en el recorrido de estas promociones de estudiantes de PAH, principalmente del austro ecuatoriano, que buscaron algo más que ser docentes de aula, que apostaron por salir del confort del salón de clases institucional, y decidieron enfrentar la realidad donde la mayor parte de lo que se necesita de manera básica para el encuentro pedagógico con los niños y jóvenes, es escaso, ausente o debe ser inventado al paso.

El proyecto de vínculo con la comunidad CCA ha buscado ofrecer esa oportunidad educativa en la carrera de PAH, para agenciar una experiencia basada en la voluntad, la cohesión estudiantil, y la reciprocidad de las comunidades, que supere la falta de presupuesto, de movilización y las adversidades logísticas que este tipo de propuestas educativas requieren, para cumplir con el rol social que las universidades en general están llamadas a cumplir.

Las experiencias previas tienen que ver no solo con espacios educativos formales como instituciones educativas, sino también con la virtualidad por la pandemia del coviD-19. La inmersión educativa comunitaria se percibe como un nuevo desafío que los prepara como docentes en distintos escenarios, por ejemplo, fungir también de gestores culturales.

Estas distinciones señalan nuevos problemas a atender en el campo educativo no formal, rural y comunitario, como, por ejemplo, el rol de gestores culturales en la experiencia de la inmersión educativa comunitaria, que da cuenta de cómo, en espacios educativos no formales, el docente en formación se enfrenta de manera práctica a otra faceta dentro de su quehacer como profesor, es decir, a la faceta de gestor cultural. Al tener que coordinar los espacios para realizar sus talleres, propiciar asambleas para discutir acuerdos y temas a trabajar, etc., y ajustarse a las dinámicas de la comunidad en cuanto a la convivencia, como, por ejemplo, habitar con una familia de la comunidad. Eso es el aprender a trabajar en comunidades que menciona el estudiante, y el reconocer las redes de solidaridad, es decir de derechos, obligaciones y consensos que se manejan en las comunidades costeras del país.

También de esta experiencia se develan aspectos de la formación de los estudiantes de carreras compartidas entre universidades afines, sobre la necesidad de ejercitar técnicas artísticas para aplicar en sus procesos de investigación y de docencia que reciben en una u otra universidad. Esto les permitirá poder registrar sus vivencias profesionales, por ejemplo, por medio del dibujo, en coherencia con los lenguajes artísticos propios del campo del arte.

Resulta interesante dar cuenta cómo el ámbito de la gestión cultural que refiere uno de los estudiantes, se propicia en el contexto de un espacio educativo no formal comunitario, puesto que esas acciones no necesariamente las realizaría en unas prácticas en una unidad educativa urbana. La práctica de la gestión cultural, y la producción de conocimiento sobre la misma, como menciona de la Vega (2022), "se ha producido en el hacer y se ha constituido de la mano de espacios educativos no formales" (p. 45), espacios en los cuales con la experiencia que se propone en el proyecto CCA, se forma también el discente de la carrera de PAH.