Introducción

El término realidad digital abarca el uso de diversas tecnologías como realidad aumentada (RA), realidad virtual (RV), realidad mixta (RM) y fotografía 360°. Estas herramientas brindan la posibilidad de simular entornos físicos, crear nuevos ambientes o superponer elementos, permitiendo a los usuarios interactuar con diferentes elementos digitales (P. D. y Garia, 2021). Su aplicación se extiende a diversos campos como el entretenimiento, la salud, la fabricación industrial y la educación, ya que ofrecen formas alternativas de interactuar con datos e información, así como estructurar ambientes virtuales para el desarrollo de competencias en la formación de la arquitectura.

Las tecnologías de realidad virtual y aumentada se han integrado en los currículos educativos a nivel mundial, proporcionando una amplia gama de oportunidades de aprendizaje y enseñanza (Radianti et al., 2020). Muchas instituciones educativas ofrecen cursos, programas de grado completos y certificaciones en estas áreas. En los últimos años, las investigaciones no solo se centran en la tecnología, sino también en aspectos relacionados con la mejora de capacidades y la cognición social mediada por la inteligencia artificial, enfocada en potenciar habilidades y la interacción social (Baranyi et al., 2021).

A través de dispositivos móviles como smartphones, tabletas o gafas de inmersión, estas tecnologías han demostrado su potencial en la educación, permitiendo a los estudiantes interactuar con información científica (Huang et al., 2019), apoyar la educación en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (stem, por sus siglas en inglés) (Ajit, 2021), y asistir a estudiantes con diferencias de aprendizaje (Anderson, 2019). Además, contribuyen a la democratización de la educación, permitiendo el entrenamiento profesional mediante simulaciones educativas en metaversos y el desarrollo de actividades lúdicas que apoyan el proceso de enseñanza-aprendizaje (Barragán-Perea, 2023).

El efecto inmersivo de las realidades digitales atrae la atención de los estudiantes, mejorando su retención y comprensión durante el proceso de aprendizaje (Cizmeci, 2021). Los entornos de estas experiencias pueden ser personalizados teniendo en cuenta las habilidades, intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, se han realizado estudios con resultados positivos para comprender mejor las perspectivas, sentimientos, y actitudes de las personas sobre la adopción e integración de la realidad aumentada y la realidad virtual en la educación (Lampropoulos et al., 2022).

En cuanto a la educación arquitectónica se ha reflexionado sobre las diferentes herramientas de representación siendo el dibujo a mano un medio indispensable para la exploración creativa y la resolución de problemas (Leandri et al., 2022), y cómo en los planes de estudio se puede proyectar la formación en habilidades de representación hibridando técnicas digitales y analógicas (De Souza et al., 2023). De otro lado, también se ha buscado desarrollar competencias específicas a través del dibujo digital, incorporando herramientas para el flujo de trabajo en momentos del proceso de diseño, buscando expandir el espectro de estas habilidades para la expresión y representación arquitectónica. Aun así todavía existe una brecha entre el conocimiento explícito tradicional y el conocimiento explícito que solo se puede adquirir mediante la exposición al proceso in situ y, por lo tanto, se precisa de un método de enseñanza más inmersivo acercando a los aprendices a las experiencias que se pueden vivenciar cuando las personas interactúan con los objetos o entornos arquitectónicos, lo que se podría con el uso de tecnologías digitales inmersivas (Hajirasouli y Banihashemi, 2022).

Algunos estudios muestran cómo se han realizado esfuerzos por utilizar ambientes de aprendizaje inmersivos para educación en arquitectura, ingeniería y construcción (AEC), para el diseño y la construcción de edificios ambientalmente sostenibles (Vassigh et al., 2020), y para combinar realidad aumentada con BIM (building information modeling) enfocado a mejorar la capacidad de los estudiantes para reconocer una variedad de principios de construcción (Ghanem, 2022). Estas cualidades de las realidades digitales han permitido que se utilicen además en estrategias didácticas de visualización para estimular el aprendizaje relacionado con el patrimonio cultural y la historia de la arquitectura (Puggioni et al., 2021).

De igual manera, el pensamiento espacial es una habilidad propia en el ejercicio profesional de arquitectos e ingenieros, que impacta directamente en su desempeño en diversas tareas como diseñar edificios e interpretar dibujos técnicos (Türkmenoglu Berkan et al., 2020), relacionándose también con los procesos cognitivos necesarios para entender la posición, la rotación de objetos, y cómo estos se relacionan entre sí en el espacio. Estas habilidades pueden desafiar a los estudiantes de arquitectura, sobre todo cuando se requiere visualizaciones espaciales complejas o la manipulación espacial (Sutton y Williams, 2011). Es así como parte de estas competencias se buscan desarrollar en cursos de representación, los cuales se orientan al despliegue de habilidades comunicativas y proyectuales a través de múltiples medios analógicos y digitales (Roldán y Escandón, 2022).

Teniendo en cuenta la importancia en la formación en el pensamiento espacial, algunas investigaciones se han enfocado en generar espacios arquitectónicos virtuales inmersivos para mejorar habilidades espaciales, como la orientación, la rotación y la visualización (Ghanem, 2022), mejorar percepción espacial a través de modelos virtuales (Paes et al., 2017), o la proyección espacial y percepción visual en cursos de geometría descriptiva (González, 2018).

En este contexto se hace necesario seguir indagando sobre el impacto en el aprendizaje y el uso de estas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas herramientas digitales se utilizan predominantemente durante las etapas de modelado y renderizado, debido a la complejidad y la precisión técnica necesarias para gestionar detalles complejos y proporcionar simulaciones precisas como propiedades físicas y simulaciones virtuales (Joklova y Budreyko, 2019). También es importante indagar cómo repercute en el aprendizaje la combinación de las realidades digitales, como la realidad aumentada, la realidad virtual o renderizado 360°, con otras técnicas tradicionales de representación analógica como el dibujo a mano o el maquetado a escala. De igual manera, observar hasta dónde estas tecnologías digitales propician el desarrollo de habilidades de representación y comunicación cuando se utilizan en la didáctica de la representación arquitectónica. En este sentido, surge la pregunta ¿cuál es el impacto que tiene la introducción de la producción de realidades digitales inmersivas en el desarrollo de habilidades para la arquitectura en las asignaturas de expresión e imagen y 3D y 4D?

Metodología

Este estudio es una aproximación cualitativa con enfoque fenomenológico que busca entender cómo la introducción de herramientas digitales inmersivas en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes de arquitectura influye en el desarrollo de sus habilidades para la representación (Roldán y Escandón, 2022). El proceso de investigación bascula entre la observación participante y la participación observante que los docentes a cargo despliegan durante el fenómeno educativo intervenido (Guber, 2019; Páramo, 2018).

El estudio de caso se realizó con estudiantes de tercer y cuarto año de arquitectura de las asignaturas de expresión e imagen y 3D y 4D durante el año 2023, con el apoyo del Laboratorio de Imagen y Modelado y el Aula STEAM de la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales.

Objeto de estudio y unidad de análisis. Los cursos de expresión e imagen, así como el curso de 3D y 4D, son asignaturas optativas que se ofertan para el programa de Arquitectura, lo cual supone algunos presaberes relacionados con la representación y comunicación técnica de proyectos, el lenguaje gráfico y la comprensión espacial. Los objetivos de aprendizaje relacionados con la representación arquitectónica constituyen el objeto y unidad de análisis de la presente investigación (tabla 1).

Expandiendo el análisis de los objetos de aprendizaje y los propósitos planteados en cada asignatura, así como lo propuesto por Roldán y Escandón (2022) respecto a las competencias en representación arquitectónica, se define una nueva unidad de análisis enfocada a criterios de aprendizaje y evaluación. Incluyendo los tipos de pensamiento según el nivel de experticia de los estudiantes y donde conceptos como las competencias, objetivos de aprendizaje y rúbricas de evaluación generales permanecen para cada asignatura. La segunda unidad se refiere a los criterios sobre técnicas aplicadas como estrategia didáctica, en los que se detallan las técnicas usadas, de naturaleza analógica o digital, y las realidades digitales trabajadas en los cursos como realidad aumentada, realidad virtual y renderizado 360° (tabla 2).

Lo que lleva a considerar como conjetura de trabajo que la introducción de tecnologías digitales inmersivas en la didáctica de la representación arquitectónica puede contribuir al desarrollo de habilidades en técnicas de expresión, comunicación y arte contemporáneo, expresión y aplicación mediante el uso de herramientas analógicas y digitales, y comprensión espacial mediante entornos virtuales.

El desarrollo de habilidades para la representación arquitectónica no solo agrupa todos estos objetos de aprendizaje, sino también constituye en buena parte lo que Bruce Archer ha resaltado en el modelado como aquel lenguaje esencial de las disciplinas que componen el diverso y cada vez más amplio campo del diseño, permitiendo la representación, análisis, exploración y transmisión de ideas (Archer, 2005), lo que en consecuencia constituye a la representación arquitectónica como una expresión concreta del sistema de la creatividad en la arquitectura (Csikszentmihalyi, 1998, 2014).

Técnicas de recolección de información. Los avances y resultado final se documentaron a través del trabajo gráfico a mano alzada y modelos digitales elaborados por los estudiantes por medio de plataformas como Google® Classroom y Miro®, junto con el registro de notas de campo sobre la interacción con las herramientas y sus reacciones.

Para cada uno de los ejercicios se plantearon las siguientes etapas: la conceptualización enfocada en la ideación inicial, donde prevalecen las ideas creativas, los bocetos y las primeras iteraciones del diseño; el modelado y renderizado donde las ideas conceptuales se traducen en modelos digitales detallados creando imágenes y animaciones realistas a partir de los modelos 3D; y la interacción donde se crean experiencias inmersivas en las que los usuarios puedan explorar e interactuar con los espacios (Jerald, 2015) (figura 1).

Figura 1: Secuencias didácticas

Fuente: elaboración propia.

Para el procesamiento de los datos de campo se usó la codificación abierta y axial (Strauss y Corbin, 2002), con apoyo en el software de análisis cualitativo atlas ti®. Usando las categorías de análisis (tabla 2), se procesaron los resultados de aprendizaje de 21 trabajos individuales de fotografía 360°, 13 trabajos en parejas de realidad aumentada y 13 trabajos en parejas de realidad virtual. Posteriormente, se analizó la coocurrencia entre los códigos con mayor y menor saturación para encontrar las dimensiones que explican cómo la introducción de tecnologías digitales inmersivas en los procesos de aprendizaje contribuye al desarrollo de habilidades específicas para la representación en la arquitectura.

Resultados

Para cada uno de los ejercicios propuestos se siguió la secuencia didáctica planteada, comenzando con la conceptualización que en algunos casos requirió herramientas analógicas, las fases posteriores de modelado, renderizado e interacción se trabajaron con diferentes software y dispositivos móviles y de realidad virtual.

Realidad aumentada

Se dispuso una intervención espacial con realidad aumentada a partir de modelos escultóricos creados en Blender^® con formas geométricas y/o paramétricas, como base conceptual se compartieron conceptos de arte contemporáneo y su influencia en la arquitectura. Los estudiantes trabajaron en parejas para seleccionar inicialmente el sitio de la intervención, para luego comenzar con la ideación que se materializó a través de bocetos a mano sobre los conceptos que decidieron seleccionar.

Posterior a este momento se continúa con el modelado. Proceso que se realiza con el programa de libre acceso Blender^®, haciendo énfasis en la optimización del modelo para obtener un resultado de bajo poligonaje. Luego de tener el modelo se realiza el proceso de texturización, aplicando materiales con mapas uv e iluminación estática o dinámica según los requerimientos del modelo. Algunos de los estudiantes generaron animaciones que permitieran reproducirlas en realidad aumentada.

Es de resaltar que los estudiantes no manifestaron conocimientos previos de este programa, por lo que se realizó un acompañamiento de parte del aula STEAM en aspectos básicos de modelado, y texturización, con el fin de optimizar el modelo para visualización en dispositivos móviles. Finalmente, para generar la interacción, se trabajó con el Plug-in Vuforia^® para Unity^®, buscando escalar y dar proporción al modelo, según el espacio seleccionado, para finalmente generar los marcadores y poder visualizar las esculturas en los espacios seleccionados (figura 2).

Figura 2: Proceso de conceptualización, modelado e interacción

Fuente: estudiantes: Angie T Basante-Julian Ma Gallego.

Realidad virtual

Aquí se plantea una temática relacionada con arquitectura liminal o espacio frontera, el cual se refiere a los espacios de transición y umbrales arquitectónicos que existen entre diferentes áreas o lugares. Estos espacios no solo tienen una función práctica como puntos de paso, sino que también tienen una carga simbólica y emocional (Dale y Burrell, 2003), por lo que se solicitó a los estudiantes tener en cuenta estos aspectos al prefigurar la experiencia sensorial. Para adelantar el proceso de conceptualización se plantea realizar un storyboard, que permita entender y previsualizar el recorrido que las personas podrán experimentar (figura 3).

Siguiendo el proceso, los estudiantes modelan y textu-rizan mapas uv de los espacios en Blender^® teniendo como restricción de diseño, generar pocos polígonos para facilitar la exportación. Para la implementación en Unity^® se importa el modelo, asignando materiales, preparando la escena para montaje de iluminación y cámaras. Finalmente, el reto de diseño consiste en compilar y exportar el diseño a un modelo ejecutable y de visualización para Oculus Quest^®.

Figura 3: Visualización del modelo en Realidad aumentada

Fuente: estudiantes: Dahianna Díaz- María F Gutiérrez.

Render 360°

Para el ejercicio de visualización en 360° se plantean propuestas arquitectónicas funcionales que permitan establecer elementos de uso, interacción, estructura y delimitación de un espacio interior. La visualización de estas imágenes expandidas se realiza mediante una experiencia inmersiva ayudada por un motor de renderizado o gafas de realidad virtual. En un primer momento, los estudiantes traducen una necesidad arquitectónica en una configuración espacial que se realiza en el entorno virtual del software especializado Rhinoceros®, usado para el modelado 3D, tomando decisiones desde las vistas ortogonales del proyecto. Definen la ubicación de los elementos de contexto, las dimensiones, cerramientos, elementos estructurales y referencias de figura humana a fin de determinar en un entorno virtual las relaciones existentes entre los componentes de la escena.

Continuando con el proceso, se definen aspectos relacionados con la materialidad de los componentes de la escena: apariencia de los materiales, texturas y bitmaps que hacen parte de la propuesta arquitectónica. De la misma forma, se determinan aspectos contextuales como iluminación, condiciones climáticas y ambientales, sin olvidar la inclusión de figuras de referencia humana que facilitan la relación dimensional de los elementos (figura 4).

Figura 4: Proceso de conceptualización, modelado e interacción

Fuente: estudiante: Camila Álvarez González.

El proceso continúa con la determinación de los aspectos fotográficos de la escena: campo de visión, ubicación espacial de la cámara, apertura, profundidad de campo, sensibilidad y exposición, entre otros. En esta actividad, los estudiantes logran incorporar elementos de la fotografía que realizan en su entorno físico a las configuraciones de la versión digital, donde logran un renderizado de calidad fotográfica en un formato equirrectangular (2 x 1) que contiene los elementos con las deformaciones correspondientes a una perspectiva esférica.

Finalmente, para facilitar la visualización de dicho contenido en 360° y vivenciar la experiencia inmersiva, los estudiantes visualizan las imágenes mediante gafas de realidad virtual Oculus 2®-Facebook®. Estas imágenes fueron publicadas mediante la plataforma Momento360.com con el fin de facilitar el acceso a la imagen para los usuarios que no cuentan con elementos de inmersión especializados.

Para estas experiencias de aprendizaje, las rúbricas de evaluación se enfocan de forma general en evaluar las habilidades de conceptualización, creatividad y calidad del modelo.

Saturación y coocurrencia

El análisis de los ejercicios realizados por los estudiantes da cuenta de dos coocurrencias de códigos relacionadas con los criterios de aprendizaje y evaluación y las técnicas aplicadas como estrategia didáctica. En la figura 5 se puede observar cómo las herramientas digitales con respecto a las competencias, objetivos y rúbricas de evaluación concentran el mayor número de coocurrencias y saturación de la evidencia de la práctica educativa. Es así como la competencia respecto a la configuración del espacio en tres dimensiones presenta 43 coocurrencias, seguidas de la competencia: usa programas (software) específicos de la arquitectura con 41. Respecto a las herramientas analógicas, se puede evidenciar que tanto las rúbricas de evaluación relacionadas con la conceptualización y la creatividad, así como los objetivos de la asignatura relacionados con arte y comunicación se evidencian más desde estas teniendo la coocurrencia de arte 20 coincidencias y la de conceptualización 22.

Figura 5: Coocurrencia de códigos diagrama Sankey, herramientas digitales y herramientas analógicas

Respecto a las realidades digitales (figura 6), se pudo observar como el renderizado 360° tuvo una mayor coocurrencia para las competencias relacionadas con configurar el espacio en tres dimensiones, usa programas (software) específicos de arquitectura y desarrolla proyectos arquitectónicos al detalle. En cuanto a los objetivos de aprendizaje relacionados con el arte y la comunicación, el ejercicio planteado en realidad aumentada generó 13 coocurrencias, de igual manera también generó el mismo valor para la competencia de configurar el espacio en tres dimensiones y usar programas (software) específicos de arquitectura. Para la realidad virtual, la mayor coocurrencia también se presentó para las competencias relacionadas con configurar el espacio en tres dimensiones, usa programas (software) específicos de arquitectura y desarrolla proyectos arquitectónicos al detalle.

Para las rúbricas de evaluación de calidad del modelo, la coocurrencia fue menor, ya que, desde la perspectiva del equipo de docentes del área, que para el caso configuran el componente del campo de expertos (Csikszentmihalyi, 2014; Quintana et al., 2017), algunos trabajos no tuvieron el desempeño ideal en cuanto a calidad del modelo y texturización. Para la conceptualización solo se tuvo una coocurrencia, debido a que la mayoría de herramientas utilizadas en esta fase fueron analógicas y para la creatividad también se ve un comportamiento desigual en los ejercicios, ya que no todos se destacaron en cuanto a su relevancia, originalidad y atractivo visual.

Figura 6: Coocurrencia de códigos, diagrama Sankey, realidades digitales

Conclusiones

En general, las herramientas digitales se utilizan en la arquitectura durante las etapas más avanzadas donde se requiere modelar, renderizar o desarrollar planos constructivos, debido al beneficio que estas presentan para gestionar detalles complejos, realizar simulaciones de propiedades físicas y factores naturales, técnicos, ecológicos, entre otros que son importantes para las etapas finales de evaluación y verificación de los proyectos. Sin embargo, durante la fase inicial de conceptualización, la atención se centra con frecuencia en la creatividad como pensamiento divergente y el pensamiento abstracto, que pueden no alinearse bien con la naturaleza estructurada y precisa de las herramientas digitales. En este sentido, como sugieren Leandri et al. (2022), la utilización de herramientas analógicas fomenta la capacidad reflexiva y creativa crítica que se traduce en una mejor resolución de problemas. Es así como el desarrollo de habilidades analógicas y digitales, más que rivalizar, se complementan en la formación de habilidades para la representación en los estudiantes, ya que estas se enfocan en diferentes fases del proceso proyectual.

Además, si bien las herramientas digitales se han investigado en etapas tempranas del proceso de diseño, su uso sigue siendo limitado debido a la escasez de análisis y a la necesidad de herramientas más intuitivas y menos exigentes desde el punto de vista de dominio técnico durante la fase conceptual (Abdalla et al., 2021). Es así como las herramientas utilizadas en los ejercicios planteados en las asignaturas de expresión e imagen y 3D y 4D requieren un conocimiento tecnológico y de representación alto, tanto para el uso de programas gratuitos como Blender^® o de pago como Rhinoceros^®, por lo que se requirió acompañamiento especializado tanto de los docentes como de otros estudiantes con mayor experiencia en el uso de estos programas, aplicando de forma intuitiva en la experiencia educativa lo que en la pedagogía desde un enfoque constructivista del aprendizaje se conoce como zona de desarrollo próximo (zDp) (Vygostky, 2009), donde el aprendiz desarrolla, desde su nivel de desarrollo potencial, el nivel de habilidad esperado en colaboración con un guía o par con mayor capacidad de desempeño. En este sentido, tanto para el reconocimiento de los espacios como para el planteamiento de ideas a través de bocetos y narrativas, se utilizaron herramientas analógicas como papel y lápiz; y para los procesos de representación usando tecnologías digitales, además de técnicas y conceptos de arquitectura, se contó con la experticia de otras personas como recurso sociocultural para el aprendizaje.

La evidencia muestra que los ejercicios desarrollados en clase potencian el pensamiento concreto desde las relaciones existentes entre las exploraciones materiales y sus abstracciones gráficas, reconociendo en estos medios de representación un escenario para la toma de decisiones como habilidad concreta en el diseño arquitectónico. Es de anotar que, aunque no se midieron el nivel de aceptación de estas tecnologías en el momento de su uso, sí se pudo observar y registrar las expresiones de sorpresa y comentarios positivos con relación a la inmersión que genera la visualización a través de estos dispositivos, lo cual invita a indagar sobre las emociones y el impacto que estas provocan en el desarrollo de las habilidades para la arquitectura cuando se insertan experiencias inmersivas digitales en el aula.

El dibujo, los planos técnicos, modelos y maquetas, resultan dispositivos de naturaleza comunicativa del proyecto, en tanto aproximan a los resultados esperados en una posible ejecución, una dimensión anticipatoria y previsiva de los componentes técnicos, así como medio natural para la expresión de las ideas, lo que permite involucrar a los estudiantes en un entorno simulado del quehacer arquitectónico, donde sus creaciones serán valoradas por otros pares configurando y alimentando el sistema creativo de la arquitectura (Csikszentmihalyi, 2014; Quintana et al., 2017).

Tomando como base el avance de carrera y los cursos que fungen como prerrequisitos, es posible caracterizar los estudiantes que cursan dichas asignaturas. Entre los saberes esperados, se encuentran:

• La comprensión de la relación existente entre la representación bidimensional y la tridimensional.

• El reconocimiento de la materialidad propia de la arquitectura y sus dimensiones físicas, constructivas, simbólicas, prácticas y humanas.

• Un entendimiento básico de la espacialidad ligada al ejercicio proyectivo, como práctica configurativa que determina la forma de los objetos arquitectónicos, su uso e interacción.

• Un nivel de conciencia de la práctica profesional ligada a habilidades de expresión y representación que se enmarcan en el oficio del arquitecto.

Como germen para futuras investigaciones en el campo es imperativo explorar el impacto de la hibridación de los medios digitales y analógicos en las experiencias de aprendizaje del diseño participativo, considerando herramientas como ARKIO® que facilitan el diseño conceptual colaborativo en la formación de arquitectos y diseñadores (Chowdhury y Hanegraaf, 2022). Nuestros resultados subrayan la necesidad de fortalecer las competencias comunicativas y creativas mediante tecnologías digitales inmersivas, aprovechando su potencial para estimular el pensamiento reflexivo (Huerta y González, 2022). Encontramos que es fundamental mantener un equilibrio entre el uso de las tecnologías de representación digitales y analógicas en los ambientes de aprendizaje, considerando el componente cultural en el desarrollo de sistemas creativos para la enseñanza arquitectónica (Csikszentmihalyi, 2014; Huerta y Suárez-Guerrero, 2022).

Como propuesta evaluativa, se sugiere adaptar el modelo sistémico de Csikszentmihalyi (2014), que integra tres elementos: el sistema cultural (contenidos educativos), el sistema social (comunidad académica y de formación) y los agentes creativos (estudiantes y docentes), donde el campo actúa como validador de las propuestas creativas.

Este sistema evaluativo propuesto se fundamenta en la transición de experiencias de enseñanza hacia modelos de codiseño en la formación de nuevos diseñadores, como lo han sugerido otros estudios (Quintana et al., 2017), donde los roles tradicionales de enseñanza, aprendizaje y evaluación se transforman y conmutan. En este contexto, tanto docentes como estudiantes y usuarios potenciales conforman el sistema social, aportando sus experiencias vitales como colaboradores activos en el proceso de diseño (Sanders y Stappers, 2014). Esta aproximación permite evolucionar desde una evaluación sumativa tradicional hacia una evaluación auténtica y situada, inherente a cualquier proceso creativo desde un enfoque sociocultural.

Siguiendo la perspectiva de Csikszentmihalyi (2014), quien reformuló la interrogante sobre la creatividad de "¿qué es?" a "¿dónde está?", resulta pertinente y desafiante para próximas investigaciones trasladar esta reflexión al contexto específico de la enseñanza arquitectónica para examinar la ubicuidad de la creatividad en las prácticas pedagógicas del diseño en contextos de aprendizaje caracterizados por la hibridación generativa entre técnicas analógicas y digitales para la representación arquitectónica, con miras a incorporar en los ambientes de aprendizaje de la arquitectura la evaluación participativa como una práctica educativa que busca el desarrollo de la creatividad.

Las limitaciones del estudio se relacionan con posibles sesgos en la observación participante, lo que puede influir en la interpretación de los datos y en evaluaciones subjetivas pese a la experiencia de los docentes. Se aclara que el registro y análisis de estas experiencias educativas busca evaluar el estado actual de las asignaturas, con el fin de procurar transformaciones en las prácticas educativas y como consecuencia, la diversificación y actualización de los contenidos y planes de estudio. Esto permitirá la experimentación de otras herramientas tecnológicas sin dejar de lado la representación analógica, buscando una hibridación de medios que permitan a los estudiantes lograr los objetivos formativos para su desarrollo profesional.