El aliento de las artes vivas: dinamismo del olvido y la memoria

Partimos del argumento en el que las progresivas transformaciones sociales y las dinámicas de interacción han representado un punto de quiebre para las pedagogías tradicionales que delinearon, durante mucho tiempo, los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estos procesos ya no se limitan a los esfuerzos clásicos dentro del aula, sino que se extienden a otros espacios donde el cuerpo, el arte y la socialización se entrelazan, superando el enfoque de una educación formal y pasiva, al integrarse más plenamente con la vida cotidiana.

De esta manera, las pedagogías escénicas de las artes vivas abrevan de un fondo simbólico que ha sido transmitido de generación en generación. En nuestro mundo contemporáneo, donde hay una supremacía de la memoria archivada (documentada), las artes vivas ponen en evidencia la importancia de la transmisión oral y corporal en los tiempos actuales de la digitalización. De este modo, las pedagogías escénicas no solo comparten en las aulas técnicas artísticas, sino que fomentan el diálogo intercultural, reubicando el conocimiento que ha sido sometido al olvido y dotándolo de nuevos bríos que reactualizan las interpretaciones del mundo.

Algunas de las pedagogías escénicas integran danzas sagradas y rituales de pueblos originarios o de culturas sometidas por otras desde lugares hegemónicos. Estas prácticas no solo sirven como herramientas educativas, sino que también actúan como medios de resistencias bioculturales (Valenzuela, 2009), configurándose como oposición a los discursos dominantes. Es decir, como enunciados que forman sistemas de pensamiento en diferentes periodos históricos, legitimando diversas prácticas y saberes sociales que se priorizan sobre otros (Foucault, 2002).

La danza Butoh, por ejemplo, creada por Tatsumi Hijikata y Kazuo Ohno entre 1950 y 1960, surgió sobre premisas estéticas subversivas; es decir, se desarrolló como una reacción contra las convenciones rígidas de las danzas tradicionales japonesas y las influencias occidentales, particularmente del ballet y la danza moderna. Aunque es una forma de vanguardia, también incorpora algunos elementos de rituales tradicionales japoneses que considera relevantes, ayudando a preservar y transmitir aspectos de la memoria cultural de su país.

Tal propuesta se desarrolló en el Japón de posguerra, en un periodo de reconstrucción y redefinición cultural tras la devastación de la Segunda Guerra Mundial y la ocupación estadounidense, cuestionando también las normas sociales. Las bombas atómicas de Hiroshima y Nagasaki simbolizan uno de los momentos más traumáticos en la historia de Japón. La destrucción y las atrocidades causadas por las bombas dejaron una profunda cicatriz en la psique nacional, influyendo en diversas formas de expresión artística. La rebeldía y la ruptura que expresa esta danza también puede verse como una respuesta a la devastación y al trauma causado por dichos eventos, constituyendo un ejemplo de lo que Augé (1998) llama olvido necesario, esencial para la salud mental y emocional, ya que permite que las personas se enfoquen en el presente y el futuro, en lugar de estar ancladas en el pasado.

La danza Butoh explora temas como el dolor, el sufrimiento, la muerte y la destrucción. La devastación de Hiroshima se convirtió en un símbolo, influyendo en la estética y las temáticas del Butoh. Al estar anclada en la corporalidad, esta expresión artística y de resistencia muestra dos tipos de memoria: por un lado, actúa como una práctica de memoria encarnada, por el otro, como una memoria social. En lo que respecta a la primera, deriva del pensamiento de Merleau-Ponty (1994), que plantea que los recuerdos están profundamente arraigados en las experiencias corporales y sensoriales, que exploran, mediante la práctica artística, las experiencias traumáticas de la guerra y la bomba atómica.

A través de sus movimientos y expresiones, el Butoh mantiene viva la memoria del sufrimiento y la resistencia del pueblo japonés, pero también explora, con el cuerpo, la posibilidad de resignificación de dicha memoria. En lo que atañe a la memoria social, y siguiendo el principio de la no separabilidad (Ibáñez, 1994), Augé (1998) sostiene que el olvido es un componente esencial de la memoria. No se puede entender esta última sin su contraparte, por lo que habría que destacar que el olvido permite que las personas y las sociedades se liberen de cargas pasadas y se adapten a nuevas circunstancias, sin llegar a postular en esta una veracidad o superioridad por sobre lo olvidado. En este sentido, hablamos de superar un paradigma de memorización de palabras escritas en un libro, que se releen minuciosamente como eventos de la guerra o hechos históricos que, la mayoría de las veces, generan una memoria impasible; se propone, en cambio, al cuerpo como huella indeleble de aquellas vivencias, elemento fundamental para conservar, restaurar y perpetuar la memoria social.

Otro ejemplo de esto es la danza sagrada de Citlalmina creada por Nicolás Núñez (2007) y sus colaboradores, empleada en la formación de actores en teatro corporal mexicano (Guerra, 2022). Está compuesta por la danza conchera mexicana, también conocida como danza azteca. Manifestación cultural que forma parte del movimiento de mexicaneidad que surge en el siglo xx, como reflejo del mestizaje entre la imposición del pensamiento y valores culturales españoles sobre los indígenas. Debido a la insuficiencia de los materiales históricos para saber con precisión si dichas danzas existían en la época prehispánica (posclásico), se consideran como recreaciones simbólicas o una manifestación cultural de reinterpretación de elementos de las culturas mesoamericanas que tratan de reconstruir una memoria.

De acuerdo con Ricard (2014), la Iglesia católica, a través de la intervención de las órdenes religiosas, logró imponer y consolidar el cristianismo entre las poblaciones indígenas después de la conquista militar. Ricard (2014) argumenta que la conquista espiritual de México fue tan importante como la conquista militar. Este proceso fue liderado principalmente por las órdenes religiosas -franciscanos, dominicos y agustinos- que llegaron poco después de los conquistadores para evangelizar a los indígenas. Uno de los objetivos principales de la evangelización fue la erradicación de las religiones indígenas. Los frailes trabajaron activamente para destruir templos, ídolos y ceremonias religiosas tradicionales, reemplazándolos con ritos cristianos.

Impedir tanto las prácticas artístico-religiosas, que hoy en día conservan los pueblos originarios de México como su tradición oral, significa emplear un ejercicio de poder bajo la consigna del progreso y la alfabetización, formas discursivas (Foucault, 2002) que delimitan lo que se puede decir, en qué se puede creer e incluso en qué forma estética manifestarlo, además de señalar quién puede hablar y las condiciones bajo las cuales los discursos son aceptables (Spivak, 1998). En resumen: un ejercicio de violencia objetiva (Žižek, 2009), entendida así por su capacidad de ser "invisible", que constriñe hasta generar una nueva "normalidad". Como señalamos al inicio, el olvido puede ser también un ejercicio de poder que orilla violentamente al desdibujamiento y pérdida de rastro de ciertos sectores, implicando con ello la muerte, tanto física como simbólica.

La danza conchera evolucionó en un contexto de sincretismo, integrando elementos católicos para sobrevivir. Aquí parece ser más clara la relevancia de la transmisión cuerpo a cuerpo de una tradición que, pese al empleo visual de santos o deidades impuestos por otros, y a pesar del intento por condenarlas al olvido, a través de la danza, del movimiento y la acción, es decir, de su forma simbólica de comunicación, las comunidades preservan y transmiten sus tradiciones ancestrales, manteniendo viva su herencia cultural frente a la modernización y la globalización.

Una de las críticas que se hace en nuestro país a esta danza y al teatro corporal -por emplear rituales originarios en su pedagogía- es el hecho de que quienes danzan actualmente no podrían ser considerados como nativos, tal crítica nos parece por demás absurda si consideramos el colonialismo interno que González (1975) describe como una estructura de poder en países latinoamericanos, especialmente en México, en donde una élite dominante somete a poblaciones indígenas, campesinas y marginadas a formas de explotación y control que se asemejan a las prácticas del colonialismo externo, lo que postula a la danza conchera como forma de resistencia e intento de reivindicación de las prácticas artístico-religiosas ancestrales.

Sin embargo, esto abre un tercer eje de análisis sobre la memoria en las artes vivas. Hirsch (2012) acuña el término de posmemoria, con el cual describe la relación de las generaciones posteriores con las experiencias traumáticas vividas por las generaciones anteriores. La característica principal de esta memoria es que las experiencias no son vividas directamente, sino que son transmitidas a través de historias, imágenes y comportamientos, creando una conexión emocional y psicológica profunda con el pasado y desafiando las nociones tradicionales de temporalidad. Los danzantes-artistas actuales tienen una relación íntima con estos eventos que, aunque no experimentaron la conquista en su forma directa, sí experimentan el colonialismo interno, afectando profundamente su identidad cultural y percepción del mundo. Hirsch (2012) centra su atención en lo mostrado y representado en la literatura, la escultura, el cine, la fotografía y otras artes visuales, sostiene que todas estas actúan como vehículos poderosos para la transmisión de la memoria, permitiendo a las generaciones posteriores visualizar y, emocionalmente, conectar con el pasado. No obstante, Taylor (2003) argumenta que las acciones performativas transmiten y conservan la memoria social a través de prácticas corporales que constituyen repertorios vivos de dichas reminiscencias. Lo que nos permite entender con mayor profundidad la contribución del cuerpo y de las artes vivas en la perpetuación de la memoria.

Citlalmina está compuesta por la danza del brujo o del sombrero negro, conservada por los monjes del Tibetan Institute of Performings arts (TIPA) en Nueva Delhi, "fundado por el XIV Dalai Lama en 1959, quien consideró fundamental salvaguardar las artes escénicas tradicionales del Tíbet para que no se perdiera su tradición y filosofía de vida después de la ocupación de China que provocó la huida de cerca de 80.000 tibetanos" (Guerra, 2022). Núñez (2007) y sus colaboradores se percatan de la similitud de estas dos danzas y las convierten en una forma artística que preserva la memoria de dos pueblos que habían sido sometidos y, con ello, condenados al olvido.

Las generaciones de artistas formados por estas pedagogías han hecho ya una depuración, o lo que Augé (1998) llama olvido activo, en el que se decide dejar de lado ciertos eventos o experiencias con la finalidad de superar traumas o dejar atrás conflictos y rencores. Si en este marco la relación entre memoria y olvido es social, existen argumentos suficientes para afirmar que los artistas, a la hora de crear estas formas culturales, eligen los elementos y los sentidos que desean conservar y los que deben ser olvidados. Este momento es crucial para el aprendiz, pues es en ese acto en el que desarrolla el pensamiento crítico, ya que al hacer arte piensa activamente sobre los hechos de su pasado, sobre quién es él y su cultura.

Aquí, el olvido es fundamental para la formación y la renovación de la identidad, tanto a nivel individual como colectivo. El proceso de olvidar permite reconfigurar la identidad en respuesta a nuevas experiencias y desafíos. Sin el olvido, la identidad se estancaría y no podría adaptarse a los cambios. Lo anterior es lo que Schechner (2011) llama conducta restaurada, en la que el cuerpo es el principal medio con el que se resignifica la memoria, pues las acciones, gestos y movimientos corporales son las formas en las que se presentan los recuerdos y se construyen nuevos significados que dotan de sentido a la vida misma.

Schechner (2011) explora cómo los performances son comportamientos restaurados que pueden reactivar y preservar la memoria cultural. El cuerpo del artista, a través de su capacidad de acción y representación, se convierte en un archivo viviente de prácticas y comportamientos culturales. La performatividad, o la capacidad de actuar y crear nuevos significados a través del cuerpo, implica una transformación, una nueva interpretación tanto de su cultura como de sí mismo. Connerton (2009) sostiene que las sociedades recuerdan a través del performance social y los rituales, por lo que postula a las prácticas corporales y los hábitos como elementos cruciales en la transmisión de la memoria social, desarrollando con ello una encarnación de la cultura.

Así mismo sucede con la danza Yoruba de Nigeria, la danza del venado de México y diversas ceremonias y rituales latinoamericanos que, como muchas otras formas de expresión cultural, enfrentaron desafíos debido a la represión e imposición de los colonizadores europeos. Sin embargo, estas danzas han sobrevivido y se han adaptado, preservando su esencia y significado tanto por el performance social como a través de su enseñanza en las artes vivas del mundo, quienes las emplean como parte de su formación artística.

En la India, el Kathakali es considerada una danza-teatro clásica influenciada por diversas tradiciones artísticas y religiosas de Kerala. Eugenio Barba (2005), destacado teórico y director de teatro, mostró un profundo interés en dicha danza, considerándola una influencia significativa en su trabajo y en el desarrollo del teatro intercultural.Barba (2005) propuso el concepto de teatro antropológico, que busca entender los principios universales de las técnicas actorales, a través del estudio comparativo de las tradiciones teatrales de diferentes culturas del mundo.

El Kathakali, con su rica tradición y técnica, se convirtió en la piedra angular para su estudio. Barba implementó métodos de entrenamiento basados en esta danza-teatro. Los ejercicios físicos y la atención a los detalles de movimientos y posturas de esta danza influyeron en la manera en que Barba entrenaba a sus actores, buscando una presencia escénica más intensa y precisa. Al integrar elementos de Kathakali en las representaciones del Odin Teatret, Barba promovió un diálogo entre las tradiciones teatrales occidentales y orientales.

En la actualidad, estas danzas y rituales han evolucionado y se han adaptado a nuevos contextos. Se realizan no solo en ceremonias tradicionales, sino también en escenarios contemporáneos como festivales de danza y producciones teatrales. La diáspora y globalización ha llevado las danzas de pueblos originarios y sus rituales a otras partes del mundo, donde han influenciado y se han fusionado con otras tradiciones culturales y artísticas. La forma en que estas danzas y rituales se adaptan a nuevos contextos no solo refleja su capacidad de transmisión y adaptación al contexto actual sino que también resalta la forma en que se entrelazan con las dinámicas de la memoria cultural, pues al deslizarse en el tiempo y unirse con otras tradiciones, estas expresiones artísticas no pierden su conexión con las narrativas de los pueblos originarios de las que provienen, sino que continúan preservando la memoria y reactualizando su sentido a través de quienes las practican y transmiten. En este sentido, siguiendo a Hirsch (2012), afirmaremos que la memoria funciona tanto a nivel individual como colectivo, pues las experiencias personales están entrelazadas con las narrativas sociales de la historia y la memoria cultural, creando un campo de tensión y reciprocidad.

Las artes vivas: los procesos de enseñanza aprendizaje y la memoria-olvido social

Hasta este punto, las violencias y sus múltiples formas de ser asentadas nos han dejado entrever expresiones simbólicas y sistemáticas que promueven el olvido; mismo que, "empujado" desde las esferas institucionales o, inclusive, desde la misma dinámica cultural, en su manejo hegemónico, ha vulnerado a unos sectores más que a otros. Los ejemplos que hemos mencionado refieren a grupos humanos que han sido transgredidos. No obstante, pensar únicamente en el ejercicio de violencia sin considerar las formas y dinámicas en las que otros sujetos pueden actuar, sería despojar a estos actores de sus acciones de resistencia, discursivas, corporales y culturales.

De acuerdo con De Pascual y Lanau (2018), el arte no es solo una creación física sino un proceso que involucra el pensamiento y la acción. Estos autores abogan por una educación que trascienda las divisiones tradicionales entre disciplinas, promoviendo la integración del arte y la pedagogía como un medio para la innovación y el desarrollo del pensamiento crítico. Compartimos con ellos la premisa de que el conocimiento desarrollado por el artista es un pensamiento indisciplinado que en las convergencias entre el arte y la educación se benefician de enfoques pedagógicos más flexibles y creativos, mismos que desafían las estructuras institucionales rígidas. El pensamiento artístico es, pues, un caos o una anarquía educativa desorganizada que, paradójicamente, crea mundos sobre un sentido que le da orden a la obra artística, a la educación, al conocimiento y a la vida misma.

Las artes vivas, como las hemos abordado aquí, son un espacio discordante de educación que promueve la creatividad y la participación de los estudiantes, proponiendo herramientas pedagógicas y sociales que van más allá de la mera representación artística. Como hemos visto, estas disciplinas se enfocan en el cuerpo como principal medio de expresión y comunicación, permitiendo a los alumnos explorar y confrontar diversas dimensiones de la memoria y el olvido social. El proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula se caracteriza por la integración de las pedagogías escénicas, además de técnicas que promueven una profunda conexión entre el cuerpo y la mente.

Las danzas que hemos mencionado comparten aspectos en su filosofía de vida, misma que es transmitida de cuerpo a cuerpo, es decir, de la o el maestro, que enseña los movimientos, o lo que Núñez (1991) llama alfabeto corporal, al alumno. Tal alfabeto utiliza el cuerpo y el movimiento para transmitir significados simbólicos profundos, fomentando, con ello, la perpetuación de la memoria. En una investigación sobre teatro corporal mexicano (Guerra, 2019) en la que se entrevistó a actores para conocer el impacto que tiene esta praxis en la vida del actor, los alumnos resaltan la importancia de la figura del maestro, describiéndolos como personas cálidas, que enseñan desde la cercanía y el interés integral en la persona-artista. Los alumnos enfatizan la importancia de que el maestro no enseñe desde una jerarquía o unilateralidad, actitud que perpetua una lógica objetivista, fría y distante.

Hay que destacar que dicha investigación se basa en espacios no formales de educación artística, en los que el término taller cobra especial relevancia para el rompimiento de lógicas de poder que son ejercidas con mayor facilidad en la institucionalidad. En este contexto, se evidencia que la horizontalidad y la cercanía entre alumno y maestro facilita el aprendizaje y, por tanto, la transmisión de la memoria desde una pedagogía humana y humanizadora. Al respecto, De Pascual y Lanau (2018) sostienen que el o la maestra actúa como facilitador que ayuda a los estudiantes a desarrollar un pensamiento crítico a partir de la práctica corporal, misma que activa el recuerdo y la memoria de formas de vida antiguas, lo que termina por alentar, en el artista, el cuestionamiento y reflexión sobre las formas de enseñanza, los entramados de la violencia de su entorno social y cultural actual.

En dicha investigación (Guerra, 2019), los alumnos desarrollan una narración de lo que caracteriza a estos maestros, entre las que resaltan la calidez y la cercanía con el alumno. En oposición, los alumnos describen lo que consideran como un maestro convencional -o en sus propias palabras: ser más maestro- a aquellos docentes que se ajustan a la norma social e institucional, y que, en el contexto de las artes vivas, caracteriza a aquellos docentes que priorizan el perfeccionamiento de la técnica, que se colocan como figura de autoridad y guardan una distancia con el grupo, actitud que reproduce lugares de poder en el aula y que pone en evidencia las formas de enseñanza-aprendizaje hegemónicas.

Foucault (1976) considera a este tipo de maestros como agentes del poder disciplinario que ejercen vigilancia sobre los estudiantes. Utilizan métodos como la jerarquía, la evaluación y el examen para clasificar, juzgar y normalizar. Los maestros, al igual que los guardias en una prisión, se aseguran de que los estudiantes cumplan con las normas y los estándares establecidos. Estándares que, en las artes vivas, se ejecutan sobre el discurso del virtuosismo, el dominio de la técnica, el sobre esfuerzo y el excesivo control del cuerpo que termina por violentarlo.

El enfoque excesivo en la técnica impide cualquier forma de juego y, aún más, la inclusión de los elementos rituales que caracterizan las pedagogías escénicas que hemos descrito. Además, se señala que las creaciones artísticas que resultaron de un grupo con un maestro de este tipo fueron dirigidas con tal precisión o exaltación de la técnica que limitaron la creatividad del alumno-artista, reduciéndolo a una simple máquina, autómata desconectado de su corporalidad y tratando de crear cuerpos disciplinados (Foucault, 1976), es decir, materialidades dóciles y útiles para el poder que intenta controlarlos desde la estética.

De lo que obtenemos que los dispositivos de poder se anclan en el cuerpo, paralizando o disminuyendo su potencial creativo, pero es justo en el mismo cuerpo como tales mecanismos se subvierten.

El artista se opone a crear desde estas lógicas de poder que para él no tienen sentido, pues el objetivo de la creación artística, como toda creación, es perpetuar la vida. Por el contrario, tal ejercicio de poder se centra en la aniquilación (muerte) tanto de la creatividad como del pensamiento, e incluso de la propia materialidad del artista. En suma, es un intento de aniquilación de la vida.

Esto es lo que genera la característica principal del artista: una actitud subversiva que crea cuerpos insumisos (Guerra, 2019), postura que no proviene de lecturas, teorías o cátedras académicas, sino de la vivencia del cuerpo. Tal actitud de resistencia no es una actitud rebelde, como la de aquel adolescente que se revela a su padre por capricho, sino que proviene de la memoria social que ha recuperado en el aula y que experimenta, a través de las pedagogías escénicas mencionadas, como verdad sentida (Guerra, 2019), pues el recuerdo de tal resistencia tiene un fuerte vínculo con el trayecto antropológico de la identidad cultural que se danza o se actúa.

La memoria, en el aula, se experimenta como una verdad, es decir, como algo que le habían obligado a olvidar y que, por consiguiente, es revelador. La verdad, como recuerdo de algo que fue transmitido de cuerpo a cuerpo, como último bastión de resistencia, no es algo que se piensa o se razona, sino que se siente y se experimenta a través del cuerpo. Esta verdad es una forma de ser que se crea y se construye a sí misma, más allá de las normas establecidas, situándose en el ámbito de la conformación tanto de la persona-artista como de la cultura. La memoria, por tanto, es susceptible de ser creada.

Las danzas que constituyen las pedagogías escénicas enfatizan la función social de la espiritualidad que les subyace, y su potencialidad creativa dentro del espacio liminal del ritual, pues el rechazo de la rigidez y la imposición permite una mayor autenticidad, espontaneidad y conexión con la experiencia vivida, lo cual es determinante para la preservación de la memoria social en su forma más pura y significativa. Tal alfabeto corporal parece ser compartido por el ser humano, aunque esté situado en diferentes partes del mundo, para no olvidar los saberes elementales que ha transmitido de generación en generación y recordarle, al ser humano, lo que es elemental para su sobrevivencia.

Algunos sistemas educativos institucionalizados disciplinan a los estudiantes no solo en términos de comportamiento, sino también en términos de discurso, definiendo qué historias y conocimientos son válidos, como el caso de las danzas y pedagogías escénicas que hemos mencionado, que se oponen al ballet, la danza moderna o las pedagogías basadas en la exaltación de la técnica, que resultan en un intento de hacer olvidar las historias de resistencia y las experiencias de los grupos que han sido marginados.

Las pedagogías escénicas que se centran exclusivamente en la técnica pueden invisibilizar, e incluso aniquilar, las historias de resistencia que se han incorporado en las personas-artistas, al priorizar una forma de entrenamiento que despoja al cuerpo de su contexto sociohistórico y político. Enfocarse únicamente en el perfeccionamiento técnico implica reducir el cuerpo a una herramienta puramente funcional, desligada de su capacidad de agencia y resistencia. Al hacerlo, se borran las narrativas de lucha y subversión que muchas veces habitan en los cuerpos y cuyas experiencias pueden ser canalizadas a través del acto performativo. Esta orientación pedagógica neutraliza el cuerpo, alineándolo con las demandas estéticas dominantes y estandarizadas, suprimiendo las formas de expresión que desafían las estructuras de poder hegemónicas. De esta manera, el énfasis en la técnica no solo despolitiza el acto escénico, sino que también ahoga las posibilidades de que el escenario se convierta en un espacio para la memoria y la resistencia colectiva.

Cuando la historia de las luchas de estos es minimizada o excluida, contribuye al olvido social de sus experiencias. En este sentido, el archivo vivo que constituye el artista de estas disciplinas y el maestro cálido que lleva a los alumnos a recordar que no son simples objetos, que no son un número ni mercancía intercambiable en el capitalismo contemporáneo -el mismo que disciplina los cuerpos en el contexto de la globalización y el neoliberalismo-, constituyen una especie de resistencia amorosa frente a la frialdad institucional.

En este sentido, el maestro promueve la transformación de prácticas pedagógicas tradicionales y la creación de nuevas formas de interacción y aprendizaje. Tanto el alumno como el maestro de las artes vivas constituyen innovadores de ambientes de enseñanza-aprendizaje que desafían las estructuras educativas rígidas y fomentan la creatividad y el autoconocimiento en los estudiantes. De Pascual y Lanau (2018) consideran la figura del maestro como profesor desobediente, que no sigue ciegamente los estándares y normativas tradicionales, sino que busca formas alternativas de enseñanza que involucren y motiven a los estudiantes. Esta "desobediencia" se traduce en la creación de un ambiente de aprendizaje más dinámico y relevante para los alumnos, lo que convierte al alumno y al maestro en cómplices de una batalla contra el olvido.