Introducción

Para iniciar, es importante recordar que "La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes" (Ministerio de Educación Nacional, 1994, p. 1) además, es uno de los ejes primordiales para el desarrollo social de un país, puesto que, a través de esta se facilitan procesos de aprendizaje, se desarrollan destrezas, valores y hábitos. Por lo tanto, se le puede considerar también el camino para la construcción de una cultura basada en la relación sociedad-ambiente, a través de una ciudadanía informada, consciente y responsable sobre su entorno dado que, las acciones sociales, económicas y políticas de los seres humanos afectan con sus formas de apropiación, producción y consumo a los territorios.

Ahora bien, en la actualidad la Educación Ambiental (EA) dentro del trabajo escolar no parece ser suficiente para contrarrestar perturbaciones en el ambiente como los diversos tipos de contaminación, las devastaciones de los ecosistemas y la explotación excesiva de especies y recursos por parte de los seres humanos. Sauvé (2004) manifiesta que "El objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino nuestra relación con él." (p. 4). Aquí, Sauvé nos propone explorar el medio ambiente desde diversas representaciones, entre ellas "el medio ambiente entendido como territorio (lugar de pertenencia y de identidad cultural)" (p. 4). En este sentido, actualmente, es necesario pensarse el territorio de maneras más diversas que lo planteado desde una concepción de espacio físico, por ejemplo, concebir el territorio como construcción social consiente referenciarlo "como espacio de supervivencia, que permite a los sujetos y las comunidades en general validar su desarrollo cultural, pertinencia e identidad" (Bustos, 2015, p. 7). Es decir que, el territorio se va construyendo a través de acciones que suceden en un contexto determinado de tiempo y espacio, se constituye a partir de procesos interactivos, por lo tanto, es susceptible de ser transformado.

Es relevante entonces, repensar los objetivos y métodos de la Educación Ambiental (EA) para fortalecerla. Según Hernández (2021), la EA debe despertar la conciencia, transmitir información, impartir conocimientos, desarrollar hábitos y capacidades, fomentar valores, proporcionar criterios y parámetros, y presentar modelos para la resolución de problemas y la toma de decisiones. Pineda y Pinto (2018) sugieren que la escuela debe implementar metodologías activas y participativas que promuevan la responsabilidad ciudadana y ética, y que valoren la relación entre naturaleza, sociedad y cultura. A propósito, Reyes et al. (2020) introducen las Historietas Conceptuales Contextualizadas (HCC) como una herramienta pedagógica efectiva. Las HCC organizan viñetas alrededor de situaciones fenomenológicas, estableciendo relaciones entre fenómenos y actitudes humanas, representadas mediante ilustraciones en contextos cotidianos. Estas historietas tienen un gran potencial pedagógico, didáctico y motivacional.

En relación con lo antes expuesto, esta estrategia aboga por una EA que no solo transmita conocimientos sobre fenómenos biológicos, físicos y químicos, sino que también aborde las dinámicas económicas, políticas, ambientales y sociales. La educación debe enfocarse en promover un desarrollo sostenible y mejorar la calidad de vida de las comunidades, discutiendo y construyendo estos conceptos desde las aulas y otros espacios académicos y sociales.

Marco Teórico o Conceptual

De acuerdo con Hernández (2021), el inicio de la dimensión ambiental en Colombia se da "con la ley 99 de 1993" (p. 48), que proporcionó un marco conceptual y metodológico básico para orientar las acciones desde la visión de ambiente y la formación integral del ser humano. Sin embargo, a pesar de que en Colombia se lleva un largo recorrido histórico legal sobre la implementación de la educación ambiental, es evidente que el reglamentar y generar herramientas dentro del ámbito escolar no puede ser únicamente una necesidad por cumplir con normativas globales. En la actualidad, en ocasiones es notorio que algunas de las personas difícilmente logran percibir la importancia de este aspecto para el desarrollo científico, cultural, económico y social, puesto que, muchas veces se presenta indiferencia general acerca de la explotación indiscriminada de los recursos, la contaminación de fuentes hídricas, la elevada deforestación, el mal manejo de los residuos sólidos y otras actividades que generan debilitamiento a nivel ambiental del entorno por parte de los ciudadanos. En la opinión de Bustos (2015), "la sociedad influye en el territorio, lo transforma, lo modifica, lo utiliza y lo amenaza" (p. 11), de modo que, es relevante velar por el tipo de actividades generadas por parte de los diferentes actores sociales. Además, Bustos (2015) señala al respecto que:

Cada proceso de transformación social deriva de las relaciones de la sociedad en sí misma, con la fauna y la flora, prácticas culturales que en una sociedad permiten articular el proyecto de sustentabilidad y por ello la importancia del territorio local reside en la relación de los sujetos con su entorno. (p. 6)

Teniendo en cuenta que, los procesos dentro del ámbito educativo deberían propender por la construcción de una ciudadanía informada, consciente y responsable sobre su entorno y que, como menciona Patiño (2014), "se identifica una gran lucha y un verdadero esfuerzo por hacer de la enseñanza un medio de instrucción para el ser humano en su ámbito académico y personal" (p. 5), se le puede considerar a la educación el camino para la edificación permanente de una cultura basada en la relación sociedad-ambiente. Al respecto, "Entendida la cultura como todas aquellas construcciones colectivas que componen los saberes, las creencias, las conductas y la organización social" (Paz et al., 2014, p. 6). En este sentido, la Educación Ambiental (EA) surge como un corpus conceptual, dado el incremento y la preocupación por generar transformaciones en las dinámicas de las colectividades, que permitan la conservación del ambiente y las distintas especies que en él confluyen.

La EA debe hacer parte del desarrollo integral humano teniendo en cuenta también las concepciones culturales de los docentes y el estudiantado, además, es relevante, como señala Flórez (2015) que:

Hubiera un sentido de pertenencia por su entorno, por parte de las comunidades, pues mientras que no hubiera participación comunitaria en los proyectos ambientales ni sentido de apropiación hacia sus ecosistemas, no se podría pensar en tener un proceso de transformación de la educación ambiental en el país. (p. 7)

De igual manera, Bozzano (2009) referencia que "El origen de la palabra Territorio deriva de palabras latinas que significan la tierra que pertenece a alguien'" (p. 4).

Por tanto, desde la semántica se puede evidenciar que, efectivamente, hay una relación estrecha entre el espacio físico y el sujeto que convive en este. Sauvé (2004) señala que "El objeto de la educación ambiental no es el medio ambiente como tal, sino nuestra relación con él" (p. 4). Aquí, Sauvé nos propone explorar el medio ambiente desde diversas representaciones, entre ellas "el medio ambiente entendido como territorio (lugar de pertenencia y de identidad cultural)" (p. 4). Por su parte, Bustos (2014) pone de manifiesto que "el territorio surge en términos de las relaciones socio-culturales, representadas por las expresiones valorativas del espacio con una significación para la comunidad" (p. 2) y que "el territorio adquiere importancia en la medida en que la comunidad lo integra a su vida cultural como objeto de representación y de apego o como símbolo de pertenencia socio-territorial" (p. 4).

Además, Bustos (2015), en su artículo "Tendencias investigativas en territorio y su importancia en la formación de profesionales", establece cuatro categorías para la concepción de territorio. En primer lugar, se refiere al territorio como campo de poder jurídico y señala que "está directamente relacionado con todas las actividades de la sociedad, donde emergen tensiones entre los diferentes actores que en él interactúan. Aquí las luchas desde la legalidad pueden ser mediadas por las reglas aceptadas por la sociedad" (p. 4). Del mismo modo, declara una invitación al conocimiento de las normatividades, ya que estas tienen implicaciones en el contexto de las comunidades. Luego, al revisar el territorio como campo ambiental manifiesta que "equiparar el territorio como ambiente implica reconocer la relación dinámica que existe entre el ser humano, su cultura, la vida animal y vegetal" (p. 6). Igualmente, resalta la relevancia de las manifestaciones culturales que promueven un equilibrio entre el desarrollo humano y la protección del ambiente, frente a aquellos modelos económicos que priorizan la explotación de los recursos naturales.

En cuanto al territorio como construcción social, enuncia varias investigaciones que confluyen en afirmar que "las comunidades al relacionarse con el contexto dan sentido al espacio habitado, convirtiéndolo en territorio de vida e interacción sociocultural, con caracterización que permiten diferenciarlos y valorizarlos" (p. 9). Lo anterior, además, permite establecer la importancia de estudiar la relación sociedad-naturaleza y sus implicaciones en los territorios. Como expresa Ramírez (2003, citado por Arreola y Saldívar, 2017), "la relación sociedad-naturaleza es un proceso que internaliza a la naturaleza en el sistema social, lo que produce que ambas se readecuen, readapten y modifiquen constantemente" (p. 3). Así pues, el territorio se va construyendo a través de acciones que suceden en un contexto determinado de tiempo y espacio. Como lo hace notar Hadad (2007, citado por Arreola y Saldívar, 2017), "el territorio se puede considerar como la manifestación de una determinada configuración social no exenta de conflictos que involucran a una diversidad de actores que comparten el espacio" (p. 5), esta definición refleja que el territorio se erige a partir de procesos interactivos, por tanto, es susceptible de ser transformado a través de las acciones de los diferentes actores sociales y que estas deben propender por el bienestar, ya que, como afirma Bozzano (2009):

Un territorio no es sólo un barrio, una ciudad, una región o un país, sino un barrio y su vida en alguien, una ciudad y su vida en alguien, una región y su vida en alguien, un país y su vida en miles o millones de actores que se apropian, lo ocupan, lo usan, lo valorizan, lo explotan, lo degradan, lo preservan, lo resignifican cada vez. (p. 4)

En efecto, la noción de territorio presenta un contenido ampliamente social, es necesario comprenderlo como un complejo tejido que se va generando a través de interacciones cotidianas y, por lo mismo, es importante evaluar los impactos que se generen desde las dinámicas culturales, ya sean para valorarlo, apropiarlo o degradarlo. A propósito de la conceptualización del territorio como constructo social, Bozzano (2009) hace alusión a tres casos específicos de interés en esta investigación: "los territorios reales se refieren a las realidades reconocidas en los territorios, no necesariamente elegidas ni consensuadas por todos. Los territorios vividos se refieren al percibir y/o sentir de los sujetos de, en y por los territorios" (p. 5), por último, "los territorios posibles son aquellos objetos de una instancia propositiva y/o predictiva. Se refieren a cuáles son los territorios deseables" (p. 6). Para terminar, Bustos (2015) expresa sobre el territorio como espacio físico que "aquí se tiene en cuenta la distribución de suelos según su perfil, características del terreno" (p. 12), además, permite interpretar que esta es una concepción alejada de las dinámicas socioculturales en su gran mayoría.

Por consiguiente, son necesarias estrategias que se acerquen a la cotidianidad de los estudiantes, que promuevan discusiones y reflexiones alrededor de sus acciones y el entorno que los rodea. A propósito, Reyes et al. (2020) señalan que "Una нсс es un conjunto de viñetas organizadas alrededor de situaciones fenomenológicas donde se establece una relación entre los fenómenos, las concepciones y actitudes de las personas, son representadas por medio de ilustraciones que hacen parte de contextos cotidianos" (p. 563). Es importante señalar en este punto que "hablar de experiencias vividas implica un proceso de remembranza en el cual el estudiante busca en su memoria situaciones que considera puede asociar con lo que está leyendo en la нсс", además que estas "aportan al cuestionamiento sobre el proceder" y "le permite al estudiante proponer las preguntas o comentarios que le surjan y explorar con ayuda del profesor vías de acceso a respuestas que le resulten satisfactorias" (p. 73), lo que además consiente, "valorar el potencial pedagógico, didáctico y motivacional de las Historietas Conceptuales Contextualizadas, a partir de su implementación en ambientes educativos reales" (p. 15). De manera que, las HCC son herramientas que pueden contribuir al fortalecimiento de la EA a través de la comprensión del territorio como construcción social.

Por lo anterior, se detallan las categorías teóricas de la investigación como se muestra en la figura 1, a partir de la información definida por Bozzano (2009) sobre los tipos de territorio (real, vivido y posible) y las cuatro dimensiones o elementos propuestos por Bustos (2015) que permiten examinar el territorio como construcción social (espacio físico, ambiente, campo de poder jurídico y contextual), para así diseñar las нсс y además relacionar de manera más específica las ideas de los estudiantes respecto a la concepción de territorio y sus distintos elementos en interacción con las mismas.

Figura 1: Categorías teóricas de la investigación. Adaptado de Bozzano (2009) y Bustos(2015)

Fuente: elaboración propia

Metodología

El paradigma dentro del cual se desarrolló la investigación es el cualitativo. En cuanto al enfoque, se planteó el de tipo interpretativo. Además, se incluyó una perspectiva fenomenológica, teniendo como estrategia el estudio de caso puesto que, la planificación de actividades para desarrollar estuvo centrada en que los protagonistas principales fueran los 43 estudiantes pertenecientes al grado noveno de la institución educativa de carácter privado Liceo Luther King, de modalidad presencial, ubicada en el barrio Catalina II de la localidad de Kennedy, en la ciudad de Bogotá. El rango de edad de los estudiantes estuvo entre los 14 y los 17 años, habitantes de la misma localidad, en cuanto al aspecto socioeconómico, el estrato en el que se ubican es el 3; según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), presenta características del nivel de estrato medio-bajo.

En el proceso formativo para este grado, el Liceo Luther King contempla dentro del área de ciencias naturales las asignaturas de Biología, Química y Física además del cumplimiento de la normatividad y la ejecución del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), el cual propende por generar actividades en las diversas clases con manejo transversal hacia el fortalecimiento de la Educación Ambiental en la comunidad educativa. La duración fue de 7 clases dentro de la asignatura de Química, con un tiempo de 2 horas cada una, que se desarrollaron durante el segundo semestre, específicamente para el tercer periodo académico escolar en los meses de julio y agosto del año 2023.

Acerca de las técnicas de recolección de información diseñadas, validadas e implementadas, se encuentran las dos historietas conceptuales contextualizadas. Para estas НСС, en primer lugar, es necesario el prediseño de un diálogo elaborado por la docente acorde al tema de interés, luego se realiza el contacto con el diseñador, especificando características de lugares, actitudes, uniformes y demás particularidades del contexto. Después, se presenta un boceto inicial que deberá ser aprobado para la impresión definitiva. Es importante resaltar que "estas historietas se construyen a partir de situaciones que resultan cotidianas para el estudiante y emplean como discurso las explicaciones que generalmente los estudiantes dan a dichas situaciones" (Reyes, 2021, p. 237). Las dos historietas fueron elaboradas con base en las categorías teóricas propuestas a partir de la información definida por Bozzano (2009) sobre los tipos de territorio (real, vivido y posible) y las cuatro dimensiones o elementos propuestos por Bustos (2015) que permiten examinar el territorio como construcción social (espacio físico, ambiente, campo de poder jurídico y contextual). En la figura 2 se muestra la Historieta Conceptual Contextualizada #1 (Humedales y zonas verdes).

Figura 2: Historieta Conceptual Confexfualizada #1 (Humedales y zonas verdes)

Fuente: elaboración propia

Y la Historieta Conceptual Contextualizada #2 (Manejo de residuos sólidos) se muestra en la figura 3.

Figura 3: Historieta Conceptual Contextualizada #2 (Manejo de residuos sólidos)

Fuente: elaboración propia

De igual manera, como instrumentos de recolección de información se usaron cuestionarios de trabajo (Véase tabla 1), teniendo en cuenta, como declara Hernández-Sampieri (2018) que "al tratarse de seres humanos, los datos que interesan son conceptos, percepciones, imágenes mentales, creencias, emociones, interacciones, pensamientos, prácticas, experiencias, vivencias y roles manifestados en el lenguaje de los participantes, ya sea de manera individual, grupal o colectiva" (p. 443).

A juicio de Romero (2009), "Se aprecia que al parecer existe una vinculación entre el uso de limitadas estrategias didácticas y la construcción de un concepto de Educación Ambiental también limitado" (p. 166) que posteriormente, se constituye en ciudadanos poco responsables con sus acciones en cuanto al cuidado, preservación y construcción del territorio. En consecuencia, se implementó una escala de motivación tipo Likert (Véase figura 4) al final de la interacción con las dos нсс, con el fin de evaluar la incidencia y motivación de estas como estrategia didáctica para la comprensión del territorio como construcción social dentro del aula de clases y la enseñanza de las ciencias naturales en el enfoque de la Educación Ambiental. "Las llamadas escalas Likert son instrumentos psicométricos donde el encuestado debe indicar su acuerdo o desacuerdo sobre una afirmación, ítem o reactivo, lo que se realiza a través de una escala ordenada" (Matas, 2018, p. 2).

Figura 4: Escala de motivación Likert

Fuente: adaptada de Reyes et al. (2019)

Resultados y Análisis

Esta propuesta desarrollada en la clase de Química se articuló con el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) orientado a fortalecer pensamiento ecológico, no solo entendido desde supuestos de las ciencias naturales, sino como un elemento estratégico de tipo social, político y económico que hace parte de las acciones de los estudiantes como futuros ciudadanos en el orden local, nacional y global. Luego de actividades de sensibilización a través de la articulación de temas de la clase de Química, como enlaces químicos, funciones inorgánicas, nomenclatura química, reacciones químicas, balanceo de ecuaciones con situaciones problémicas como la contaminación por desperdicios urbanos y emisiones, la degradación de recursos, vertimientos de desechos, el uso de fertilizantes y pesticidas y la composición de la atmósfera y su importancia para la vida, los estudiantes trabajaron de manera individual en la implementación de las historietas, hicieron lectura, observaron las imágenes, espacios y características. Después, se les solicitó en cada caso que resolvieran el cuestionario referenciado en la tabla 1.

Las respuestas de cada uno de los estudiantes fueron transcritas y organizadas para su fácil visualización en Word, que es un software de tratamiento de textos perteneciente al paquete Microsoft Office. La información recolectada se analizó a través del uso del software para análisis cualitativo MAXQDA, donde se estableció un sistema de códigos de acuerdo a las categorías teóricas de la investigación, que se muestra en la figura 5.

Figura 5 : Sistema de Códigos para análisis

Fuente: elaboración propia

Como principal indicativo se obtuvieron características enfocadas al territorio real para el cual se presentaron un total de 181 segmentos distinguidos que representan un 42,79 %, frente a este se enunciaron descripciones de la cotidianidad, de los espacios físicos, de las localizaciones y distancias; le siguen las particularidades sobre el territorio posible con 128 segmentos delimitados que pertenecen a un 30,26 % donde se referencian aspectos propositivos sobre los territorios, se enuncian estrategias de mejora y posibles transformaciones; en último lugar encontramos distinciones de acuerdo a lo establecido para el territorio vivido con 114 segmentos codificados que pertenecen al 26,95 % con afirmaciones respecto a percepciones, emociones, remembranzas y sentimientos, los porcentajes anteriores se relacionan en la figura 6:

Figura 6: Estadística de códigos de nivel superior

Fuente: elaboración propia

En cuanto a los subcódigos identificados, la relación principal que hacen los estudiantes sobre el territorio real, vivido y posible se da en cuanto a elementos del campo ambiental con porcentajes de 59,67 %, 46,49 % y 45,31 %, respectivamente. Luego, se referencia el elemento contextual con un 22,65 %, 38,60 % y 38,28 %; después, elementos del territorio como espacio físico con un 13,26 % y 11,40 % para el real y el vivido, dado que el tercer lugar en el territorio posible es para características del territorio como campo de poder jurídico; por último, para los territorios real y vivido el campo de poder jurídico se encuentra en un 4,42 % y 3,51 %, para el territorio posible el último elemento es como espacio físico con un 7,03 %. Los anteriores valores se organizan en la figura 7

Figura 7: Estadística de subcódigos

Fuente: elaboración propia

Algunas respuestas permitieron identificar la relación del territorio real, vivido y posible dado que describen realidades, actividades cotidianas, percepciones, emociones, remembranzas, proposiciones y deseos con sus elementos especificados, como el campo ambiental, contextual, poder jurídico y espacio físico, puesto que se tienen en cuenta aspectos como el uso del suelo, la población, las vías de acceso, la localización, la cultura, la flora y la fauna, procesos de preservación, las leyes y la sociedad. Al respecto se solicita a los estudiantes responder los cuestionamientos enunciados de la figura 8 a la figura 12, dichas contestaciones se clasificaron y organizaron como se muestra a continuación:

Figura 8: Escribe dos (2) preguntas que te genere la historieta.

Fuente: elaboración propia

En algunas de las preguntas formuladas por los estudiantes se evidenció su preocupación por elementos del ambiente, sus entornos cercanos y las acciones generadas o para fortalecer por parte de las personas dentro de la cotidianidad que puedan generar transformaciones adecuadas o, al contrario, devastación y condiciones complejas de supervivencia para todas las especies vivas. Esto permitió establecer relaciones con el territorio real, vivido y posible especificado a partir de la revisión de literatura.

Figura 9: ¿Qué entendiste de la historieta? Explica lo más relevante de la situación expuesta en las viñetas.

Fuente: elaboración propia

Las respuestas de algunos de los estudiantes dieron a conocer que las dos HCC efectivamente propusieron para ellos situaciones encaminadas a reflexionar alrededor de la Educación Ambiental, pues referenciaron aspectos naturales, culturales, sociales y físicos, además, elementos como la conciencia y sensibilidad ambiental en relación, de igual manera, con el territorio real, vivido y posible.

Figura 10: A partir de un evento personal, describe una situación similar a la de la historieta.

Fuente: elaboración propia

Algunos de los estudiantes remembraron situaciones de su cotidianidad, identificando la importancia de las acciones generadas por los seres humanos sobre los espacios y los procesos de sustentabilidad, realizaron mención a distintas problemáticas de interés social de igual manera enmarcadas en las características del territorio real, vivido y posible.

Figura 11: Describe qué temas de las clases ayudarían a explicar lo sucedido en la historieta.

Fuente: elaboración propia

Los estudiantes identificaron que las HCC presentaron un contenido transversal, que dentro del ámbito escolar puede ser manejado desde distintas asignaturas; consideraron de manera relevante temas específicos de las ciencias naturales (Biología, Ambiental y Química), también aspectos geográficos, sociales y éticos.

Figura 12: ¿Cuál es tu opinión sobre la actitud e ideas de los personajes presentes en la historieta?

Fuente: elaboración propia

Finalmente, respecto a la actitud de los personajes de la historieta, algunos de los estudiantes tomaron postura y se identificaron con ciertas disposiciones de estos, que en su mayoría coincidían con los personajes que representan preocupación por el entorno, por las actitudes, por buscar soluciones y fortalecer transformaciones positivas. De acuerdo con Reyes et al. (2020), las HCC "aportan al cuestionamiento sobre el proceder" y "le permite al estudiante proponer las preguntas o comentarios que le surjan y explorar con ayuda del profesor vías de acceso a respuestas que le resulten satisfactorias" (p. 73).

Por último, a través de la sistematización de las valoraciones registradas por parte de los estudiantes para cada uno de los 24 ítems de la encuesta de motivación tipo Likert, se identificaron las características que se muestran a continuación (Véanse figuras 13a 18).

Figura 13: Estadística de utilidad de las historietas en clase

Fuente: elaboración propia

Se destaca que los estudiantes se encontraron completamente de acuerdo y de acuerdo con el entender y aprender aspectos útiles para la vida fuera del colegio y para su futuro con la implementación de las HCC.

Figura 14: Estadística de interés situacional

Fuente: elaboración propia

Algunos ítems permitieron distinguir una disposición favorable frente a la clase de Química a través de la implementación de las HCC, enunciaron estar completamente de acuerdo y de acuerdo en que con estas la clase es más motivante que otras y querer la misma durante el bimestre.

Figura 15: Estadística de importancia de la clase al emplear HCC como recurso didáctico

Fuente: elaboración propia

Correspondiente a la importancia de clase al emplear HCC como recurso didáctico, los estudiantes dieron a conocer que consideran importante lo que aprenden, por la misma razón esta estrategia les permite visualizar la relevancia de los temas expuestos dentro de su cotidianidad y acciones como sujetos transformadores del entorno.

Figura 16: Estadística esfuerzo del estudiante

Fuente: elaboración propia

Puesto que se evaluaron las HCC como herramienta motivadora para el desarrollo de la clase, gran parte de los estudiantes se encontró completamente de acuerdo y de acuerdo en querer aprender química durante el bimestre con la implementación de esta estrategia didáctica.

Figura 17: Estadística de interés propio

Fuente: elaboración propia

Los estudiantes manifestaron que con las HCC la clase es divertida, que les gusta y por lo tanto no es aburrida ni se desaniman en aprender durante el bimestre. "Se entiende como la posibilidad de aprender en contextos no-monótonos, que contemplan una apreciación sobre la emoción hacia la clase de ciencias naturales" (Reyes et al., 2020, p.70). Sin embargo, frente a la motivación para debatir con los compañeros las ideas propias se evidencia una neutralidad con el indicador ni de acuerdo ni en desacuerdo, que puede ser el resultado de la novedad en el uso de las HCC y todos sus componentes en el proceso de aprendizaje.

Figura 18: Estadística de verosimilitud

Fuente: elaboración propia

Al ser una estrategia contextualizada fue importante evaluar su pertinencia frente a la capacidad de relacionar aspectos de la vida cotidiana, recuerdos y situaciones de los estudiantes, de lo cual se obtuvieron valoraciones positivas, puesto que la mayoría considera estar completamente de acuerdo y de acuerdo en distinguir situaciones posibles, en identificar momentos de su cotidianidad y recordar vivencias similares a las de los personajes.

Conclusiones

El desarrollo metodológico de la investigación permitió alcanzar los objetivos propuestos, dado que las HCC como estrategia didáctica para la comprensión del territorio como construcción social configuran elementos encaminados al fortalecimiento de la conciencia, sensibilidad y responsabilidad ambiental. Las ideas globales, extraídas de las apreciaciones de los estudiantes a partir de los instrumentos aplicados y analizadas posteriormente a la luz de las categorías teóricas y los indicadores establecidos, evidencian que respecto a las situaciones propuestas y las preguntas planteadas realizan descripciones de su realidad y/o cotidianidad, mencionan características de los espacios físicos, relacionan conceptos con el ambiente y/o elementos de este, y señalan algunas situaciones referentes a normatividad, ejercicios de poder y aspectos legales. De igual manera, hacen mención de percepciones particulares, referencian necesidades, problemas, intereses o expectativas teniendo en cuenta elementos ambientales y características del espacio físico. Además, se refieren a la importancia de encontrar consensos entre los actores sociales y proponer soluciones a problemáticas del contexto enunciando el presente y futuro a nivel ambiental, social, económico y político.

De igual modo, a través de esta investigación es visible la necesidad de un acercamiento entre los procesos formativos y las concepciones de territorio que van más allá de las ideas sobre los espacios físicos. Es importante generar propuestas que identifiquen y establezcan la relación, implicaciones e ideas que tienen los estudiantes sobre el territorio del cual hacen parte, y que construyen, apropian y transforman, buscando a través de situaciones propuestas el cumplimiento de la importante labor que tiene la educación de generar transformaciones culturales en los sujetos para que estas trasciendan el ámbito social y permitan visibilizar un desarrollo territorial.

Propuestas como las HCC fortalecen en los estudiantes el cuestionamiento, la reflexión, el debate, la retroalimentación, el pensamiento crítico y dinámicas culturales enfocadas en procesos de preservación, valor, cuidado y construcción social en los territorios, debido a que las acciones de los ciudadanos deben estar encaminadas a no afectar, sino por el contrario, propiciar un desarrollo sustentable integrando el ambiente natural y mejorando la calidad de vida de las comunidades.

Sin embargo, aún es un desafío la articulación de contenidos disciplinares de las asignaturas específicas con el diseño e implementación de las HCC con perspectiva ambiental, puesto que, es importante concertar los temas con las situaciones que se proponen; esto porque los estudiantes pueden hacer sus propias conexiones e identificar la relevancia de los aprendizajes en las ciencias naturales para ejercicios ciudadanos de tipo social, económico y político en los territorios.

A manera de recomendación final, se podrían generar las HCC de manera digital en las aulas de clase y/o los espacios de implementación, pues así tendrán un costo reducido, y se podrán incorporar elementos multimedia, como animaciones, efectos de sonido y música, lo que crea una experiencia de lectura más dinámica e inmersiva.